CC BY
0
Даниил Ястребов
«ЗАПЕЧАТЛЕННОЕ ПРОШЛОЕ»: ИЛЛЮСТРАЦИИ В ДОРЕВОЛЮЦИОННЫХ ШКОЛЬНЫХ УЧЕБНИКАХ ПО РУССКОЙ ИСТОРИИ (КОНЕЦ 1870-Х — 1914 ГОД)
Статья посвящена исследованию визуального материала дореволюционных учебников по русской истории для младших и старших классов средних учебных заведений (гимназий), рекомендованных к использованию Министерством народного просвещения. Несмотря на большое количество учебной литературы, лишь малая ее часть содержала иллюстрации (17 наименований из 54). Изображения предназначались как для наглядности изучаемого материала (литографии памятников, фресок, древних монет и т. д.), так и для формирования стандартизированного образа прошлого. Иллюстрации на военную тему показывали героизм русских солдат.
Отдельный раздел статьи посвящен способам визуальной репрезентации монархов династии Романовых. Исторический нарратив школьных учебников формировался вокруг деяний монарших особ, что не могло не повлиять на содержание визуального материала. Особо отчетливо это отразилось в интерпретациях образа Петра I, посвященные ему иллюстрации отличаются разнообразием сцен. Нехватка визуального материала для школьных учебников вынуждала авторов использовать известные картины на исторические темы. Подписи к репродукциям способствовали необходимому авторам учебников восприятию, а частью полностью изменяли первоначальный смысл, заложенный художником. Таким образом, иллюстративный материал оказывался вторичным по отношению к тексту.
Ключевые слова: историческая политика, Министерство народного просвещения, школьные учебники, иллюстрации, репрезентация власти, преподавание отечественной истории
Даниил Олегович Ястребов
Европейский университет в Санкт-Петербурге, Санкт-Петербург dyastrebov@eu.spb.ru
DOI: 10.31860/2304-5817-2023-2-24-124-148
Французский историк и педагог второй половины XX в. Марк Ферро в своей знаменитой книге «Как рассказывают историю детям в разных странах мира» писал: «Не нужно себя обманывать: образ других народов или собственный образ, который живет в нашей душе, зависит от того, как в детстве нас учили истории. Это запечатлевается на всю жизнь. Для каждого из нас это открытие мира, открытие его прошлого, и на сложившиеся в детстве представления впоследствии накладываются как мимолетные размышления, так и устойчивые понятия о чем-то» [Ферро 1992, 13]. Действительно, трудно недооценить воздействие школьных учебников на сознание человека.
Учебная литература для средних учебных заведений стала объектом исследования отечественных историков, филологов и искусствоведов в начале 2000-х гг. Как правило, в рамках изучения исторической политики исследователи интересуются учебниками советского и постсоветского периодов, исходя из тезиса о главенствующей роли государства как главного актора, формирующего необходимые ему трактовки прошлого. В результате сходная проблематика функционирования исторической политики в имперской России оказывается отодвинутой на второй план, между тем процессы, происходившие в империи до 1917 г., были не менее сложными и противоречивыми.
За последние двадцать лет предпринимались попытки комплексного изучения дореволюционных учебников по русской и всеобщей истории. Исследователи интересовались их составом, набором тем, тиражами [Поздняков 2016; Фукс 2017; Пашкова 2019; Пашкова 2020], тогда как анализ самого содержания учебников до недавнего времени оставались вне поля зрения историков [Пашкова, 2020]. С иллюстрациями в учебниках XIX в. работал немецкий историк Ф. Б. Шенк. В исследовании, посвященном формированию культурной памяти об Александре Невском в России, наличие иллюстраций к жизнеописанию князя в учебниках Шенк рассматривает как маркер «популярности» князя [Шенк 2007,199]. Несмотря на новаторский подход к проблеме, выбор источников для анализа в его исследовании случаен. Наряду с учебниками для средней школы автор использовал и материалы для высших учебных заведений, так что выводы Шенка сегодня требуют существенной ревизии.
Большее внимание визуальному сопровождению исторических сюжетов уделялось исследователями в связи с изучением иллюстраций в детской литературе как таковой. В отдельных работах
рассматривается, в частности, история советской детской книги в контексте изучения социального проектирования «нового человека» [Штейнер 2019]. Е. Штейнер в работе «Что такое хорошо. Идеология и искусство в раннесоветской детской книге» утверждал, что обращение к иллюстрациям для детей важно, поскольку социальное воздействие таких книг было значительным из-за их большого тиража. Кроме того, детская литература была призвана изначально формировать читателя «как в эстетическом, так и во всех социально нагруженных аспектах» [Там же, 27]. Эти размышления применимы и для дореволюционных учебников по русской истории, оставляя, однако, открытым вопрос об эстетическом воспитании. Далеко не все иллюстрации в школьных книгах по истории отличались высокой степенью изящества, более того, в рамках системы образования Российской империи правительство не стремилось привлекать профессиональных художников и иллюстраторов к работе над школьными учебниками [подробнее см.: Сенькина 2011]1.
Иллюстрации имеют особую функцию в процессе формирования впечатлений и представлений, так как изображение воздействует на зрителя по-иному, нежели чем слово на читателя, намного эффективнее и быстрее [Вишленкова 2011, 54]. Чтобы попасть на страницы школьных учебников, иллюстрации должны были соответствовать унифицированному представлению о прошлом (то есть они должны были соотноситься с содержанием текста учебника, который в свою очередь был организован по особым законам) [Пашкова 2020]. Иллюстрации (как и текст), таким образом, играли роль интерпретационных рамок, которые программировали и размечали для школьника культурное пространство [Зорин 2004, 19]. Без анализа иллюстративного материала невозможно полностью понять ни процессов, связанных с исторической политикой в Российской империи, ни особенностей исторического школьного образования. В статье рассматривается вопрос о том, как именно прошлое отражалось в иллюстрациях школьных учебников по русской истории XIX — начала XX вв. Помимо самих иллюстраций, проанализированы подписи к ним, поскольку они являлись «ключом» к правильному усвоению невербальной информации.
Выбор круга источников определен списком обязательных к использованию на протяжении второй половины XIX — начала XX вв. учебников и учебных руководств по русской истории (всего 54 наименования, вместе с переизданиями — 75). Анализируемые учебники «были рекомендованы педагогам и школам Министер-
ством народного просвещения путем включения в специальные ведомственные каталоги учебной литературы» [Пашкова 2019]. Если система внесемейной регламентации детского чтения предполагала конкуренцию многих акторов [Лучкина 2013], то в практике регулирования учебников для средней школы монополия Министерства народного просвещения была очевидна. Систематически в учебниках визуальные материалы начали появляться только на рубеже XIX — XX вв. Это объясняется как неразвитостью типографий, которые должны были печатать учебники большими тиражами, так и тем, что сама практика использования иллюстративного материала в материалах курса отечественной истории была весьма слабой. В начале XX в. ситуация изменилась, в учебниках все больше начали появляться и репродукции картин, и специально созданные для школы иллюстрации, и фотографии. Именно поэтому большая часть анализируемых источников — это учебники, вышедшие в 1900-1910-х гг.
Государственный контроль начал распространяться на процесс издания и допущения учебной литературы в средние учебные заведения уже с 1830-х гг. [Пашкова 2019], однако вопрос улучшения не только текста, но и сопутствовавших ему иллюстраций (и их использования) оставался нерешенным. Хотя в специализированной методической литературе вопрос о наглядности при преподавании поднимался с 1870-х гг. [Ганелин 1950, 213-234], никаких специальных инструкций по этому вопросу для авторов учебников или их издателей не существовало.
Идейно и тематически все рассматриваемые в статье учебники были практически одинаковыми. В свою очередь, среди обязательных учебников из каталога Министерства просвещения были отобраны те, в которых текст сопровождался иллюстративным материалом. Таких изданий по русской истории оказалось 17 наименований [Ишимова 1879; Беллярминов 1887; Сальников 1902; Турцевич 1906; Острогорский 1910; Смирнов 1910; Добрынин 1911; Иванов 1911; Либен, Шуйская 1911; Владимирский 1914; Дучинский 1914; Ефименко 1914; Метельский 1914; Скворцов 1914; Скворцов 1914а; Скворцов 1914б; Черепнин 1913]. Монополия государства на формирование «правильного» образа истории в стенах школы не подразумевала никакой иной альтернативы. Предполагалось, что визуальный материал полностью соответствовал тому представлению о прошлом, которое должен был сформировать текст учебника. Идеология учебного текста, таким образом, отражалась и на визуальном материале.
Таблица 1.
Название Количество Количество Количество Количество
страниц иллюстра- учебных сюжетных
ций иллюстра- иллюстра-
ций ций
Ишимова, 1879 354 16 1 15
Беллярминов, 1887 160 37 34 3
Сальников, 1902 144 19 2 17
Турцевич, 1906 147 24 12 12
Острогорский, 1910 176 110 107 3
Смирнов, 1910 179 172 61 111
Добрынин, 1911 198 53 24 29
Иванов, 1911 483 92 57 35
Либен, Шуйская, 1911 124 34 17 17
Черепнин, 1913 188 63 42 21
Владимирский, 1914 179 30 21 9
Дучинский, 1914 180 94 28 66
Ефименко, 1914 198 46 27 18
Метельский, 1914 218 81 26 55
Скворцов, 1914 160, 152, 51,77,51 43, 52, 37 8, 25, 14
180
Иллюстрации можно поделить на две категории: учебные и сюжетные. Под учебными иллюстрациями понимается такой визуальный материал, который, прежде всего, передает знание о персоналиях и объектах прошлого в наглядном виде: изображения различных зданий, их убранства, деталей быта, портреты немонарших особ. Как правило, они не связаны с текстом напрямую и не имеют иного предназначения кроме учебного, поэтому в статье они не анализируются. Сюжетные иллюстрации —это те, что изображают события из истории, о которых идет речь в учебном тексте (см. Таблицу 1)2.
Всего было просмотрено 1050 иллюстраций, из них учебных — 591, сюжетных — 459. Периоду от призвания варягов и до избрания Михаила Федоровича на царство (не включительно) посвящено 424 иллюстраций, романовскому периоду истории — 626. Хронологическая несоразмерность двух исторических периодов (восемь веков истории против трех), которым отводится одинаковое количество иллюстраций, свидетельствует о приоритетах в наполнении учебников в пользу нового династического нарратива. Под «ди-
настическим нарративом» понимается такая концепция истории, которая представляет прошлое страны в качестве последовательно сменяющих друг друга правителей и их деяний [подробнее об этом см.: Пашкова 2020].
Эпоха династии Рюриковичей рассматривалась как далекое прошлое, изучение которого возможно не только через текст, но и путем визуализации материальной жизни и быта людей. Вариации сюжетных иллюстраций для доромановского периода не велики: основными персонажами выступают князья Александр Невский, Дмитрий Донской, Иван III, Иван Грозный, основными сюжетами — наиболее значительные исторические события, где они принимали участие: Ледовое побоище, Куликовская битва, покорение Казани. Представляется, что иллюстрации для доромановского периода истории не заряжены идеологически (несмотря на то что сам отбор уже подразумевает трансляцию определенного знания). Как уже было отмечено, тематически они ограничиваются бытовыми сценами и изображениями памятников культуры. Иллюстрации романовского периода истории должны были формировать важный для режима образ прошлого. Самыми популярными сюжетами являлись: Смута, сцены из жизни императоров, военные страницы истории. Далее я проанализирую эти три сюжета подробнее.
«Смута» и визуализация романовского периода
Исторический нарратив школьных учебников строился по принципу «истории династии Романовых» [Пашкова 2020]. Событиям Смутного времени, ставшими поворотным моментом не только для российской истории, но и для самих Романовых, уделялось пристальное внимание. Центральными в этой связи становились следующие темы: 1) Призвание Михаила Федоровича на царство; 2) Деятельность Минина и Пожарского; 3) Подвиг Ивана Сусанина. Целесообразно рассмотреть каждый из комплексов иллюстраций.
1) «Призвание Михаила Федоровича Романова на царство» — один из известных эпизодов отечественной истории, который не мог не найти отражения в школьных иллюстрациях, поскольку с него начинается история правления новой династии. Михаил Федорович показан как молодой человек, его изображения во взрослом возрасте встречаются в учебниках крайне редко. Это, по всей видимости, должно было придать некоторую трагичность происходящему: 16-летний молодой человек принимал на себя тяжелую
ношу царствования, сопряженную с известными опасностями. Особенно ярко это видно, если посмотреть на изображения других присутствующих людей (безымянные бояре и священнослужители, изображенные стариками) [Ишимова 1879, 145; Сальников 1902, 79; Метельский 1914, 97; Скворцов 1914а, 57]. Изображение икон в интерьере Ипатьевского монастыря было непременным атрибутом подобных иллюстраций. С одной стороны, иконы указывали и на набожность нового царя, и на божественный промысел. С другой стороны, для нарратива царствующего дома этот эпизод был важен сам по себе, поэтому никакие другие моменты из жизни Михаила Федоровича не могли конкурировать с «призванием на царство».
2) Личности Козьмы Минина и Дмитрия Пожарского изображались с героическим пафосом. На многих иллюстрациях Минин взывал к народу (иллюстрации относятся к периоду второго ополчения) [Сальников 1902, 77; Смирнов 1910, 79; Добрынин 1911, 71; Метельский 1914, 92], а князь Пожарский изображался непосредственно во время ведения боя или его планирования. Минин и Пожарский были теми историческими личностями, которые могли быть изображены в школьных учебниках помимо членов династии Рюриковичей и Романовых (к этому списку стоит прибавить Суворова, Кутузова). Никаких специальных рекомендательных списков таких личностей не существовало. По всей видимости, перечень тех лиц, чьи портреты помещались в учебниках в качестве иллюстрации, был сформирован к 1880-м гг. Юбилейные торжества по случаю открытия памятника «Тысячелетие России» в 1862 г. способствовали закреплению круга исторических деятелей, которым предстояло персонифицировать российскую историю. Юбилей 1862 г., по мнению К. Н. Цимбаева, не был посвящен истории Древней Руси как таковой, но был «мощным пропагандистским актом во славу Великой России, ведомой могучим и просвещенным самодержцем к новым блистательным достижениям» [Цимбаев 2012,493]. Выбранные скульптором М. Микешиным при непосредственном участии императора Александра II персоналии вошли и в школьный канон лиц, которых нужно не только знать, но и видеть. Например, факультативное пособие С. Рождественского было составлено из биографий правителей российского государства от Рюрика до Александра II, где каждая новая глава сопровождалась портретом значимой для определенной эпохи личности. При этом в пособии, кроме глав о князьях, царях и императорах, присутствовали жизнеописания знаменитых деятелей российской истории. Среди них: Ермак, К. Минин и Д. Пожарский, патриарх Никон,
Б. Хмельницкий, боярин А. Матвеев, М. Ломоносов, И. Шувалов, А.Суворов, М.Кутузов [Рождественский 1873, 1]3.
3) Иван Сусанин — еще один исторический персонаж, чьи изображения попадали в соответствующий раздел учебников [Турцевич 1906, 96; Смирнов 1910, 86; Либен, Шуйская, 1911 63; Дучинский 1914,95; Метельский 1914,96]. Героический поступок крестьянина должен был акцентировать внимание на связи между царем и его народом, а также прививать молодым людям верноподданнические чувства: готовность Сусанина «умереть за царя и за Русь» декларировалась не только помещением соответствующего изображения, но описанием этих действий в лаконичной формуле [Дучинский 1914, 95] или с пространным текстовым сопровождением. Эта формула взята из произведения К. Рылеева 1822 г. «Иван Сусанин», где герой поэмы произносит в финале: «Ни казни, ни смерти и я не бо-юсь:/Не дрогнув, умру зацаряиза Русь!» [Смирнов 1910,86]. Слова литературного персонажа приписываются в ученике персонажу историческому. В учебнике Метельского, например, иллюстрацию «Смерть Ивана Сусанина» сопровождают строчки из стихотворения А.Навроцкого «Иван Сусанин» (1909 г.): «И не заглохнет сказанье о том, / Как в этом сердце крестьянском простом, / Чувство любви к своей родине билось...» [Метельский 1914, 96].
Большинство иллюстраций, помещенных в раздел «Смутное время», было посвящено деятельности народного ополчения, подвигу Сусанина. Первому царю из нового рода отводилась пассивная роль в событиях, его действия сводились к принятию царской короны, тогда как другие персонажи этого времени действенны, активны.
«Иконография» власти: изображение монархов из династии Романовых в учебниках по русской истории
Исторический нарратив в школьных учебниках выстраивался вокруг конкретных личностей, а любая рефлексия по поводу движущих сил истории исключалась, поскольку основные исторические события всех периодов были связаны с монархом. Важно понять специфику «иконографии» власти, а именно определить не только как изображались представители династии Романовых, но и, что наиболее важно, в каком контексте.
Портреты государей были неотъемлемой частью интерьера средних учебных заведений. Изображения монархов, как прави-
Рис. 1. «Козьма Минин собирает пожертвования новгородцев» (Сальников А. Н. Руководство к отечественной истории. Курс младших классов гимназий и реальных училищ. СПб., 1902. С. 77)
ло, висели в актовых залах, а по случаю праздников вокруг них выстраивались все торжественные акты. Существовали альбомы с портретами императоров и императриц, которые использовались в качестве поощрения ученика. Постоянное напоминание об императоре и членах его семьи должно было одновременно дисциплинировать и прививать патриотические чувства учащимся средних учебных заведений. Если на стенах школ были представлены преимущественно парадные портреты, то в школьных учебниках ситуация менялась: там обнаруживаются иллюстрации, посвященные сценам из жизни монархов, однако все эти картинки подвергались специальной цензуре Министерства императорского двора [Григорьев 2007, 5-6].
Первые Романовы (Михаил Федорович, Алексей Михайлович и Федор Алексеевич) не пользовались популярностью у иллюстраторов, их изображения ограничиваются копиями с парадных портретов [Беллярминов 1887, 94; Турцевич 1903, 78, 80; Острогорский 1910, 79, 84; Иванов 1911, 243; Черепнин 1913, 89, 91; Дучинский 1914, 97, 100; Ефименко 1914, 110, 116; Метельский 1914, 99, 102].
Петровское время — излюбленная тема для иллюстраций. Большое внимание иллюстраторы уделяли детству будущего императора. Главное, что хотели передать ими составители учебников — с детства царевич Петр Алексеевич был склонен к активной и созидательной деятельности, в нем уже с ранних лет угадываются черты будущего преобразователя. В учебнике А. Ишимовой на иллюстрации «Петр I выбирает себе игрушку — саблю» царевич изображался сидящим на колене своего отца. Из различных предложенных ему игрушек (лошадка, фигурка домика и т. д.) он выбрал в качестве забавы именно саблю [Ишимова 1879,188]. Сабля символизирует будущее пристрастие Петра к военному искусству, равно как и победы, одержанные им в войнах. На иллюстрации из другого учебника с подписью: «Царь Алексей Михайлович любуется младенцем Петром» (курсив мой— Д. Я.) [Смирнов 1910, 94] внимание акцентируется на отцовской любви, которой царевич Петр был окружен с раннего детства.
Иллюстрации с сюжетами о юности и зрелости Петра представляли его в образе «ученика», «поборника образования». Хронологически эти изображения посвящены обучению царя, либо же периоду пребывания Петра за границей во времена Великого посольства: «Юный Петр у корабельного мастера», «Петр на верфи в Саардаме» [Смирнов 1910, 99; Дучинский 1914, 107].
Еще одна тема визуального материала, представляющая период царствования Петра, связана с его военной деятельностью. Он — первый и последний из императоров, который изображался непосредственно в качестве полководца, участвовавшего в сражениях [Сальников 1902,97; Смирнов 1910,104,106; Дучинский 1914,115, 117]. Петр, изображенный на иллюстрациях в процессе основания Санкт-Петербурга, приобретает черты первопредка, культурного основателя, который своими завоеваниями создает империю.
Для учебников в XVIII в. существовало только две главные фигуры — Петр I и Екатерина II, другие правители изображались крайне редко [Скворцов 1914а, 179, 193] (тогда как сам учебный текст, посвященный им, присутствовал). Пример Екатерины II интересен тем, что авторы учебников изображали ее не в действии (как, например, Петра в военном сражении), а в статике, в качестве памятника своего собственного правления или в образе греческой богини [Беллярминов 1887,288; Сальников 1902,107]. П. Беркука-зывал на то, что традиция представления правителя как героя или сверхчеловека берет свое начало в Античности. В школьных иллюстрациях наравне с эпизодами из жизни Петра I важное место занимает то, что Берк называет «представлением людей (то есть правителей— Д.Я.) в качестве воплощения идей и ценностей» [Burke 2001, 65]. Образ Петра — олицетворение идеи создающегося государства: мирное созидание (обучение заграницей, Великое посольство) и военная экспансия (Северная война). Екатерина — расцвет этого государства, которое было облагодетельствовано законом (Екатерина в образе Фемиды или Минервы), а античные мотивы, с помощью которых она изображалась, свидетельствуют о расцвете и мощи империи.
В изображениях императоров XIX в. преимущественно подчеркивались не политическая или военная деятельность, а личностные характеристики монархов. Так, Александра I в Париже встречала радостная толпа [Ишимова 1879, 312]. Поскольку он был победителем Наполеона и освободителем Франции, то есть благодетелем, по мнению автора учебника, люди должны были испытывать радость при встрече с ним. При этом Ишимовой недостаточно было указать на само наличие «толпы», которая непосредственно изображена на иллюстрации, необходимо было подчеркнуть эмоциональный фон происходящего (радость), что способствовало правильному считыванию смысла изображения. В другом примере на личностные качества императора прямо указывала подпись. Под иллюстрацией, на которой изображен Александр I, укрывающий
Въ'Ьздъ Ллеет'.андра I вг Парнжъ.
Рис. 2. «Въезд Александра I в Париж» (Ишимова А. Сокращенная русская история. 4-е изд. СПб.: Тип. А. Траншеля, 1879. С. 312)
своим плащом босого крестьянского ребенка, читаем: «Сострадательность Александра» [Смирнов 1910, 132].
Николай I наделялся благим нравом, искренностью. В частности, на одной из иллюстраций он провожает гроб солдата [Смирнов 1910, 146]. Бесстрашие императора подчеркивалось в иллюстрации, где был изображен легендарный приезд императора на Сенную площадь во время эпидемии холеры [Дучинский 1914, 115].
Несколько иначе в визуальном плане был представлен Александр II. Лейтмотивом всех иллюстраций, посвященных ему, была забота о благе подданных, а центральным сюжетом — освобождение крестьян. Императора изображали окруженным толпой крестьян, которые слушали чтение манифеста 1861 г. [Смирнов 1910, 161; Дучинский 1914, 163]. Забота императора о своих подданных была темой и других иллюстраций, например тех, где изображалось посещение царем раненых солдат в лазарете [Дучинский 1914,167].
Пр,„еВ°ИИШСт( » „ной.
Теперь.
Рис. 3. «Возвращение солдата со службы домой» (Смирнов Ф. Иллюстрированная русская история: Первоначальный курс. 3-е изд., испр. СПб.: Т-во худож. печати, 1910. С. 164)
В случае с Александром II его личностные качества оказываются напрямую связаны с преобразованиями во время его царствования, даже на тех иллюстрациях, где отсутствует собственно его фигура, все равно заложена идея о сострадательности императора. Пожалуй, самым наглядным примером служит иллюстрация «Возвращение солдата со службы домой» [Смирнов 1910, 164]. Она состояла из двух частей: на первой из них («прежде») был изображен отставной солдат, сидящий у своего дома, дверь в который закрыта, а вокруг все заросло крапивой и сорной травой, что обозначает запустение и одиночество. На второй части («теперь») иллюстрации расположена сцена, противоположная первой по содержанию и настроению. Главный персонаж — молодой мужчина, вернувшийся домой с военной службы. Он окружен членами своей семьи: молодой женой и маленьким ребенком. На столе дымится самовар, а в окно пробивается яркий свет. Контраст между частями достигался и благодаря игре со светотенью, если первая часть была исполнена в более темных тонах, то вторая, напротив, в более свет-
лых. Противопоставление «было» и «стало» необходимо считывать как наглядный пример того, как изменилась жизнь людей в царствование Александра II, в частности, благодаря военной реформе.
Описанные выше визуальные сюжеты, посвященные образам монархов, совпадают с теми идеологическими мифологемами, которые возникали и формировались с началом каждого нового царствования. В частности, «сценарии власти», описанные Р. Уортманом, прочитываются в некоторых уже упоминавшихся иллюстрациях, посвященных царствованию Николая I и Александра II. Следы династического сценария Николая I («народность» правления императора, его «вездесущность») [Уортман 2004, 369, 390] обнаруживаются в иллюстрации с похоронами солдата [Смирнов 1910, 146]. Реализовывавшийся в последующие годы царствования его сына «сценарий любви» проявляется, например, в посещении Александром II больных в госпитале [Уортман 2004, 191-200]. Реликты всех предыдущих царствований в виде элементов «сценариев власти» постепенно трансформировались в тот обязательный минимум знания о прошлом, который должен был усвоить любой ученик среднего учебного заведения. Образы прошлого, визуализировавшиеся в учебниках, должны были стать основой, на которую, в свою очередь, нанизывался другой идеологический материал, рассмотренный, в частности, Р. Уортманом.
Изображения последних двух императоров были во многом однотипными: парадные и официальные портреты [Острогорский 1910, 161-162; Добрынин 1911, 160; Либен, Шуйская 1911, 121; Черепнин 1913, 174-175]. Также на страницах учебников начинали появляться изображения супруг Александра III и Николая II, а сюжетные композиции из жизни монархов, напротив, исчезали [Скворцов 1914б, 184, 186].
Степень героизации и мифологизации персонифицированного образа власти постепенно снижалась. Если Петр I на страницах школьных учебников изображался в нескольких «ипостасях»: «царь-ученик», «царь-работник», «царь-воин», то образы последних Романовых не обладали уникальностью. Сокращение количества иллюстраций с изображениями последних двух императоров в учебниках по истории обуславливалось тенденциями образовательной программы. Изучение истории заканчивалось на моменте наступления царствования ныне здравствующего монарха, что соответствовало общим представлениям о том, что история отстоит от настоящего на некоторое время. Исключением был сюжет, где было изображено открытие строительства Транссибирской маги-
страли будущим императором Николаем II [Смирнов 1910, 176; Дучинский 1914, 174]. Таким образом, иллюстрации следовали логике и правилам текста. «Современность» не успевала попасть на страницы учебников в виде иллюстраций, медлительность и консерватизм программы ограничивали репертуар визуального материала.
Военные конфликты в школьных иллюстрациях
Анализ источников показал, что чаще всего визуализировались три войны: 1) Северная война; 2) Отечественная война 1812 г.; 3) Русско-турецкая война 1877-1878 гг.: в учебниках представлено 21, 35, 19 иллюстраций соответственно. Другие военные столкновения России либо не иллюстрировались, либо их визуальная репрезентация ограничилась портретами выдающихся полководцев. Такая визуализация позволяла представить прошлое страны как череду побед. Следующая по частоте включения в перечень иллюстраций— Крымская война (11 иллюстраций). Это можно объяснить обстоятельствами окончания войны — официальным поражением России, из-за чего тема становилась «неудобной» для авторов учебников, однако проигрыш нивелировался за счет указания на драматичность всех событий 1853-1856 гг.4.
При анализе репрезентации образа Петра I было отмечено, что военные подвиги царя были важнейшими его деяниями. Северная война трактовалась как непосредственное свершение царя, поэтому отображение войны через конкретную личность Петра I стало главенствующей темой: на иллюстрациях, посвященных Полтавскому сражению он представал в виде полководца ведущего войска в бой [Сальников 1902, 97; Смирнов 1910, 104; Дучинский 1914, 115]. В других рисунках — в виде триумфатора [Смирнов 1910,106; Дучинский 1914, 117], в том числе в сравнении с побежденным противником [Метельский 1914, 129]. В героическом нарративе учебников не существовало места для скорби, лишь одно изображение («Памятник на Братской могиле рус. воинам, павшим в Полтавской битве») напоминало о человеческих потерях русской армии [Метельский 1914, 130], а победа России рассматривалась как закономерная и предрешенная.
В школьных учебниках применительно к войне 1812 г. использовались такие эпитеты, как «освободительная» и «народная», а главной целью русской армии стало изгнание французов за пределы страны. Визуальная составляющая школьного материа-
ла лишь усиливала те акценты, которые расставлялись в тексте. Один из самых распространенных сюжетов — «бегство французов». В качестве иллюстраций в школьные учебники помещалась картина И.М.Прянишникова «В 1812 г.» (1874) [Смирнов 1910, 140; Добрынин 1911, 136; Дучинский 1914, 141; Ефименко 1914, 175; Метельский 1914,169]. На картине великая некогда армия вынуждена бежать из России, подгоняемая морозом и бурей. Рядом с французскими офицерами и солдатами, закутанными в женские платки и шубы, были изображены русские крестьяне. Помещение крестьянских фигур рядом с французскими солдатами создавало необходимый контраст, тем самым утверждая мысль о народном характере войны.
Репродукции картин русских художников в качестве иллюстраций не всегда сопровождались указанием оригинального названия полотен и имени художника. В таком случае поле для интерпретаций расширялось и уже текстовое значение определяло восприятие иллюстрации. Одним из таких примеров может служить учебник Н. П. Дучинского. В нем картина Прянишникова не только утратила свое оригинальное название, но ей были приписаны иные характеристики: «Мужики и бабы, под предводительством Василисы, ведут пленных французов» [Дучинский 1914, 141]. Получается, что личность Василисы Кожиной, жены сельского старосты, наполняла изображение новым смысловым содержанием. Через связь с известной личностью партизанского движения, которая, что особенно важно, являлась представителем крестьянства, авторы учебника способствовали усвоению мысли о войне 1812 г. как о «народной». Участие конкретной личности в освободительных событиях, по их мнению, яснее и доходчивее эту мысль утверждало. Этот пример иллюстрирует одну из важных тенденций в использовании визуального материала: слово, формируя восприятие изображения, первично по отношению к изображению.
Полное поражение французской армии отчетливо демонстрировалось в сравнении с тем, какой могущественной армия Наполеона и он сам представлялись в начале войны. Так, в «Кратком курсе русской истории» К. И. Добрынина к разделу о войне 1812 г. отнесены три иллюстрации: «Военный совет в Филях» А. Кившенко (1880 г.), «Пожар в Кремле» (В.Верещагин «В Кремле — пожар!» 1898 г.), «Бегство французов» (И.Прянишников «В 1812 г.» 1874 г.) [Добрынин 1911,133,134,136]. Изображения создавали единый сюжет, в котором первая иллюстрация — это завязка истории, вторая — ее кульминация, а третья — развязка. Такой визуально динамичный
нарратив создавал напряжение между двумя полюсами (от величия замыслов Кутузова до их реализации).
Подобным же образом строится триптих и в учебнике Ф. А. Смирнова. В нем друг за другом следовали три иллюстрации. На первой был изображен коленопреклоненный М. И. Кутузов, целующий икону, на второй — сцена совета в Филях, на третьей — отступающие французы [Смирнов 1910,137,138,140]. Здесь также видны динамизм, драматизм и телеологизм событий.
В итоге в комплексе иллюстраций, связанных с Отечественной войной 1812 г., отчетливо прослеживаются два смысловых вектора: народность войны и сокрушительное, предопределенное поражение французской армии. Изображенные на иллюстрациях Бородинского сражения убитые солдаты свидетельствовали об ужасах войны и ее результатах, однако война трактовалась однозначно как освободительная [Дучинский 1914, 145].
В большей мере ощущением трудностей и ужасов военного времени были проникнуты иллюстрации, которые освещали Русско-турецкую войну 1877-1878 гг. Иллюстрации, посвященные обороне Шипкинского перевала, передавали одновременно трудность обороны и героизм солдат. «Шипка. Гора Св. Николая. Защита „Орлиного гнезда Орловцами и Брянцами 12 августа 1877 г."» [Метельский 1914, 196] (картина А.Попова 1893 г.)—типичный пример такого подхода в визуализации обороны Шипки. На иллюстрации русские солдаты в условиях горной местности вели ожесточенный бой с турецкой армией.
В двух из проанализированных учебников была обнаружена одна и та же иллюстрацию под названиями «На Шипке» [Добрынин 1911,150], и «Наши на Шипке» [Смирнов 1910,171]. Это изображение солдата, которого постепенно заносит снегом. На первой части иллюстрации солдат пребывал по колено в снегу, на второй — его уже сносило с ног порывистым ветром, наконец, на третьей части изображен полностью занесенный и замерзший солдат, в конечном счете погибший. Иллюстрации — это репродукция картины В. Верещагина «На Шипке все спокойно» (1879 г.). Если обратиться к истории создания полотна, то «поводом для картины послужила позорная история, случившаяся на Шипке, когда там вымерзла целая дивизия, а начальник гарнизона генерал Радецкий, занятый картежной игрой, слал в Россию бравые реляции: „На Шипке все спокойно!"» [Лебедев, Солодовников 1987, 62]. Удивительно, что картина, написанная изначально с целью критики высшего армейского командования, попала в учебник для средних учебных
На Шпп(гЬ. С» карт. Верещагина.
Рис. 4. «На Шипке» (Добрынин К. Краткий курс русской истории (с дополнениями из всеобщей): Для 3 кл. жен. гимназий. М.: Издатель В. С. Спиридонов, 1911.С. 150)
заведений. Однако важнее здесь другое обстоятельство: поскольку репродукция была лишена своего названия, то ее изначальный смысл изменялся, из нее убиралась критика, политический подтекст, но трагизм всей ситуации по-прежнему считывался. В центре визуального повествования была теперь не тема «брошенности» солдата, вынужденного умирать из-за чужой недобросовестности, а тема подвига этого солдата, исполнившего свой долг до конца. Два схожих примера, когда сопутствовавший текст полностью менял изначальный смысл картины, выявляют проблемы, которые возникали у авторов школьных учебников при включении туда иллюстраций, недостаточность наглядного материала вынуждала их менять названия, придумывать новые оригинальные способы визуализации (монтаж).
Войны России изображались исключительно как эпические страницы истории. Общее в визуализации всех трех войн — полная и безоговорочная победа Российской империи, телеологичность событий. В первом случае результат войны — это личная заслуга Петра I, во втором — народа, а в третьем, через акцентирование сложности и трагичности войны — самой армии. Разные регистры визуализации позволяли, с одной стороны, создавать уникальный образ войны, с другой — объединять их единым дискурсом неминуемой победы. Авторы учебников не создавали новые оригинальные
иллюстрации, а пользовались известными картинами, тем самым формируя интерпретационные рамки для восприятия военных действий.
Заключение
Создавая цельную и непротиворечивую картину прошлого и настоящего, дореволюционные школьные учебники по российской истории задавали единый способ восприятия отечественной истории.
Самодержавие в учебниках того периода отображалось в официальных, парадных портретах императоров, а Петр I, сформировавший монархическую традицию императорской России, представал в образе демиурга. Ядро истории / прошлого / времени — деяния самодержцев и войны. Личностные качества правителей, равно как и их поступки, становятся центральными сюжетами иллюстраций, военная история — это череда побед и триумф личностей, эти победы стяжавших.
Можно выделить еще одну парадоксальную особенность всего комплекса проанализированных иллюстраций. Авторы и составители учебников были вынуждены повторять раз за разом одни и те же репродукции, что свидетельствует о глубокой консервативности учебного материала. Оптика восприятия прошлого при этом оставалась неизменной, а приметы времени не отражались на страницах учебников (например, из всего комплекса проанализированного материла только на одной фотографии изображено здание Государственной Думы [Дучинский 1914, 179]). Вместе с тем недостаток визуального материала вынуждал авторов почти всех учебников использовать ограниченный набор одних и тех же изображений. Новые подписи к иллюстрациям меняли изначальный смысл картин. Изучение истории было возможным только через рассмотрение ярких личностей, которые с ней связаны. Это мог быть не только монарх, но и персонажи, которые благодаря своим поступкам остались в памяти, роль личности в истории наделяется решающим значением. Печатный текст оказывался первичным. Сюжеты иллюстрации всецело зависели от основного текста, который создавался по своим правилам, именно он вмещал в себя основной идеологический контент, который потребляли школьники.
Примечания
1 Подобные проекты возникали благодаря частной инициативе. Так, на-
пример, издатель И. Н. Кнебель смог привлечь к работе над брошюрами «Картины русской истории» выдающихся художников Серебряного века: А. Н. Бенуа, Б. М. Кустодиева, Е. Е. Лансере и др.
2 Для удобства восприятия информации в одну строчку я объединил три
части одного учебника Скворцова [Скворцов 1914; Скворцов 1914а; Скворцов 1914б].
3 Изображения памятника тоже попали в качестве иллюстрации в школь-
ные учебники, иногда они помещались на фронтиспис [Дучинский 1914, Владимирский 1914].
4 Подробнее об изменении в восприятии Крымской войны см.: [Федотова
2022, 123-149].
Литература Источники
Беллярминов 1887 — Беллярминов И. Руководство к русской истории с дополнением из всеобщей. (В биографиях и эпизодах). СПб.: Тип. В. С. Балашева, 1887.
Владимирский 1914 — Владимирский В. Русская история. Курс элементарный. СПб.: Типо-литография «Якорь», 1914.
Добрынин 1911 — Добрынин К. Краткий курс русской истории (с дополнениями из всеобщей). Для 3 кл. жен. гимназий. М.: Издатель В. С. Спиридонов, 1911.
Дучинский 1914 — Дучинский Н. Русская история. Курс элементарный. Для мл. кл. сред. учеб. заведений. М.: Т-во И. Д. Сытина, 1914.
Ефименко 1914 — Ефименко А. Элементарный учебник русской истории: Курс эпизодический для средне-учебных заведений и высших начальных училищ. 4-е изд. СПб.: Издание Я. Башмакова и К°, 1914.
Иванов 1911 — Иванов К. Учебник русской истории: Систематический курс. 4-е изд. СПб.: Типо-лит. М. П. Фроловой, 1911.
Ишимова 1879 — Ишимова А. Сокращенная русская история. 4-е изд. СПб.: Тип. А. Траншеля, 1879.
Либен, Шуйская 1911 — Либен П., Шуйская А. Краткий курс русской истории: с приложением родословных и хронологических таблиц и восьми карт. СПб.: Я. Башмаков и К°, 1911.
Метельский 1914 — Метельский В. Русская история: Элементарный курс. Для 3 кл. жен. гимназий и прогимназий. 4-е изд. Николаев: Электр. типо-лит. бр. Белолипских, 1914.
Острогорский 1910 — Острогорский М. Учебник русской истории: Элементарный курс. 22-е изд. СПб.: Тип. Тренке и Фюсно, 1910.
Рождественский 1873 — Рождественский С. Е. Отечественная история в рассказах. Для нар. и низш. шк. и вообще для детей ст. возраста: С портр. замечательнейших лиц. СПб.: Я. А. Исаков, 1873.
Сальников 1902 — Сальников А. Руководство к отечественной истории: Курс младших классов гимназий и реальных училищ. СПб.: П. П. Сой-кин, 1902.
Скворцов 1914 — Скворцов И. Учебник русской истории: Систематический курс. для средних учебных заведений. 4-е изд. М.: Т-во И. Д. Сытина, 1914.
Смирнов 1910 — Смирнов Ф. Иллюстрированная русская история: Первоначальный курс. 3-е изд., испр. СПб.: Т-во худож. печати, 1910.
Турцевич 1906 — Турцевич А. Русская история (в связи с историей Великого княжества Литовского). 9-е изд. Вильна: Тип. «Русский почин», 1906.
Черепнин 1913 — ЧерепнинН. Русская история: Курс эпизодический: Учебная книга для младших классов средних учебных заведений и для городских училищ. СПб.: Просвещение, 1913.
Исследования
Вишленкова 2011 — Вишленкова Е. А. Визуальное народоведение империи, или «Увидеть русского дано не каждому». М.: Новое литературное обозрение, 2011.
Ганелин 1950 — Ганелин Ш. И. Очерки по истории средней школы в России второй половины XIX в. Л.; М.: Учпедгиз. Ленингр. отд-ние, 1950.
Григорьев 2007 — Григорьев С. И. Придворная цензура и образ верховной власти, 1831-1917. СПб.: Алетейя: Историческая книга, 2007.
Зорин 2004 — Зорин А. Л. Кормя двуглавого двуглавого орла...: литература и государственная идеология в России в последней трети XVIII — первой трети XIX в. М.: Новое литературное обозрение, 2004.
Лебедев, Солодовников 1987 — Лебедев А. К., Солодовников А. В. Василий Васильевич Верещагин = Vasily Vereshchagin: [Альбом]. Л.: Художник РСФСР, 1987.
Лучкина 2013 — Лучкина О. А. Институты рекомендательной библиографии для детского чтения в дореволюционной России // Вестн. Ленингр. гос. ун-та им. А. С. Пушкина. 2013. Т. 1, №3. С. 22-34.
Пашкова 2019 — Пашкова Т. И., Каменева Е. А., Карасев Е. А., Куцева-лов Н. А., Русскова Д. Е. Каталоги учебных книг для средних учебных заведений ведомства Министерства народного просвещения: к истории
возникновения (1830-1860-е годы) // Вопросы образования. 2019. №3. С. 257-275. DOI: https://doi.org/10.17323/1814-9545-2019-3-257-275.
Пашкова 2020 — Пашкова Т. И. «Предписанное незнание: какие сюжеты и персонажи не попадали на страницы дореволюционных школьных учебников по русской истории» // Детские чтения. 2020. № 1 (17). С. 205-233. DOI: 10.31860/2304-5817-2020-1-17-205-233.
Поздняков 2016 — Поздняков А. Н. Российские учебники по истории в оценках «Журнала министерства народного просвещения» (конец XIX — начало XX в. // Известия Саратовского университета. Новая сер. Серия История. Международные отношения. 2016. Т. 16. Вып. 1. С. 22-28.
Сенькина 2011 — Сенькина А. А. Картины русских художников в книгах для чтения конца XIX — начала XX вв.: Материалы к указателю // «Букварь— это молот»: учебники для начальной школы на заре советской власти, 1917-1932 гг. М.: НПБ им. К. Д. Ушинского РАО; Азимут, 2011. С. 178-210.
Уортман 2004 — Уортман Р. Сценарии власти. Мифы и церемонии русской монархии: в 2-х т. Т. 2: От Александра II до отречения Николая II. М.: ОГИ, 2004.
Федотова 2022 — Федотова М. С. Миф о Севастопольской обороне 1854— 1855 гг. в культурной памяти Российской империи. СПб.: Издательство Европейского университета в Санкт-Петербурге, 2022.
Ферро 1992 — Ферро М. Как рассказывают историю детям в разных странах мира. М.: Высшая школа, 1992.
Фукс 2017 — Фукс А. Школьные учебники по отечественной истории как историографический феномен (конец XVII в. — вторая половина 1930-х гг.). М.: ИИУ МГОУ, 2017.
Цимбаев 2012 — Цимбаев К. Н. Реконструкция прошлого и конструирование будущего в России в XIX в.: опыт использования исторических юбилеев в политических целях // Историческая культура императорской России: формирование представлений о прошлом: коллект. моногр. в честь проф. И. М. Савельевой/Отв. ред. А. Н. Дмитриев. М.: Издательский дом Высшей школы экономики, 2012. С. 475-499.
Шенк2007 — Шенк Ф. Б. Александр Невский в русской культурной памяти: святой, правитель, национальный герой (1263-2000). М.: Новое литературное обозрение, 2007.
Штейнер 2019 — Штейнер Е. С. Что такое хорошо: идеология и искусство в раннесоветской детской книге. М.: Новое литературное обозрение, 2019.
Burke 2001 — Burke P. Eyewitnessing: The Uses of Images as Historical Evidence. Ithaca, N. Y.: Cornell University Press, 2001.
References
Burke 2001 — Burke, P. (2001). Eyewitnessing: The Uses of Images as Historical Evidence. Ithaca, New York: Cornell University Press.
Fedotova 2022 — Fedotova, M. S. (2022). Mif o Sevastopol'skoy oborone 18541855 gg. v kul'turnoy pamyati Rossiyskoy imperii [The myth of the Sevastopol defense in 1854-1855 in the cultural memory of the Russian Empire]. Saint Petersburg: Izdatel'stvo Yevropeyskogo universiteta v Sankt-Peterburge.
Ferro 1992 — Ferro, M. (1992). Kak rasskazyvayut istoriyu detyam v raznykh stranakh mira [How the story is told to children in different countries of the world]. Moscow: Vysshaya shkola.
Fuks 2017 — Fuks, A. (2017). Shkol'nyye uchebniki po otechestvennoy istorii kak istoriograficheskiy fenomen (konets XVII v. — vtoraya polovina 1930-kh gg.) [School textbooks on national history as a historiographical phenomenon (late 17th century — second half of the 1930s)]. Moscow: IIU MGOU.
Ganelin 1950 — Ganelin, SH. I. (1950). Ocherki po istorii sredney shkoly v Rossii vtoroy poloviny XIX veka [Essays on the history of secondary school in Russia in the second half of the 19th century]. Moscow: Uchpedgiz.
Grigor'yev 2007 — Grigor'yev, S. I. (2007). Pridvornaya tsenzura i obraz Verkhovnoy vlasti (1831-1917) [Court censorship and the image of the Supreme Power (1831-1917)]. Saint Petersburg: Aleteyya.
Lebedev, Solodovnikov 1987 — Lebedev, A. K., Solodovnikov, A. V. (1987). Vasiliy Vasil'yevich Vereshchagin. [Vasiliy Vasil'yevich Vereshchagin]. Leningrad: Khudozhnik RSFSR.
Luchkina 2013 — Luchkina, O. A. (2013). Instituty rekomendatel'noy bibli-ografii dlya chteniya v dorevolyutsionnoy Rossii [Institutes of recommendatory bibliography for children's reading in pre-revolutionary Russia]. Vestnik Leningradskogo gosudarstvennogo universiteta im. A. S. Pushkina, 1, 3, 22-34.
Pashkova 2019 — Pashkova, T. I., Kameneva, Ye. A., Karasev, Ye. A., Kutse-valov, N. A., Russkova, D. Ye. (2019). Katalogi uchebnykh knig dlya srednikh uchebnykh zavedeniy vedomstva Ministerstva narodnogo prosveshcheniya: k istorii vozniknoveniya (1830-1860-ye gody) [Catalogs of educational books for secondary educational institutions of the department of the Ministry of Public Education: on the history of occurrence (1830 — 1860s years)]. Voprosy obra-zovaniya, 3, 257-275. https://doi.org/10.17323/1814-9545-2019-3-257-275
Pashkova 2020 — Pashkova, T. I. (2020). "Predpisannoye neznaniye: kakiye syuzhety i personazhi ne popadali na stranitsy dorevolyutsionnykh shkol'nykh uchebnikov po russkoy istorii" [Prescribed Ignorance: What Plots and Characters Didn't Make It to the Pages of Pre-Revolutionary School Textbooks on Russian History]. Detskie chtenia, 1 (17), 205-233. DOI: 10.31860/2304-5817-20201-17-205-233.
Pozdnyakov 2016 — Pozdnyakov, A. N. (2016). Rossiyskiye uchebniki po istorii v reytingakh "Zhurnala ministerstva narodnogo prosveshcheniya" (konets XIX — nachalo XX v.) [Russian history textbooks in the ratings of the "Journal of the Ministry of Public Education" (late XIX — early XX centuries)]. News of Saratov University. New series. Series History. International Relations, 16 (1), 22-28.
Senkina 2011 — Senkina, A. A. (2011). Kartiny russkikh khudozhnikov v kni-gakh dlya chteniya kontsa XIX - nachala XX vv. Materialy k ukazatelyu [Paintings by Russian artists in books for reading at the end of the 19th — beginning of the 20th centuries. Materials for the index]. In T. S. Markarova, V. G. Bezrogov (Eds.), "Bukvar' — eto molot": uchebniki dlya nachal'noy shkoly na zare sovetskoy vlasti, 1917-1932 gg. ["The primer is a hammer": textbooks for primary schools at the dawn of Soviet power, 1917-1932] (pp. 178210). Moscow: NPB im.K. D. Ushinskogo RAO; Azimut.
Shenk2007 — Shenk, F. B. (2007). Aleksandr Nevskiy v russkoy kul'turnoy pamyati: svyatoy, pravitel', natsional'nyy geroy (1263-2000) [AlexanderNevsky in Russian cultural memory: saint, ruler, national hero (1263-2000)]. Moscow: Novoye literaturnoye obozreniye.
Shteyner 2019 — Shteyner, Ye. S. (2019). Chto takoye khorosho: Ideologiya i iskusstvo v rannesovetskoy detskoy knige [What is good: Ideology and art in early Soviet children's books]. Moscow: Novoye literaturnoye obozreniye.
Tsimbayev 2012 — Tsimbayev, K. N. (2012). Rekonstruktsiya proshlogo i konstruirovaniye budushchego v Rossii v XIX veka: opyt ispol'zovaniya is-toricheskikh yubileyev v politicheskikh tselyakh [Reconstruction of the past and designing the future in Russia in the 19 th century: the experience of using historical anniversaries for political purposes]. In A. N. Dmitriyev (Ed.), Istoricheskaya kul'tura imperatorskoy Rossii: formirovaniye predstavleniy o proshlom: kollekt. monogr. v chest' prof. I. M. Savel'yevoy [Historical culture of Imperial Russia: formation of ideas about the past: multi-author book in prof. I. M. Savelyeva's name] (pp. 475-499). Moscow: Izdatel'skiy dom Vysshey shkoly ekonomiki.
Uortman 2004 — Uortman, R. (2004). Stsenarii vlasti. Mify i tseremonii russkoy monarkhii. T. 2. Ot Aleksandra II do otrecheniya Nikolaya II [Myths and ceremonies of the Russian monarchy. T. 2. From Alexander II to the abdication of Nicholas II ]. Moscow: OGI.
Zorin2004 — Zorin, A. L. (2004). Kormya dvuglavogo orla...: literatura i gosudarstvennaya ideologiya v Rossii v posledney treti XVIII — pervoy treti XIX v. [Feeding the double-headed eagle...: literature and state ideology in Russia in the last third of the 18th — first third of the 19th centuries]. Moscow: Novoye literaturnoye obozreniye.
Daniil Yastrebov
European University at St. Petersburg; ORCID: 0009-0001-0062-7909
"THE IMPRINTED PAST": ILLUSTRATIONS IN PRE-REVOLUTIONARY SCHOOL TEXTBOOKS ON RUSSIAN HISTORY (LATE 1870S — 1914)
The article is devoted to the study of visual material of pre-revolutionary school textbooks on Russian history for junior and senior classes of secondary educational institutions (gymnasiums), recommended for use by the Ministry of Public Education. Despite the large amount of educational literature, only a small part of it contained illustrations (17 items out of 54). The images were intended both for the visualization of the studied material (lithographs of monuments, frescoes, ancient coins, etc.), and for the formation of a standardized image of the past. Illustrations on a military theme were supposed to show the heroism of Russian soldiers. A separate section of the article is devoted to ways of visual representation of the monarchs of the Romanov dynasty. The historical narrative of school textbooks was formed around the deeds of monarchs, which could not but affect the content of the material. This was especially clearly reflected in the image of Peter I, the illustrations dedicated to him are distinguished by a variety of scenes. The lack of visual material for school textbooks forced the authors to use famous paintings for historical ones, changing their names and meaning. The captions to the reproductions contributed to the perception needed by the authors of textbooks, or completely changed the original meaning laid down by the artist in the picture. Thus, the illustrative material turned out to be secondary in relation to the text.
Keywords: historical policy, Ministry of Public Education, school textbooks, illustrations, representation of authority, teaching of national history
