CC BY
38
педагогические Безденежных Наталия Николаевна, Зайцева Светлана Сергеевна, Дюдякова Светлана Владимировна
науки ИНОЯЗЫЧНОЕ ОБЩЕНИЕ КАК ОСНОВА КУЛЬТУРОТВОРЧЕСКОГО МОДЕЛИРОВАНИЯ ...
УДК 37.02, 37
ИНОЯЗЫЧНОЕ ОБЩЕНИЕ КАК ОСНОВА КУЛЬТУРОТВОРЧЕСКОГО МОДЕЛИРОВАНИЯ
РЕЧЕВЫХ СИТУАЦИЙ
© 2016
Безденежных Наталия Николаевна, кандидат психологических наук, доцент кафедры английского языка для гуманитарных специальностей Нижегородский государственный университет, Нижний Новгород (Россия) Зайцева Светлана Сергеевна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры языкознания и иностранных языков Российский государственный университет правосудия, приволжский филиал, Нижний Новгород (Россия) Дюдякова Светлана Владимировна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры иноязычной
профессиональной коммуникации Нижегородский государственный педагогический университет им. Козьмы Минина, Нижний Новгород (Россия)
Аннотация. Проблема формирования культуротворческих качеств современного человека наряду с профессиональными качествами является актуальной в современной методике обучения иностранному языку. В статье анализируются некоторые аспекты проблемы в зарубежной и отечественной литературе, рассматриваются этапы вхождения молодого специалиста в его профессиональную деятельность, способы применения будущим специалистом культуротворческой терминологии в профессиональном общении на иностранном языке. Авторы отмечают, что процесс формирования культуротворчески развитой личности в ситуациях вхождения в профессиональную деятельность строится с опорой на систему аутентичных ситуативно-ориентированных текстов по специальности с учетом специфики и методических функций каждого текста, входящего в систему. В процессе обучения студенты активно используют лингвострановедческие, толковые, этимологические, орфографические и другие словари, содержащие основной лексико-грамматический минимум, владение которым обеспечивает эффективность осуществления письменных форм профессионально - делового общения. Успешность овладения иностранным языком непосредственно связана с характером включения в процесс обучения иностранному языку мыслительных задач, с овладением студентами способами и приёмами их решения, развивающими языковое мышление и закладывающими основы для формирования речевых ситуаций. Речевые ситуации стимулируют аналитические, сравнительные и обобщающие действия, задают критерии анализа, сравнения и обобщения. Такие действия побуждают студентов мыслить самостоятельно. Этому способствует система вопросов, содержащаяся в заданиях и побуждающая обучаемых не к простому воспроизведению изучаемого материала, а к глубокому анализу текста, к поиску латентных свойств объектов, которые лежат на поверхности. Так достигается раскрытие наиболее важных и существенных сторон материала, понимание его замысла и смысловых отношений.
Ключевые слова: личность, речевая ситуация, речевое общение, учебно-речевая ситуация, речевая деятельность, моделирование, культуротворческий, лингвострановедческий, мыслительные задачи, языковой материал, профессиональная деятельность.
FOREIGN LANGUAGE COMMUNICATION AS A BASIS FOR CULTURAL MODELING
SPEECH SITUATIONS
© 2016
Bezdenezhnykh Natalia Nikolaevna, candidate of psychological sciences, associate professor of the department of «English language for humanitarian specialties» Nizhny Novgorod State University, Nizhniy Novgorod (Russia) Zaitseva Svetlana Sergeevna, candidate of pedagogical sciences, associate professor of the department of «Linguistics and foreign languages» Russian State University of Justice, Volga branch, Nizhniy Novgorod (Russia)
Dudyakova Svetlana Vladimirovna, candidate of pedagogical sciences, associate professor of the department of «Foreign language professional communication» Nizhny Novgorod State Pedagogical University named after Kozma Minin, Nizhny Novgorod (Russia)
Abstract. The problem of formation of cultural and creative qualities of modern man, along with professional quality is very important in modern methodology of foreign language teaching. The article analyzes some aspects of the problem in the foreign and domestic literature, discusses the stages of joining the young specialist in his professional activity, methods of application to future specialist cultural terminology in professional communication in a foreign language. The authors note that the process of forming cultural personality in situations of entering the professional activity is articulated around a system of authentic situational-oriented texts in the specialty taking into account the specifics and methodological features of each text included in the system. In the process of learning students actively use linguistic, explanatory, etymological, spelling, and other dictionaries containing basic lexical and grammatical minimum, the possession of which ensures the effective implementation of the written forms of professional communication. The success of learning a foreign language is directly related to the nature of inclusion in the process of learning a foreign language mental problems with mastering students ways and methods of solving them, to develop linguistic thinking and lays the Foundation for the formation of speech situations. Speech situation stimulate analytical, comparative and synthesis steps, set the criteria for the analysis, comparison and generalization. Such actions will encourage students to think independently. This contributes to a system of questions contained in the assignments and motivate learners is not a simple reproduction of the studied material, and to a deep analysis of the text, to search for latent properties of objects that lie on the surface. This is the disclosure of the most important and essential aspects of the material, understanding its concept and semantic relations.
Keywords: personality, speech situation, speech communication, teaching speech situation, speech activity, modeling, cultural, linguistic, cognitive tasks, teaching materials, professional activities.
Постановка проблемы в общем виде и ее связь с важ- отечественной методической литературе. Некоторые
ными научными и практическими задачами. Проблема аспекты данной проблемы рассматриваются в зарубеж-
формирования культуротворческих качеств личности ных учебниках и справочно-информационной литерату-
наряду с профессиональными в процессе обучения спе- ре, однако, они не учитывают современных цивилиза-
циалистов иноязычному профессионально-деловому ционных условий развития России, для которой новыми
общению в ситуациях вхождения в сферу профессио- являются не только отдельные ситуации иноязычного
нальной деятельности практически не исследовалась в профессионально-делового общения выпускника вуза,
Безденежных Наталия Николаевна, Зайцева Светлана Сергеевна, Дюдякова Светлана Владимировна педагогические
ИНОЯЗЫЧНОЕ ОБЩЕНИЕ КАК ОСНОВА КУЛЬТУРОТВОРЧЕСКОГО МОДЕЛИРОВАНИЯ ... науки
но и сама сфера и условия вхождения в профессиональную деятельность.
Молодой специалист уже на этапе вхождения в профессиональную деятельность часто встречается с необходимостью применения культуротворческой терминологии при общении на иностранном языке. И от того, насколько успешно он это делает, во многом зависит его место работы, научная и трудовая деятельность в целом.
Анализ последних исследований и публикаций, в которых рассматривались аспекты этой проблемы и на которых обосновываются авторы; выделение неразрешенных ранее частей общей проблемы.
Становление личности - это результат непрерывной культурной эволюции человека. И в этом процессе важная роль отводится иноязычному общению. Истоки разработки проблемы духовно-нравственного формирования личности лежат ещё в античной философии - сочинениях Аристотеля, Платона, Сократа. Поднимался этот вопрос и российскими философами: А.Ф.Лосевым, В.В.Розановым, В.С.Соловьёвым, П.А. Флоренским. Учёные пытались объяснить природу духовно-нравственных ценностей русского человека, их связь с идеями православными, христианскими, с исконными русскими традициями и ценностями. Современный процесс изучения иностранного языка аккумулирует такие знания и использует их в качестве эффективного инструмента формирования культуротворческих качеств личности студента. В частности, иноязычное общение может использоваться как способ моделирования ситуаций общения (И.А.Зимняя, В.А. Якунин, Л.Г.Смышляева, С.Г.Тер-Минасова, R.Lado, G.Kennedy, М.К^т№, G.Crosling, I.Ward и др. [1-22]), обеспечивающих вхождение в культурное пространство изучаемой страны.
Формирование целей статьи. Целью данной статьи является дефиниция речевых ситуаций, учебно-речевых ситуаций, определение их свойств, функций, моделей и типологии, а также условий воссоздания.
Изложение основного материала исследования с полным обоснованием полученных научных результатов.
Процесс формирования культуротворчески развитой личности в ситуациях вхождения в профессиональную деятельность строится с опорой на систему аутентичных ситуативно-ориентированных текстов по специальности с учетом специфики и методических функций каждого текста, входящего в систему. В процессе обучения активно используются лингвострановедческие, толковые, этимологические, орфографические и другие словари, содержащие основной лексико-грамматический минимум, владение которым обеспечивает эффективность осуществления письменных форм профессионально -делового общения. Такая система текстов и поэтапная цикличная форма работы на их основе послужили основной опорой для построения системы упражнений, выделения их типов, видов и определения последовательности их выполнения в процессе поэтапного взаимосвязанного формирования знаний, навыков и умений в чтении и письменной речи в ситуациях вхождения в профессиональную деятельность. Работа над формированием навыков и умений устной и письменной речи строится в процессе тренировки и закрепления отдельных лексических единиц или лексико-грамматических конструкций (на основе проблемно-познавательных текстов) к построению отдельных письменно-речевых высказываний и далее - к построению целых речевых произведений (на основе текстов-образцов). Работа над формированием навыков и умений чтения проводится путём анализа целого речевого произведения или текста по определенной теме к разбору отдельных блоков текста или отдельных проблем, рассматриваемых в конкретных текстах, а далее - к анализу отдельных элементов определённого текста (лексических, грамматических единиц, способов внешнего и внутреннего оформления). Особенности работы над формированием умений чтения и письменной 20
речи отражаются в соответствующем характере и способах создания различного рода подсистем упражнений. Основой построения системы упражнений является последовательность предъявления упражнений: от упражнений, направленных на формирование умений коммуникативного чтения, к упражнениям, предназначенным для формирования умений письменной речи. При выполнении подобного рода упражнений создаётся логическая основа для естественного перехода от обучения одной форме письменного профессионально-делового общения (чтению) к другой (письменной речи).
Успешность овладения иностранным языком непосредственно связана с характером включения в процесс обучения иностранному языку мыслительных задач, с овладением студентами способами и приёмами их решения, развивающими языковое мышление и закладывающими основы для овладения различными видами речевой деятельности на иностранном языке. Важное место в изучении проблемы языкового сознания и мышления занимают исследования И.А.Зимней [1], определяющей речь как способ формирования и формулирования мыслей посредством языка. Развитие языкового мышления является эффективным при условии, когда это составляет цель обучения иностранному языку и когда методика обучения обеспечивает достижение этой цели. В то же время развитие языкового мышления и эффективность усвоения иностранного языка являются взаимосвязанными. С этой точки зрения, особенности мыслительной деятельности в процессе изучения иностранного языка при различно организованной учебной деятельности студентов могут рассматриваться как условие повышения ее эффективности. Теоретический анализ литературы (Е.В.Беляев, М.Г.Каспарова, М.К.Кабардов, О.П.Кричевер, Т.Н.Мазурик, Н.С.Назаренко, Т.К.Решетникова и др.) выявил существование различных подходов к выделению типов мыслительных задач, включённых в процесс обучения иностранному языку. По различным критериям выделяются: вербальные, коммуникативные, лингвистические, экстралингвистические задачи. Было доказано, что в зависимости от включения в процесс обучения иностранному языку мыслительных задач различного типа имеет место их влияние на развитие языкового мышления и формирование различных видов речевой деятельности на иностранном языке. Было доказано также, что организация мыслительной деятельности обучаемых в процессе изучения иностранного языка не в полной мере учитывает уровень психологических знаний, достигнутых при разработке проблемы мышления и в особенности творческого мышления. Актуальным является сформулированное А.А.Леонтьевым [2] положение о необходимости уяснения до конца вопросов развития активной мыслительной деятельности применительно к иностранному языку на основе освоения всего того, что сейчас получено экспериментальной наукой. В качестве критерия для выделения различных типов мыслительных задач и выявления их влияния на процесс изучения иностранного языка учёными используется характер мыслительных действий, направленных на решение задач - репродуктивный или продуктивный. К репродуктивным относятся действия, осуществляемые по заданным критериям, а к продуктивным - действия, осуществляемые по критериям, формирующимся в ходе решения задач. Задачи, построенные на репродуктивных мыслительных действиях, направлены на автоматизацию языкового материала. Для исполнительных, воспроизводящих, аналитических, сравнительных и обобщающих действий характерным является наличие готовой цели, образца или схемы выполнения действий, заданность критериев анализа и оценки. При большом количестве подобного типа задач в процессе обучения мнемические компоненты преобладают над собственно мыслительными действиями, и студенты преимущественно запоминают и воспроизводят учебный материал. В заданиях, стимулирующих АНИ: педагогика и психология. 2016. Т. 5. № 3(16)
педагогические науки
Безденежных Наталия Николаевна, Зайцева Светлана Сергеевна, Дюдякова Светлана Владимировна ИНОЯЗЫЧНОЕ ОБЩЕНИЕ КАК ОСНОВА КУЛЬТУРОТВОРЧЕСКОГО МОДЕЛИРОВАНИЯ ...
аналитические, сравнительные и обобщающие действия, могут быть заданы критерии анализа, сравнения и обобщения. Однако значительно реже такие действия побуждают студентов мыслить самостоятельно, ведь продуктивные мыслительные действия задействуются только при выполнении творческих, импровизационных, аналитических заданий, предполагающих самостоятельный перенос умений и навыков в речевую ситуацию [3].
Развитие языкового мышления и успешность овладения различными видами речевой деятельности на иностранном языке связана с переходом обучаемого от выполнения репродуктивных действий к овладению продуктивными мыслительными действиями при изучении иностранного языка. Этому может способствовать система вопросов, содержащаяся в задании и побуждающая обучаемых не к простому воспроизведению изучаемого материала, а к глубокому анализу текста, к поиску латентных свойств объектов, которые лежат на поверхности. Так достигается раскрытие наиболее важных и существенных сторон материала, понимание его замысла и смысловых отношений. Однако в традиционной системе обучения лишь небольшая часть заданий организует целеобразующие, контролирующие и оценочные мыслительные действия как самостоятельные и продуктивные, что тормозит формирование регулирующих механизмов мышления. Это ведет к снижению уровня развития речемыслительной деятельности и эффективности решения коммуникативных типов задач.
Коммуникативная направленность обучения находит своё выражение в тенденции к моделированию в учебном процессе основных сторон реального общения, важнейшей из которых является ситуативность [23-30].
Речевой акт прогнозируется, программируется и реализуется на основе речевой ситуации (РС). Проблема РС находится на перекрёстке путей исследования речевой коммуникации различными науками: лингвистикой, психологией, психолингвистикой, теорией речевой коммуникации. Для теоретического обоснования коммуникативного обучения мы проанализировали наиболее значимые подходы к определению понятия «речевая ситуация общения», исходя из следующей предпосылки: корректная и исчерпывающая дефиниция РС - не самоцель, а средство проникновения в сущность моделируемого объекта для создания адекватной ему и эффективно действующей модели - учебно-речевой ситуации.
Исходя из важнейших функций и характеристик РС, можно предложить следующее интегрированное определение: речевая ситуация - это совокупность условий и обстоятельств, которые, отражаясь в сознании человека в качестве целостной системы личностно значимых для него факторов, обуславливают речевую мотивацию, формируют коммуникативное намерение говорящего, определяют содержательную сторону и программу высказывания и влияют на его лингвистическое оформление.
Учебное речевое общение осуществляется на основе учебно-речевых ситуаций (УРС). Под это обобщенное понятие можно подвести разнообразные приёмы, виды упражнений, сущностью которых является моделирование основных факторов общения в методических целях и коммуникативная мотивация учебной речевой деятельности.
В функциональном плане УРС - понятие более широкое, чем речевая ситуация. УРС выполняет все функции РС: мотивационно-побудительную, смыслообразую-щую, детерминирующую и, кроме того, специфические функции её учебной модели. Являясь формой организации обучения говорению, УРС обеспечивает коммуникативную направленность всех его звеньев.
Дидактические функции УРС на различных этапах выработки речевых навыков и развития умений говорения могут служить основой их типологизации и дифференцированной дефиниции.
УРС являются не только функциональной, но и струк-
турной моделью речевой ситуации реального общения. При определении структуры РС мы выбрали методически значимые факторы, которые в принципе можно (а в определённых случаях необходимо) воссоздать в УРС.
Центральное место в ситуации занимают взаимодействующие участники коммуникации, носители определённых личностных, демографических, социальных характеристик, исполнители определённых социальных ролей с их мотивами, целями, коммуникационными намерениями, которые во многом определяются их взаимоотношениями.
Назовём факторы этой группы «субъектными», (касающимися участников общения как субъектов деятельности). Второй комплекс факторов РС составляют её информационный и оценочно-эмотивный компоненты, к которым относятся: предметное содержание речи, отношение к нему каждого из собеседников, их общая позиция; уровень информированности коммуникантов. Третья группа компонентов РС - обстановочные факторы, локально-темпоральные условия общения. Исходя из динамики ситуации и управления ею посредством речевых действий, мы включаем в структуру РС также речевой компонент.
Перечисленные факторы по-разному моделируются в УРС в зависимости от их функций в различных звеньях учебного процесса.
При ситуативном обучении вся учебная деятельность обусловлена существующими в группе, специально созданными или заданными условиями, которые мотивируют и стимулируют речевые поступки, эксплицитно или имплицитно определяют их содержание и влияют на языковое оформление.
УРС для обучения говорению должны отвечать определённым требованиям , важнейшими из которых являются: жизненность (достоверность, естественность стимула), динамизм, новизна (вариативность); экономичность (необходимость и достаточность условий). Способы и приёмы воссоздания УРС многочисленны и разнообразны, но все УРС объединены определёнными свойствами: способностью моделировать фрагменты общения, быть эффективным способом мотивации высказывания, служить чёткой ориентированной основой для речевых действий. Выделяются и различные типы УРС: ролевые, проблемные, деловые, и воображаемые, фантастические [4].
Бесспорно, при создании УРС необходимо учитывать интересы, знания, жизненный опыт, общий контекст деятельности студентов, их языковые возможности: УРС должны быть индивидуальными и личност-но-значимыми. Наряду с другими целями (в основном - развитие навыков устной речи), УРС обеспечивают усвоение культурнофоновых знаний; овладение типичными для иностранной культуры моделями поведения в ходе осуществления межкультурной коммуникации; тренировку моделей речевого и неречевого поведения и языкового материала в специально смоделированных условиях, приближенных к естественным [5]. Они охватывают весь учебный процесс, обеспечивая преемственность и поэтапность в системе обучения иноязычному говорению.
Выводы исследования и перспективы дальнейших изысканий данного направления.
Таким образом, моделирование успешного вхождения личности обучаемого в иноязычное общение посредством взаимодействия его с искусством, культурой, духовным потенциалом страны изучаемого языка выступает как поликультурное, интегрированное средство социального адаптирования студента через установление социокультурных ориентаций на основе ее гармонического развития.
Разработка новых моделей обучения иностранному языку с учетом новых культурных реалий жизни и ци-вилизационных изменений в России позволяет сформулировать у студентов адаптированность к окружающему
Безденежных Наталия Николаевна, Зайцева Светлана Сергеевна, Дюдякова Светлана Владимировна ИНОЯЗЫЧНОЕ ОБЩЕНИЕ КАК ОСНОВА КУЛЬТУРОТВОРЧЕСКОГО МОДЕЛИРОВАНИЯ ..
педагогические науки
миру, содействовать преодолению ряда противоречии, требует многостороннего научного обоснования, проведения сложных теоретико-экспериментальных исследований.
Перед выпускниками российских вузов открываются большие возможности обмена культурным опытом со специалистами всех стран, а именно - участвовать в совместных международных проектах, общаться с зарубежными специалистами в России, самим проходить стажировки за рубежом, проводить научные исследования по своей специальности с привлечением зарубежных материалов, в том числе и на территории других стран.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:
1. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. - М.: Просвещение, 2002. - 239 с.
2. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. - М.: Красанд, 2010. - 216 с.
3. Хохлова Н.И. Психолого - педагогический анализ задач, предлагаемых в компьютерных учебных программах (на примере изучения иностранных языков на веб-сайт busuu.com)// Педагогическое образование в России. 2013, №1. - с.58-62
4. Варзанова С.И. Использование условно-речевых ситуаций на уроках английского языка в процессе формирования умения формулировать собственное мнение и позицию // Пермский педагогический журнал . 2014, №5 . - с.45-48
5. Краснощекова В.А. Роль учебно-речевых ситуаций в формировании коммуникативной компетенции обучаемых // ЮФУ. Технические науки . 2004, №8. -с.269
6. Авдеев В.М. Компетентностный подход в конструировании современных образовательных моделей // Социально-гуманитарные знания. № 6. - 2006. - с. 235240.
7. Агапова С.Г. Основы межличностной и межкультурной коммуникации.-Ростов-н/Д: Феникс, 2004. - 288 с.
8. Алхазишвили A.A. Основы овладения устной иностранной речью: Учебное пособие. М.: Просвещение, 1988. - 128 с.
9. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. РАН, Институт психологии.- М.: Наука, 2000. - 350 с.
10. Андреева Г.М. Психология социального познания. — М., 2000. - 288с.
11. Анцыферова Л.И. Развитие личности и проблемы геронтопсихологии. -М.: Изд-во Института психологии РАН, 2006. -415 с.
12. Арнольд И.В. Основы научных исследований в лингвистике М.: Высшая школа, 1991. - 140 с.
13. Архипова Г.С. Формирование иноязычной компетентности будущего специалиста (медицинского профиля): Автореф. дис. . канд. пед. наук. -Чита, 2006. -21 с.
14. Арчаков Р.А. Формирование профессионально-речевой культуры будущих социальных педагогов в процессе изучения иностранного языка: Автореф. дис. . канд. пед. наук. — М., 2006. - 22 с.
15. Галагузов А.Н. Культуротворческий подход в профессиональной подготовке специалистов профессиональной сферы: автореф.дис....д-ра пед. Наук:13.00.08-М., 2011. - 42с.
16. Семенов В.С. культура и развитие человека.// Вопр.философии,1982.-№4 . - с.15-29
17. Сингатуллина Г.И. Развитие культуротворческих компетенций учащихся в условиях создания учебного музея: дис....канд.пед.наук:13.00.01-Казань, 2006. -206 с.
18. Сундеева Л.А. Культуротворческий подход к проектированию современных образовательных систем // Вектор науки ТГУ, 2010. №3(13). С.341-343
19. Canale M., Swain M. Theoretical Bases of Communicative Approaches to Second Language Teaching and Testing. Applied Linguistics. 1980. № 1
20. Kennedy G. Conditions for Language Learning // Focus on the Learner./ Ed. by Y. Oller and J. Richards. Newberry, 1973.
21. Lado R. Language Testing. - London, 1973.
22. Smith, M. K. (2005) 'Competence and competencies', the encyclopaedia of informal education. [www.infed. org/biblio/b-comp.htm]
23. Метелева Л.А. Формирование коммуникативной компетентности как средство развития ситуативной адаптивности студентов в процессе обучения иностранному языку // Балтийский гуманитарный журнал.
2014. № 2. С. 45-47.
24. Ясаревская О.Н. коммуникативная компетенция - основа иноязычной коммуникативной компетенции // XXI век: итоги прошлого и проблемы настоящего плюс.
2015. Т. 1. № 6 (28). С. 178-183.
25. Павловская Н.Г. Исследование коммуникативной компетентности - аспекта конкурентоспособности будущих бакалавров образования // Карельский научный журнал. 2015. № 2 (11). С. 45-49.
26. Смирнова Е.В. Формирование коммуникативного пространства языковой среды в условиях иноязычного информационного и коммуникационного взаимодействия // Балтийский гуманитарный журнал. 2013. № 2. С. 33-36.
27. Жесткова Е.А. Формирование межкультурной компетенции в условиях диалога культур // Самарский научный вестник. 2015. № 1 (10). С. 77-80.
28. Гайнуллина Л.Ф., Леонтьева Л.С. Право на коммуникацию: должное и сущее // Актуальные проблемы экономики и права. 2013. № 4 (28). С. 217-225.
29. Тараскина Я.В. Современные педагогические технологии в иноязычном вузовском образовании // Поволжский педагогический вестник. 2013. № 1. С. 152157.
30. Питерская С.Э. Особенности профессиональной подготовки студентов-билингвов // Балтийский гуманитарный журнал. 2015. № 3 (12). С. 61-64.
