Обучение чтению и письму как этапам письменного перевода Текст научной статьи по специальности «Языкознание и литературоведение»

5. Pejn-Gollu'ej Ral'f Kniga arbaletov. Istoriya srednevekovogo metatel'nogo oruzhiya. Perevod s anglijskogo E.A. Kaca. Moskva: ZAO Centrpoligraf, 2005.

6. Zadachi mezhpredmetnogo haraktera: uchebno-metodicheskie materialy dlya studentov. Sostavitel' R.A. Kasimov. Sterlitamak: Sterlitamakskaya gosudarstvennaya pedagogicheskaya akademiya im. Zajnab Biishevoj, 2009.

Статья поступила в редакцию 29.09.16

УДК 803.0-853=03(07)

Kondrashova N.V., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Head of Department of Russian as a Foreign Language,

National Research University of Information Technologies, Mechanics and Optics (St. Petersburg, Russia),

Е-mail: [email protected]

TEACHING READING AND WRITING AS STAGES OF TRANSLATION. The article discusses a translation process from a psycholinguistic point of view. Special attention is paid to stages of reading an original text and writing a translated text. The author analyzes mechanisms of perception and understanding written language and mechanisms of writing. On the basis of the conducted psycholinguistic analysis of reading and writing as stages of translation, the author gives methodological recommendations on how to train these language skills. Reading subskills that are necessary to understand the original written text, as well as mechanisms to form writing skills are defined and described. The researcher concludes that mechanisms of perception and of speech production are similar, and that there is necessity to conduct a comprehensive training in reading and writing as stages of translation.

Key words: translation, reading, writing, perception, comprehension, speech production.

Н.В. Кондрашова, канд. пед. наук, доц., зав. каф. русского языка как иностранного, Санкт-Петербургский

национальный исследовательский университет информационных технологий, механики и оптики (Университет

ИТМО), г. Санкт-Петербург, Е-mail: [email protected]

ОБУЧЕНИЕ ЧТЕНИЮ И ПИСЬМУ КАК ЭТАПАМ ПИСЬМЕННОГО ПЕРЕВОДА

В статье рассматривается процесс письменного перевода с психолингвистической точки зрения. Особое внимание уделяется этапам чтения исходного текста и составления письменного переводного текста. Автор анализирует механизмы смыслового восприятия письменной речи и механизмы письма. На основе проведенного психолингвистического анализа чтения и письма как этапов письменного перевода автор даёт методические рекомендации по обучению данным видам речевой деятельности. Выделяются и рассматриваются виды чтения, необходимые для понимания исходного письменного текста, а также механизмы формирования навыков письменной речи. В статье делается вывод о сходности механизмов восприятия и порождения речи и обосновывается необходимость комплексного обучения чтению и письму как этапам зрительно-письменного перевода.

Ключевые слова: перевод, чтение, письмо, восприятие, понимание, порождение речи.

Понимание письменного исходного текста (далее - ИТ) переводчиком является многоэтапным процессом, начинающимся с физического восприятия единиц текста. Двусторонность слова как языкового знака создаёт особую специфику восприятия письменной речи. При распознавании знаков письменной речи происходит не просто их восприятие, а смысловое восприятие - чтение.

«Чтение - это процесс восприятия и активной переработки информации, графически закодированной по системе того или иного языка» [1, с. 11]. С психологической точки зрения, чтение - необычайно сложный процесс деятельности высшей нервной системы человека, характеризующийся огромным объемом подсознательной работы мозга. Здесь выделяются два аспекта: технический и смысловой. Техническая (перцептивная) сторона чтения заключается в зрительном восприятии письменной речи; здесь происходит сопоставление графического символа со следом в коре головного мозга. Смысловая (концептуальная) сторона чтения состоит в соотнесении графических образов слов с понятиями и в понимании смысла всего текста; здесь осуществляется вход в сферу ментального лексикона и отождествление полученного перцепта с понятием (концептом) [2, с. 102].

Хотя перцептивные и концептуальные механизмы при чтении тесно взаимодействуют, всё же это два разных, последовательно протекающих акта. Кроме того, если восприятию слов родного языка почти всегда сопутствует их понимание, то при чтении письменного иноязычного текста это не всегда так. Поэтому мы считаем необходимым условно разделить и рассмотреть этапы восприятия и понимания письменного ИТ по отдельности.

Восприятие складывается из ощущений. Ощущение - это психический процесс отражения отдельных качеств предметов или явлений реальной действительности, непосредственно воздействующих на наши органы чувств [3]. Восприятие речи тоже основывается на ощущениях. Этот факт кажется нам существенным при рассмотрении письменной переводческой деятельности, в которой исходным и конечным продуктом является целостный письменный текст - материальный объект, способный воздействовать на органы чувств человека.

Обработка информации при восприятии любого объекта движется от общего к частному. Сначала появляется общее впечатление от объекта, затем анализируются его составляющие. При восприятии текста очень важен его предварительный целостный образ, однако как сложный объект текст требует большого внимания к своим деталям, то есть к словам, ведь этапы процесса формирования образа текста - это последовательное формирование и накопление образов составляющих его слов.

Восприятие и опознание слова как стимула - сложная деятельность. Идентификация стимула - это «весь ансамбль психических процессов, продуктом которых является субъективное переживание знания (понимания) того, о чем идет речь, готовность оперировать этим знанием с учетом разностороннего предшествующего опыта и эмоционально-оценочных нюансов, при постоянном взаимодействии осознаваемого и неосознаваемого, вербализуемого и не поддающегося вербализации» [2, с. 103]. При распознавании слова актуализируется его фонетическая, орфографическая, синтаксическая и семантическая репрезентация, то есть ментальное представление стимула, его след в коре головного мозга. От физических характеристик сигнала через их ментальные репрезентации в памяти происходит переход к значению слова. С точки зрения физиологии, если воспринимается письменная речь, то сначала включается первичная зрительная кора [3, с. 142]. Следовательно, для идентификации графической речи базовой будет являться орфографическая репрезентация слова, поэтому залогом лёгкого доступа к лексическому значению слова будет сформированность орфографических репрезентаций слов в ментальном лексиконе человека, то есть хорошая зрительная память. Но одних орфографических репрезентаций слов недостаточно. Поверхностный ярус лексикона подразделяется на 2 подъяруса: подъярус графических образов и подъярус звуковых (слуховых) образов. Исследователи отмечают, что в процессе распознавания графического слова фонетическая репрезентация активизируется практически сразу после визуального предъявления графического стимула - в пределах 60 мсек [2, с. 110]. Опыты по распознаванию графической речи зафиксировали и наличие при этом редуцированных речедвиже-ний [4, с. 20]. Зрительно воспринимаемые слова «озвучиваются»

во внутреннем проговаривании. Следовательно, понимание графического слова предполагает наличие в памяти и других репрезентаций: кинестетической и звуковой, а чтение как рецептивный вид речевой деятельности базируется на деятельности зрительного и слухо-речемоторного анализаторов. При этом ведущим анализатором является зрительный, сопутствующими - речемо-торный и слуховой. Однако опора на фонетический образ слова наиболее отчётлива только на первых этапах овладения умением чтения, где для понимания необходимо соотнесение зрительных образов слов со слухомоторными. Укрепление психических связей между зрительным образом слова и его значением ведёт к непосредственному пониманию графического знака без соотнесения со слуховым образом. При восприятии иноязычного текста такая устойчивость связей слов и их значений делает возможным беспереводное чтение этого текста.

С методической точки зрения, для понимания письменного ИТ необходимо обучать студентов следующим видам чтения: просмотровому, ознакомительному, изучающему [5].

Знакомство с письменным ИТ начинается с просмотрового чтения, направленного на самое общее понимание текста: представление о его теме, основных затронутых вопросах и т. д. Этот вид чтения обеспечивает понимание 10 % содержания текста, то есть фактологической информации. Для этого достаточно смыслового восприятия только существительных в их главных функциях (подлежащего и дополнения). Эти единицы являются ключевыми словами текста.

Роль набора ключевых слов очень велика. В лингвистике текста набор ключевых слов рассматривается как минимальный текст. Каждое ключевое слово, будучи смысловой вехой текста, покрывает собой часть информационного пространства текста. Таким образом, набор ключевых слов заключает в себе основное содержание текста и обладает цельностью и связностью. Это объясняется стратегией работы полушарий мозга. Цельность текста является результатом действия механизма восприятия объекта целиком, а связность - механизма восприятия объекта по элементам. Нейрофизиологические исследования позволяют предположить, что сами ключевые слова связаны с механизмами правого полушария, отвечающими за цельность текста, а упорядоченность ключевых слов обеспечивается механизмами левого полушария, отвечающими за связность текста. При этом ключевые слова обычно располагаются в наборах в том же порядке, в каком они впервые появляются в ИТ. Это позволяет путём предикативного дополнения набора ключевых слов построить развернутый текст, близкий к ИТ. Эти особенности набора ключевых слов должны быть использованы при обучении переводу, ведь процесс перевода ИТ можно трактовать как развёртывание набора иноязычных эквивалентов его ключевых слов.

Ознакомительное чтение, или чтение с общим охватом содержания, даёт более глубокое представление о тексте, обеспечивая понимание 70 - 75% всей его информации. Цель этого вида чтения - усвоить общее смысловое содержание текста, не вникая в детали и подробности. Следовательно, при ознакомительном чтении применяется избирательный подход к информации текста, который предполагает наличие умения выделять главное, различать основную и второстепенную информацию, умения догадываться о значении незнакомого слова или грамматического явления.

Изучающее чтение - это чтение с целью понять текст во всех деталях и подробностях его смыслового содержания. Этот вид чтения обеспечивает понимание 100% информации текста. Так обычно читается специальная литература, необходимая для профессиональной деятельности человека [6; 7].

На занятиях, посвященных переводу текста, первым этапом должно быть его просмотровое чтение с целью формирования первичного образа ИТ. Затем должно следовать ознакомительное чтение, ведущее к составлению обобщённого смыслового образа ИТ. Завершающим этапом работы с ИТ является его изучающее чтение, обеспечивающее максимально точное и полное понимание. На последнем этапе происходит усложнение, дополнение и корректировка смыслового образа текста, то есть его формирование завершается; на этой основе осуществляется выбор стратегии последующего перевода текста [5]. Заметим, что указанные виды чтения и их последовательность важны как для прямого, так и для обратного перевода, однако в полной мере все три вида чтения реализуются лишь при переводе трудных и больших по объёму иноязычных текстов. При переводе с родного языка на иностранный все виды чтения Ит протекают гораздо быстрее, чем при чтении исходного иноязычного текста.

Полное понимание ИТ является основой для дальнейшего переводческого действия - передачи извлеченного смысла средствами языка перевода. Существует несколько психолингвистических моделей процесса порождения речи: модель порождения речи Т.В. Рябовой, модель "языковой способности" А.А. Леонтьева, модели процесса речемыслительной деятельности А.А. За-левской, И.А. Зимней. Их анализ показывает, что при порождении высказывания базовым компонентом выступает некий концепт, смысловой сгусток всех элементов будущего текста, а процесс его порождения является развертыванием этого сгустка смысла, строящимся с учётом прогноза его восприятия. Содержание и связь компонентов текста задается таким образом, чтобы спровоцировать нужные речемыслительные действия адресата, «запрограммировать» их последовательность.

Порождение переводного текста (далее - ПТ) имеет специфику, обусловленную его вторичностью: смысл и программа порождения этого текста заданы переводчику. Замыслом Пт становится тот смысловой образ ИТ, который сложился в сознании переводчика в результате смыслового восприятия последнего. Если рассматривать порождение ПТ как цепь "замысел - текст'', то этот процесс можно признать продуктивным, как и процесс порождения любого письменного высказывания. Однако тот факт, что замысел ПТ не является собственным замыслом переводчика, а заложен в ИТ, как и форма его выражения, переводит процесс порождения ПТ в разряд продуктивно-репродуктивных. Думается, полностью репродуктивным этот процесс считать нельзя, так как переводчик создаёт полноценный письменный текст, а необходимость использовать при этом другой язык неизбежно приводит к некоторому изменению оригинала.

Заданность замысла будущего ПТ может привести к затруднениям его воплощения, так как замысел одного человека может не соответствовать возможности его сформировать и сформулировать у другого человека (переводчика). Поэтому, если во всех других видах речевой деятельности осуществляется формирование и формулирование мысли, то в переводе осуществляется и переформулирование. Под переформулированием мы понимаем как кодовые переходы от письменной речи к внутренней речи и предметно - схемному коду, так и переход от одного языка к другому, то есть переформулирование замысла по законам языка перевода.

Как правило, студенты неязыковых вузов владеют иностранным языком недостаточно хорошо, поэтому необходимо остановиться на последовательности переводческих действий в ситуации несовершенного владения языком. В этих условиях функционирование названных механизмов речи опосредовано родным языком, который может оказывать негативное влияние. Особенно высока вероятность интерференции при переводе с родного языка на иностранный. В этом случае понимание ИТ для специалиста в предметной области, к которой принадлежит текст, не вызывает затруднений. Однако отсутствие прочных связей между единицами родного и иностранного языков не допускает возможности формирования смысла ИТ и замысла ПТ на языке перевода. Оба этих умственных действия протекают на родном языке, а переформулирование, то есть момент переключения с одного языка на другой, происходит только на этапе порождения ПТ. Следовательно, здесь мы сталкиваемся с "переводом в переводе'': сначала возникает понимание языковых знаков, и возникающий образ связывается с родным языком, поскольку наиболее прочно связаны с понятиями именно знаки родного языка; затем этот построенный по законам родного языка концепт кодируется на языке перевода. Это служит причиной многочисленных ошибок в переводах студентов. При переводе с иностранного языка на родной формирование смысла ИТ и замысла ПТ осуществляется на родном языке, на котором затем формулируется ПТ. Однако чтобы переформулирование исходного языка в переводный происходило на этапе осмысления иноязычного ИТ, также необходимо наличие прочных связей единиц иностранного языка с понятиями, иначе дешифровка слов ИТ возможна только с помощью словаря. Таким образом, если при переводе с родного языка на иностранный основную трудность представляет последний этап - этап формулирования сформированной мысли на языке перевода, то при переводе с иностранного языка на родной особенно трудным является первый этап - этап осмысления ИТ. Решение этих проблем одинаково для обоих случаев: формирование навыка переключения с одного языка на другой, то есть установление прочных связей между лексическими единицами или грамматическими структурами родного и иностранного языков в единстве их форм и значений.

При чтении эти связи проявляются в свободном смысловом восприятии графических образов языковых явлений, при порождении ПТ (письме) - в автоматическом правильном лексико-грам-матическом оформлении высказывания в графическом коде.

При порождении высказывания особое значение имеет знание синтаксических правил. Исследователь Т.Н. Ушакова полагает, что процесс развертывания текста можно объяснить на основе понятия динамической стереотипии во второй сигнальной системе. Т.Н. Ушакова выделяет так называемый «синтаксический стереотип», результатом действия которого является последовательная активизация функциональных нервных структур, фиксирующих обобщенные грамматические значения. Формирование синтаксических стереотипов должно происходить вследствие многократного восприятия предложений одного типа. Другими словами, постоянное повторение «рисунка» возбуждения нервных образований, соответствующих грамматическим обобщениям, должно иметь своим следствием возникновение внутренне слаженной системы. Такие функциональные системы Т.Н. Ушакова и называет синтаксическими динамическими стереотипами. Они играют важную роль в речевом процессе при построении предложений и понимании воспринимаемых фраз, являясь их «костяком», который может быть реализован в высказывании после активизации во второй сигнальной системе базовых элементов, соответствующих значащим словам будущей речи. Варьирование конкретных слов в предложении не мешает формированию стереотипа потому, что каждое конкретное слово имеет обобщенное грамматическое оформление и значение [8, с. 190 - 192].

Выбор конкретных словоформ при построении фразы происходит следующим образом. В результате обобщающей и классифицирующей работы нервной системы создается система вто-росигнальных структур, соответствующая морфемной системе языка. Базовые элементы связаны в мышлении, образуя вер-

Библиографический список

бальную сеть. При выборе слова во второй сигнальной системе локализуются диффузные очаги возбуждения, охватывающие, в частности, функциональные структуры, фиксирующие парадигмы слов. Эти очаги не могут быть прямо переведены в речь. Для того чтобы из них была выделена изолированная структура, соответствующая отдельному слову, должен произойти дифференцирующий процесс. В момент построения фразы форма слова (например, существительное в определенном падеже) образуется каждый раз заново путем объединения корневой морфемы и окончания. Результатом является связное предложение. Мы полагаем, такой механизм порождения предложения применим к речевой деятельности как на родном, так и на иностранном языке.

При письме, как и при чтении, осуществляется скрытая артикуляция, то есть беззвучное редуцированное внутреннее прогова-ривание, интенсивность которого зависит от степени автоматизи-рованности техники письма и трудности текста. Следовательно, при письме актуализируются сложные связи двигательных, рече-моторно-слуховых и зрительно-графических образов явлений в единстве с их значением, при этом ведущим анализатором здесь является двигательный, сопутствующими - зрительный, рече-моторный и слуховой. Таким образом, программа письменного высказывания реализуется во внутреннем проговаривании при ведущей роли слухового анализатора и в меньшей степени рече-моторного (редуцированная артикуляция), и затем фиксируется в виде письменного текста по правилам синтаксиса нужного языка, то есть происходит переход к графическому коду.

Можно сделать вывод, что восприятие и порождение речи имеют сходные механизмы. Письмо представляет собой процесс, обратный, но во многом схожий с чтением, поэтому при обучении зрительно-письменному переводу чтение и письмо необходимо рассматривать в тесной взаимосвязи как разные формы единой речевой деятельности.

1. Клычникова З.И. Психологические особенности восприятия и понимания письменной речи (психология чтения): Автореферат диссертации ... доктора психологических наук. Москва, 1975.

2. Психолингвистические проблемы функционирования слова в лексиконе человека (под ред. А.А.Залевской). Тверь: Тверской государственный университет, 1999.

3. Основы физиологии человека. Под редакцией Н.А. Агаджаняна. Москва: Издательство Университета дружбы народов, 2000.

4. Бурлаков Ю.А. Физиологическая характеристика формирования речевых навыков и умений. Москва: Издательство МГУ, 1985.

5. Кондрашова Н.В. Обучение переводу студентов старших курсов факультета изобразительного искусства педагогического вуза (на материале немецкого языка). Диссертация ... кандидата педагогических наук. Санкт-Петербург, 2002.

6. Фоломкина С.К. Зависимость типов упражнений от видов чтения Методические записки по вопросам преподавания иностранных языков в вузе (Проблемные вопросы обучения чтению) Москва: МГПИИЯ им. М. Тореза, 1970.

7. Креленштейн Н.С. Виды чтения и уровни компрессии текста Обучение научных работников иностранным языкам. Москва: Наука, 1984.

8. Ушакова Т.Н. Функциональные структуры второй сигнальной системы: Психофизиологические механизмы внутренней речи. Москва: Наука, 1979.

References

1. Klychnikova Z.I. Psihologicheskie osobennosti vospriyatiya i ponimaniya pis'mennoj rechi (psihologiya chteniya): Avtoreferat dissertacii ... doktora psihologicheskih nauk. Moskva, 1975.

2. Psiholingvisticheskie problemy funkcionirovaniya slova v leksikone cheloveka (pod red. A.A.Zalevskoj). Tver': Tverskoj gosudarstvennyj universitet, 1999.

3. Osnovy fiziologii cheloveka. Pod redakciej N.A. Agadzhanyana. Moskva: Izdatel'stvo Universiteta druzhby narodov, 2000.

4. Burlakov Yu.A. Fiziologicheskaya harakteristika formirovaniya rechevyh navykoviumenij. Moskva: Izdatel'stvo MGU, 1985.

5. Kondrashova N.V. Obuchenieperevodu studentovstarshih kursov fakul'teta izobrazitel'nogo iskusstva pedagogicheskogo vuza (na materiale nemeckogo yazyka). Dissertaciya ... kandidata pedagogicheskih nauk. Sankt-Peterburg, 2002.

6. Folomkina S.K. Zavisimost' tipov uprazhnenij ot vidov chteniya Metodicheskie zapiski po voprosam prepodavaniya inostrannyh yazykov v vuze (Problemnye voprosy obucheniya chteniyu) Moskva: MGPIIYa im. M. Toreza, 1970.

7. Krelenshtejn N.S. Vidy chteniya i urovni kompressii teksta Obuchenie nauchnyh rabotnikovinostrannym yazykam. Moskva: Nauka, 1984.

8. Ushakova T.N. Funkcional'nye struktury vtoroj signal'noj sistemy: Psihofiziologicheskie mehanizmy vnutrennejrechi. Moskva: Nauka, 1979.

Статья поступила в редакцию 26.09.16

УДК 378:316.77

Martynova Ye.V., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Kemerovo State University of Culture (Kemerovo, Russia), E-mail: [email protected]

Sorokina V.V., Deputy Director for Educational and Methodical Work, teacher of Russian language and literature, Gymnasium No. 25 (Kemerovo, Russia), E-mail: [email protected]

Sherbinin A.A., translator, member of the Union of Translators of Russia, English instructor, Secondary School No. 16 (Kemerovo, Russia), E-mail: [email protected]

FORMATION OF INCLINATION TO COMPILATION OF RUSSIAN AND ENGLISH ANALYTICAL TEXTS BY STUDENTS AND PUPILS. The article highlights many years of research and teaching experience in the formation of inclination of learners to the compilation of analytical texts on different levels of education: school and university. The study is conducted in Kemerovo State University of Culture at Department of Documentary Communications Technology. The disclosure of analytical texts specificity includes the fol-