CC BY
41
_МЕЖДУНАРОДНЫЙ НАУЧНЫЙ ЖУРНАЛ «СИМВОЛ НАУКИ» №4/2016 ISSN 2410-700Х_
профессионального образования // Современные наукоемкие технологии. 2016. № 3-2. С. 355-359.
7. Коновалов С. В., Козырева О. А. Возможности педагогического моделирования в решении задач научного исследования // Вестник ТГПУ. 2015. № 12 (165). С.129-135.
8. Свинаренко В.Г., Козырева О.А. Научное исследование по педагогике в структуре вузовского и дополнительного образования: учеб. пособ. для пед. вузов и системы ДПО. М.: НИЯУ МИФИ, 2014. 92с. ISBN 978-5-7262-2006-2.
© Кузнецова В. И., 2016
УДК 372.881.1
Ламзин Сергей Алексеевич
док. пед. наук, профессор РГУ имени С.А. Есенина,
г.Рязань, РФ E-mail: [email protected]
ЗАМЫСЕЛ РЕЧЕВОГО ВЫСКАЗЫВАНИЯ КАК ОСНОВА МОТИВАЦИОННО-
ПОБУДИТЕЛЬНОГО КОМПЛЕКСА ПРИ РАЗВИТИИ ИНОЯЗЫЧНОЙ РЕЧИ И СОЗНАНИЯ
Аннотация
При управлении процессом усвоения языка обучающимся речь идет об управлении кибернетическими, самоорганизующимися системами (каким и является человек). Таким системам присуща сложная сеть нелинейных, нежестких причинно-следственных связей. В сущности процесс обучения иностранному языку представляет собой управление самоуправлением, самообучением (самонаучением) со стороны учащегося. Основную роль в этом процессе играет замысел речевого высказывания. Субъект, формируя и формулируя замысел, действует через внешние условия и тем самым изменяет сам себя.
Ключевые слова
замысел, мотивация, самоорганизующиеся системы, причинно-следственные связи, самоуправление,
самодетерминация
При развитии (и саморазвитии) иноязычной речи и сознания в процессе обучения следует учитывать также соотношение внешних и внутренних факторов управления учебным процессом, мыслительной деятельностью учащихся. Процесс познания как процесс отражения всегда выступает как взаимодействие двух (и более) материальных образований. Поэтому результат любого воздействия на данное явление зависит не только от воздействующего на него предмета, но и от особенностей самого этого явления. Любое действие есть взаимодействие. Диалектическое понимание детерминизма кратко формулируется в положении: внешние причины действуют через посредство внутренних условий [10]. При такой трактовке детерминации преодолевается ограниченность механистического, линейного, жесткого, однозначного принципа детерминизма, согласно которому всякая причина действует как внешний толчок, непосредственно и однозначно определяющий эффект взаимодействия. В соответствии с такой механистической точкой зрения результат внешнего воздействия на то или иное явление не зависит от внутренних, специфических свойств последнего. Такова, например, в психологии бихевиористская схема «стимул - реакция». Согласно же диалектической точки зрения на детерминизм, внешние воздействия всегда действуют лишь опосредованно, преломляясь через внутренние условия объекта, которые сами, в свою очередь, формируются под воздействием внешних причин, однако не являются просто их проекцией. При объяснении любых психических явлений личность выступает как воедино связанная совокупность внутренних условий, через которые преломляются все внешние воздействия на нее. Таким образом, формирование иноязычной
_МЕЖДУНАРОДНЫЙ НАУЧНЫЙ ЖУРНАЛ «СИМВОЛ НАУКИ» №4/2016 ISSN 2410-700Х_
компетенции нельзя вывести только из внешних воздействий (заданий, системы языка), при этом необходимо учитывать и все внутренние факторы (психические качества) личности.
То, что внешнее действует, только преломляясь через внутренние условия, верно для всех случаев, когда рассматривается эффект того и ли иного воздействия. Но в этом положении нельзя видеть ключ к пониманию формирования внутренних свойств, качеств личности. Сознание и все психические свойства человека формируются только в деятельности. И «всякое человеческое действие, всякий его поступок, -отмечает С.Л.Рубинштейн, - сам является уже единством внешнего и внутреннего» [11, с.152-153]. Личность формируется лишь во взаимодействии, в которое вступает с окружающим миром. В осуществляемой им деятельности человек не только проявляется, но и формируется, развивает внутренние психические свойства. Поэтому вполне справедливо применительно к развитию личности А.Н.Леонтьев предлагает изменить положение, сформулированное С.Л.Рубинштейном («внешние причины действуют через посредство внутренних условий»), и представить его в виде следующего тезиса: внутреннее (субъект) действует через внешнее и этим само себя изменяет [7; см. также: 4].
Говоря об управлении процессом усвоения языка обучающимся, следует сразу же подчеркнуть, что в данном случае речь идет об управлении кибернетическими, самоорганизующимися система (каким и является человек), которым присуща сложная сеть нелинейных, нежестких причинно-следственных связей. В сущности процесс обучения иностранному языку представляет собой управление самоуправлением, самообучением (самонаучением) со стороны учащегося [см.: 5; 6].
Управление предполагает ограничение степеней свободы в поведении. Первоначально учеными предполагалось, что эти функции могут выполнить психологические механизмы, используя жесткие шаблоны, которые заранее предопределяют характер и последовательность требуемых действий. Однако в дальнейшем обнаружилось, что жесткое программирование не может обеспечить целесообразного эффекта действия. Целесообразные движения регулируются не жестким заранее готовым паттерном (шаблоном), а образом действия, который сам является постоянно формирующейся, развивающейся структурой.
Образ построения будущего речевого действия (в нашем случае, внутренняя смысловая структура высказывания и его лексико-грамматическое оформление) занимает центральное место в организации речевого поведения. Он выполняет функцию программы планируемых действий. Но для адекватного формирования образов соответствующих лексико-грамматических конструкций недостаточно только одного их восприятия. Необходимым компонентом этого являются соответствующие речевые действия субъекта. Именно они обеспечивают построение адекватного образа. Чрезвычайно важную роль играет при этом обратная связь. Причина (замысел, образ лексико-грамматического построения фразы), порождая следствие (высказывание), сама испытывает на себе его обратное влияние, становится следствием собственного следствия. Образ, как говорилось, является основой для формирования действия, но и действие в то же время оказывает влияние на формирование образа. Поскольку речевое действие есть развертывание (формулирование) замысла, то необходимо подчеркнуть, что образ последующих речевых действий при смысловом развертывании замысла формируется на стадии афферентного синтеза в процессе анализа ситуации и определении цели (формировании замысла, модели планируемого будущего результата). Афферентный синтез является по существу мыслительным процессом. Мышление человека проявляет себя, главным образом, именно на первом этапе формируемого действия, когда анализируется ситуация, определяется цель действия (замысел). Но изменение мышления и его развитие происходит как раз на втором этапе, когда осуществляется само действие, направленное на достижение поставленной цели, так как именно здесь проверяются применяемые для достижения цели понятия, приемы, способы действия, а также обогащаются, видоизменяются, обобщаются. Применительно к речевой деятельности это означает, что мышление, формируя цель речевой деятельности (замысел), определяет тем самым в основном и ход ее реализации, т.е. речевое поведение человека. Но в процессе речи происходит и изменение мышления. Здесь происходит обобщение и видоизменение понятий, приемов и способов, которые использовались для достижения цели. Возникновение и смена обобщения осуществляются в процессе переноса способа решения с одной задачи на другую, сходную с первой, но не тождественную ей.
_МЕЖДУНАРОДНЫЙ НАУЧНЫЙ ЖУРНАЛ «СИМВОЛ НАУКИ» №4/2016 ISSN 2410-700Х_
Образ смыслового конструирования предложений включает знание лексики и грамматики. Значения слов развиваются в процессе усвоения языка, знания тоже являются постоянно развивающимся явлением. Поэтому и образ смыслового развертывания высказывания является постоянно развивающимся.
В свете сказанного, формирование замыслов в сознании обучаемых через проблемные ситуации необходимо не просто ради развития мыслей и мышления у обучаемых, важность и безусловная необходимость этого объясняется и еще одним обстоятельством.
В наших дальнейших рассуждениях и выводах мы исходим из следующих положений.
1. Как известно, знак фиксирует собой понимание субъектом той или иной предметности. А как пишет А.Ф.Лосев, «всякий знак обязательно есть система определенных смысловых отношений», то есть «всякий языковой знак есть акт человеческого мышления, отражающий собой ту или иную систему смысловых отношений в мыслимом и независимом от него существующем предмете» [8, с.84,92].
2. Замысел, по Н.И.Жинкину, зарождается в предметно-изобразительном коде. Первоначально замысел существует как целостный гештальт, «комплекс, симультанно, наподобие музыкального аккорда» [2, с.168], как «предмысль» (Кубрякова Е.С.). Этот замысел появляется во внутренней речи как «внутреннее слово» - зародыш будущего высказывания (Кубрякова Е.С.).
Этот тезис Е.С Кубрякова поясняет следующим образом: «Во внутренней речи этот глубинный процесс отражался в нахождении внутреннего слова или группы слов, выполняющих функцию обозначения любого из компонентов подобной мысли, т.е. либо тех сущностей, между которыми говорящий хочет установить связь (чаще всего между субъектом или объектом), либо одной из этих величин, либо, наконец, самой связи или обстоятельств ее осуществления. В этом смысле любое внутреннее слово оказывается опорным, или ключевым, т.е. предопределяющим развертывание будущего высказывания» [3, с.63].
3. До вербализации готовой мысли не существует. Мысль формируется в процессе ее формулирования. Однако это не просто вербализация мысли как таковой, выражение понятий и смысловых связей в словесной форме: «Этот путь заключается во внутреннем опосредствовании мысли сперва значениями, а затем словами. Поэтому мысль никогда не равна прямому значению слов. Значение опосредствует мысль на ее пути к словесному выражению,, т.е. путь от мысли к слову есть непрямой, внутренне опосредованный путь» [1, с.356-357]. Иными словами, человек не просто оформляет словесно мысль, а выражает свое понимание этой мысли через значение, мысль выражается в слове через конкретное значение знака, а это есть непосредственно сам знак в своем конкретном употреблении (по концепции А.Ф.Лосева). Смысловые связи через значение слова (знак в конкретном употреблении) определяет актуализацию тех или иных материальных оболочек этих знаков (звуков, букв), т.е. при порождении высказывания не происходит отбор слов (неизвестно кем и как осуществляемый) для формулирования уже готовой мысли, а сам замысел, смысловые связи и мышление определяют те лексемы, через логическое развертывание и формулирование замысла, посредством обратных связей происходит не только формирование мысли, мышления, но и развитие и запоминание непосредственно самих языковых знаков, развитие языкового сознания.
Е.С.Кубрякова в этой связи пишет следующее: «Коммуникативное задание задуманного текста служит стимулом для активизации сознания в таком виде, чтобы привести в действие механизмы речи, выделить и ограничить в текущем сознании те области знания, о которых пойдет речь, построить концептуальный аналог текста, в о з б у д и т ь те языковые средства, которые связаны с данным фреймом и представляют собой его языковые корреляты» (Выделено мною. - С.Л.) [3, с.60].
Формирование знака требуемого качества в сознании (в памяти) обучаемого достигается, следовательно, через разнообразие порождаемых и формулируемых мыслей, в результате процессе генерализации.
И здесь можно отметить еще одно диалектическое единство противоположностей: развитие общего -идет через конкретную реализацию целого.
Сказанное о словах относится и к грамматике. Грамматические категории не соответствуют однозначно логическим категориям, «конкретные грамматические категории суть категории понимания, а не мышления» [8, с.362].
Формирование, развертывание и формулирование замысла (как логического суждения) происходит через призму грамматических категорий.
На основании сказанного не представляется возможным согласиться с точкой зрения, имеющей место в методике обучения иностранным языкам и согласно которой порождение и понимание высказывание сводится, соответственно, к кодированию и декодированию мысли: «Говорящий или слушающий на основе внутренних или внешних стимулов оформляет свои мысли с помощью языковых средств, т.е. кодирует их, используя средства звукового или графического кодов. Слушающий или читающий, получив закодированную информацию, декодирует ее, т.е. распознает полученный сигнал и понимает его» [9, с.291].
Изложенное означает также, что если в процессе обучения иностранному языку не происходит формирования и формулирования обучаемыми собственных замыслов, то изучение языка - освоение языковых знаков - превращается в заучивание звуковых оболочек знаков чужого языка, с которыми не соотносится новое смысловое содержание. Если формирование замысла осуществляется формально (в различных условно-речевых упражнениях, не на личностно-значимом уровне), то и усвоение лингвистического материала происходит формально, и он плохо фиксируется в памяти.
Информацию независимо от ее конкретного содержания и направленности кибернетика рассматривает как выбор между двумя и более значениями вероятностного характера. С точки зрения такой концепции информации, управление вообще и управление живыми организмами в особенности есть постоянное создание проблемных ситуаций, которые управляемый (и самодетерминируемый, самоуправляемый) субъект должен разрешать. Таким образом, управление осуществляется не через передачу информации, а путем переработки информации в проблемных ситуациях. Управление учебным процессом (самообучением индивида) есть по своей сути процесс реализации программ саморазвития субъекта.
В качестве особенностей процесса управления можно отметить также то, что оно может быть интеллектуальным и эмоциональным. В отличие от интеллектуального управления, которое регулирует поведение в соответствии с объективным значением условий решаемой задачи, эмоциональное управление обеспечивает коррекцию действий адекватно личностному смыслу происходящего для субъекта.
Требованиям по формированию функциональной системы, лежащей в основе иноязычной речи и сознания, а также особенностям управления в живых системах отвечает упражнение по описанию слайдомузыкальных композиций.
Оно заключается в следующем. Обучаемым предъявляется на экране большое цветное изображение слайда, которое представляет собой репродукцию картины в стиле сюрреализма или абстракционизма (см. например: Рис. 1). Демонстрация слайда сопровождается современной инструментальной музыкой (без текста). Обучаемые должны на основе увиденного изображения и прослушанной музыки описать ситуацию,
Рисунок 1
_МЕЖДУНАРОДНЫЙ НАУЧНЫЙ ЖУРНАЛ «СИМВОЛ НАУКИ» №4/2016 ISSN 2410-700Х_
которая, по их мнению, соответствовала бы увиденному и услышанному и в словесной форме адекватно интерпретировала бы зрительно-слуховой образ, возникший при восприятии изображения и музыки. От них не требуется описывать музыку и изображение в отдельности собственных замыслов, возникших на основе зрительно-слуховых образов.
В основе данного упражнения лежит синестезия чувств. Идея о синестезии чувств, о создании оригинальных светомузыкальных произведений не нова. Однако в методике обучения иностранным языкам это не нашло должного применения, несмотря на необходимость и важность использования данного явления в практике преподавания иностранного языка. Здесь следует сказать, что использование музыки в описанном выше упражнении полностью отличается по своему целевому назначению от использования музыки в интенсивных курсах обучения иностранному языку. В интенсивных курсах музыка используется как эмоциональный фон, с использованием которого происходит предъявление языкового материала. Музыка при этом способствует релаксации обучаемых. В описываемом упражнении музыка несет, во-первых, смысловую нагрузку, она выражает определенное содержание, которое дополняет содержание изображения. В результате объединения в одно целое двух разномодальных образов - зрительного, который характеризуется статичностью изображения, и слухового, динамичного по своему характеру, - создается эффект противочувствования, и возникает проблемная ситуация. Причем проблемная ситуация задается обучаемым объективно, но возникает она внутри обучаемого, на чувственном уровне, благодаря чему проблемная ситуация личностно переживается и воспринимается, становится для него личностно значимой.
Во-вторых, для описания ситуации в вербальной форме на основе чувственных образов учащийся должен многое осмыслить, домыслить, проявить фантазию. Поскольку возникшая проблемная ситуация воспринимается на личностно значимом уровне, то появившийся замысел осознается обучаемым как личный, собственный, а не навязанный извне, как замысел, возникший в результате проявления им своей ситуации обучаемые могут высказывать различные замыслы, которые все можно считать приемлемым. В большинстве случаев о замыслах, возникших в созданных ситуациях, нельзя сказать, что они неверны, что высказывание не отражает адекватно предъявляемую ситуацию (за исключением отдельных случаев). Таким образом, с помощью светомузыкальных произведений мы можем управлять возникновением у обучаемых собственных образов. Это упражнение базируется также на тезисе о том, что управление происходит через разрешение проблемных ситуаций. Так как замысел появляется и выражается в словесной форме в результате переработки информации, предъявленной в зрительно-слуховой (невербальной) форме, причем новой возникшей информации нет отдельно ни в зрительном, ни в слуховом образе, то мы можем сказать, что это упражнение связано с развитием творческого мышления обучаемого и личности учащегося в целом. А поскольку у человека есть потребность в развитии, то это упражнение вызывает интерес у обучаемых и помогает поддерживать интерес к изучению языка.
Однако в некоторых случаях у отдельных учащихся может не возникнуть какого-либо замысла. Тогда им можно предложить несколько вариантов развития мысли в предъявляемой ситуации.
Итак, использование этого упражнения в практике преподавания иностранного языка помогает разрешить ряд методических проблем:
1) предъявляемая объективно проблемная ситуация воспринимается и оценивается на личностно-значимом уровне и становится, таким образом, субъективной проблемной ситуацией (личностно значимой);
2) через предъявление обучаемым в зрительно-слуховой форме проблемной ситуации, которую они разрешают, мы можем управлять процессом возникновения у обучаемых замыслов их речевых высказываний и, соответственно, их речевым поведением; при этом замысел, порождаемый обучаемыми, является не навязанной им извне, в частности учителем, а возникает в результате проявления учащимися своей свободы и своей индивидуальности;
3) данное упражнение связано с познанием окружающего мира, что является творческим процессом и сопровождается положительными эмоциями, поэтому данное упражнение способствует развитию творческого мышления, фантазии и личности обучаемых в целом, а также помогает поддерживать интерес к изучению иностранного языка;
4) использование в упражнении музыки и произведений живописи, создание оригинальных светомузыкальных произведений, которые благодаря удвоению чувственности обладают суггестивной
функцией и тем самым усиливают эстетическое воздействие, - все это способствует воспитанию чувств обучаемых.
Список использованной литературы:
1. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6-ти т. Т.2. Проблемы обшей психологии / Под ред. В.В.Давыдова. - М.: Педагогика, 1982.
2. Звегинцев В.А. Язык и лингвистическая теория. - М.: Изд-во МГУ, 1973.
3. Кубрякова Е.С. Модели порождения речи и главные отличительные особенности речепорождающего процесса // Человеческий фактор в языке: Язык и порождение речи.- М.: Наука, 1991.
4. Кузина М.В. Развитие Я-концепции студентов в процессе обучения иностранным языкам в вузе : моногр. / М.В. Кузина ; - Рязань, Ряз. гос. ун-т имени С.А. Есенина, 2015.
5. Ламзин С.А. «Идея» как основополагающая категория для понятий «информация» и «замысел» при обучении иностранным языкам.- Школа будущего, 2015. № 4.
6. Ламзин С.А. Информация, синергетика, возможные миры в обучении иностранным языкам. - Евразийский союз ученых. Часть1. 2015. № 8.
7. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2-х т. - М.: Педагогика, 1983. Т.2. 320 с.
8. Лосев А.Ф. Знак. Символ. Миф. - М.: Изд-во МГУ, 1982.,
9. Миролюбов А.А. Связь методики обучения иностранным языкам со смежными науками // Методика обучения иностранным языкам в средней школе. - М.: Высшая школа, 1982.
10. Рубинштейн С.Л. Принцип детерминизма и психологическая теория мышления.- Вопросы психологии, 1957. № 5.
11. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. - М.: Педагогика, 1976.
© Ламзин С.А., 2016
УДК 159.9
Лещенко Светлана Геннадьевна
к.пс.н., доцент кафедры специальной психологии Тульский государственный педагогический университет Крючкова Анастасия Вадимовна студентка 4 курса психологического факультета Тульский государственный педагогический университет
Г. Тула, Российская Федерация
РАЗВИТИЕ АРТИКУЛЯЦИОННОЙ И МЕЛКОЙ МОТОРИКИ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ НЕТРАДИЦИОННЫМИ СРЕДСТВАМИ СУ-ДЖОК И БИОЭНЕРГОПЛАСТИКИ
Аннотация
В данной статье рассмотрены проблемы развития артикуляционной и мелкой моторики старших дошкольников нетрадиционными средствами Су-Джок и биоэнергопластики. Проанализированы характерные особенности артикуляционной и мелкой моторики старших дошкольников, использование развивающего комплекса заданий, включающего в себя развитие точности, силы, объёма, переключаемости движений губ, языка, щёк, качества и степени дифференцированности движений, возможности действий с предметами.
Ключевые слова:
