CC BY
90
Педагогическая мастерская
В статье показана возможность развития коммуникативных компетенций старшеклассников, освоения ими навыков групповой работы через учебное содержание курса химии
Ковылева Юлия Эдуардовна
______________________________________
ЗАДАНИЯ, РАЗВИВАЮЩИЕ КОММУНИКАТИВНЫЕ КОМПЕТЕНЦИИ УЧАЩИХСЯ
при организации групповой работы
(на примере курса химии)
Освоение навыков групповой работы требуется не только для повышения эффективности занятий в классе. Владение учащимися коммуникативными компетенциями, умение работать в коллективе, в команде становится одним из главных требований к современному выпускнику, и, следовательно, школа получает социальный заказ на изменение содержания обучения по разным направлениям, в том числе, включение навыков групповой работы в состав обязательных результатов общего образования. Об этом говорят и современные ученые. Так, В.В. Гузеев1 говорит о том, что групповая работа повышает эффективность учебно-воспитательного процесса, так как, во-первых, ведущая деятельность и мотивация подростков обусловливают необходимость группового обучения, а во-вторых, «если каждую группу на уроке считать одним элементом системы,... то общее количество элементов, а, следовательно, и разнообразие, уменьшается. Улучшается возможность поддержания более или менее постоянной обратной связи и, следовательно, растет эффективность системы в целом». А.С. Сиденко2 отмечает, что именно при организации групповой работы наиболее эффективно может быть организован учебный процесс развивающего типа, так как позволяет применять и сочетать различные подходы в обучении: исследовательский, коммуникативный, имитационное моделирование (игровой подход), психологический, рефлексивный.
Групповая работа может оказаться неудачной, несмотря на то, что все участники группы готовы работать вместе. Искреннего желания недостаточно, если отсутствуют умения совместной работы. Если «сильный» ученик из самых лучших побуждений начинает указывать остальным членам группы, что им надлежит делать, в группе мгновенно возникают обида и негодование, а желание работать вместе исчезает. Ученики редко умеют выслушивать друг друга, принимать и обсуждать чужие идеи. Они не знают, как поступать с «трудными» партнерами, которые пытаются доминировать в группе, слишком застенчивы или несговорчивы. При этом мало рассказать ученикам о навыках групповой работы, о том, когда и как их надо приме-
1 Гузеев В.В. Теория и практика интегральной образовательной технологии / В.В. Гузеев. - М.: Народное образование, 2001. - 224с. - С.42.
2 Сиденко А.С. О моделях учебного процесса и теоретических основах проектирования / А.С. Сиденко // Экспертиза рисков. 2005. Интернет-версия. - (http://www.riskland.ru/lib/
DPK.shtml).
нять, важна практическая возможность эффективно работать в группе. Умения взаимодействовать в группе, как правило, очень конкретны и их перенос в новые условия осуществить непросто. По мере того, как учащиеся приобретают опыт работы в различных по составу группах, соответствующие умения становятся более подвижными, легче переносятся в необычные условия. Таким образом, школьники должны освоить навыки групповой работы, решать конкретные учебные задачи, выполняя при этом различные роли:
• роли, обеспечивающие решение поставленной задачи, требующие специфических паттернов поведения, которые напрямую помогают группе в достижении поставленных целей («информирующие», «воспринимающие», «аналитики» и др.);
• поддерживающие роли, помогающие группе развиваться, поддерживать групповую сплоченность и эффективный уровень разрешения конфликтов («сторонник», «гармонизатор» и др.);
• процедурные роли, направленные на отслеживание действий группы, управление течением беседы, соблюдение повестки дня, требующих специфических паттернов поведения, которые помогают группе в решении проблем («диспетчер», «протоколист» и др.).
В нашем исследовании для того, чтобы учащиеся освоили навыки групповой работы, научились решать конкретные учебные задачи, выполняя при этом различные роли, мы выбрали организацию групповой работы учащихся согласно схеме сложной коммуникации О.С. Анисимова3, где в группе выделяются роли понимающего, автора, критика, арбитра, организатора. При этом автор - участник коммуникативного взаимодействия - должен представлять информацию в виде текста, описывающего проблему и пути ее решения, транслировать ее понимающему, воспринимать вопросы на понимание, вносить аргументированные изменения в предлагаемый текст. Понимающий - участник коммуникативного взаимодействия - должен слушать предлагаемый ему текст и воссоздавать в сознании образ, адекватно отражающий информацию, содержащуюся в этом тексте. Для того чтобы проверить свое понимание, он должен задавать вопросы на понимание. Критик должен сопоставлять текст, предложенный понимающим, с авторским текстом, указывать автору
3 Анисимов О.С. Основы общей и управленческой акме-ологии: учебное пособие / О.С. Анисимов, А.А. Деркач. - М.: Новгород: Изд-во «С.Е.Г.», 1995. - 272с. - С.42.
Инновационные проекты и программы в образовании 2009/1
97
Педагогическая мастерская
место, в котором нарушается смысловое содержание передаваемой информации и предлагать способ корректирования текста, предлагать резюме (рецензию), реализовывать рефлексивное сопровождение взаимодействия между автором и понимающим. Задачей четвертого участника коммуникации - арбитра является осуществление перехода от индивидуализированных точек зрения к общезначимой, формулировка значений, понятий, категорий, реализация рефлексивного сопровождения взаимодействия между автором и критиком. Организатор - участник коммуникативного взаимодействия, который должен обеспечивать понимание и принятие норм всеми коммуникантами, следить за соблюдением в коммуникации последовательности и передачи текстов и за соблюдением регламента.
При организации групповой работы старшеклассников согласно этой схеме оказалось, что наиболее сложным для учащихся при групповой работе было при выполнении общего задания определить «рамки» своей «роли», то есть определить, что конкретно должен делать каждый из них для достижения общей цели. Поэтому возникла необходимость построения такой модели образовательного процесса при организации групповой работы старшеклассников, которая предполагала бы начальное поэтапное формирование коммуникативных умений, соответствующих различным типам коммуникативных действий (понимающего, автора, критика, арбитра, организатора), где на первом этапе все учащиеся учатся быть «понимающими», на втором этапе - «авторами», на третьем - критиками и т.д., а затем при групповой работе выделялись бы все типы коммуникативных действий в каждой группе.
Для построения и реализации такой модели образовательного процесса мы выделили коммуникативные умения, соответствующие всем ролям. Так, на этапе формирования умения быть понимающим выделили следующие коммуникативные умения: умение настроиться на восприятие; умение находить главное и второстепенное; умение восстанавливать коммуникативное намерение автора; умение задавать вопросы; умение подготовиться к адекватному ответу. К коммуникативным умениям, необходимым для формирования позиции автора, отнесли: умение осознать мотив, поставить цель; умение отбирать нужные представления, понятия, образы для высказывания; умение выявлять проблему и находить пути ее решения; умение «генерировать» идеи; умение публично представить решение проблемы; для формирования позиции критика - умение анализировать и интерпретировать; умение устанавливать соответствие между содержанием, способами его предъявления и раскрываемой темой; умение составлять резюме; умение публично представлять решение задач по доказыванию (аргументации) и проверке (верификации); умение анализировать проблемную ситуацию. Для этапа формирования умения быть арбитром выделили следующие коммуникативные умения: умение абстрагироваться; умение определять понятия, значения, категории; умение обобщать, делать выводы; для этапа формирования умения быть организатором - умение построения рефлексивных средств обнаружения существенности; умение устанавливать типизацию; умение находить средства для стимуляции пребывания в коммуникации всех участников.
В соответствии с выделенными коммуникативными умениями мы разработали учебное содержание на основе таксономии учебных задач, разделенных по операционной структуре, предложенной Д.Толлигеровой1. Примеры заданий, разработанных по уровню сложности и новизны, предлагавшихся учащимся при изучении курса химии, представлены ниже.
1. Примеры учебного содержания (материала),
предлагавщегося учащимся при формировании коммуникативных умений понимающего
1.1. Упражнения, формирующие умение активного слушания.
Пример. «Рассказ от имени вещества», «Рассказ от имени процесса».
В группе каждый учащийся выбирает любое вещество или процесс из изучаемых в данном разделе (например, азотную кислоту, если изучаются «кислоты», или реакцию замещения, если изучается «классификация химических реакций».
Каждый учащийся по очереди должен рассказать от имени вещества (процесса) о себе (строении), своей жизни (свойствах), о том, какие проблемы его волнуют, какие трудности он встречает, как он относится к другим веществам и как бы он хотел, чтобы относились к нему. Другие учащиеся в группе используют приемы активного слушания, представленные ниже.
Приемы активного слушания
1. Угу-поддакивание («ага», «да-да», «ну», кивание и т.п.).
2. Эхо - повторение последних слов собеседника.
3. Зеркало - повторение последней фразы с изменением порядка слов.
4. Парафраз - передача содержания высказывания партнера другими словами.
5. Побуждение - междометия и другие выражения, побуждающие собеседника («Ну и..» и т.п.).
6. Уточняющие вопросы - «что ты имел в виду, когда говорил...».
7. Наводящие вопросы - «Что-где-почему-когда-зачем».
8. Продолжения - попытка завершить фразу, начатую говорящим, подсказывание слов.
9. Эмоции «Ах», «здорово», смех, «ну и ну» и т.д.
1.2. Упражнения на установление причинноследственных связей.
Пример. К обратимым реакциям относят реакции, в которых: а) все исходные вещества и продукты реакции являются газами, б) все исходные вещества и продукты реакции являются жидкостями, кроме тех реакций обмена, в которых выделяется вода, в) в реакции участвуют газы и жидкости. Какие из предложенных реакций и почему являются обратимыми:
1) 2Cu SO4 ^ 2CuO + 2SO2 + O2;
2) 2SO2 + O2 ^ 2SO3;
3) NaNO3 + KCL ^ NaCI + KNO3;
4) CaCO3 + 2HCI ^ CaCI2 + H2O + CO2
1 Толлингерова Д. Психология проектирования умственного развития детей / Д. Толлингерова , Г. Голоумова, Г Кан-торкова. - М.; Прага, 1994. - 48 с.
98
Инновационные проекты и программы в образовании 2009/1
Педагогическая мастерская
1.3. Упражнения на синтез понятого, его интерпретацию.
Пример. Альдегиды способны окисляться до карбоновых кислот, вступая в реакцию с аммиачным раствором оксида серебра. При этом выделяется также серебро, аммиак и вода. Составьте уравнения реакций на примере окисления любых трех альдегидов и ответьте на вопросы: а) почему эту реакцию называют реакцией «серебряного зеркала», б) если вам необходимо получить масляную кислоту, то какой альдегид вы возьмете для окисления.
1.4. Задачи по узнаванию.
Пример. Каждый класс углеводородов имеет общую формулу: алканы - CnH2n+2; циклоалканы - CnH2n; алкены - CnH2n; алкадиены - CnH2n-2; алкины - CnH2n-2; арены -CnH2n-6 К каким классам могут принадлежать приведенные ниже вещества? Для каждой формулы назовите класс(ы) и предложите по 2 варианта строения:
а) С5Н8 ; б) СбН14; в) С4Н8; г) С8Н10; д) С7Н^
1.5. Задачи по воспроизведению.
Пример. Все органические вещества горят с образованием СО2 и Н2О. Вычислите объем воздуха, который потребуется для сжигания 200 литров газовой смеси, состоящей из 25% этана, 15% этилена; 20% циклопропана, 25% бутадиена, 15% пропина.
1.6. Задачи по перечислению и описанию.
Пример 1. Перечислите химические свойства уксусной кислоты. Составьте уравнения реакций.
Пример 2. Напишите уравнение реакции получения твердого мыла из глицерата стеариновой кислоты. Опишите механизм действия мыла.
1.7. Задачи по разбору и структуре (анализ и синтез).
Пример. Известно, что длина химической связи зависит от ее кратности: чем больше кратность, тем связь короче. Взаимосвязь между длиной и энергией связи - обратно пропорциональная. Какие из указанных ниже значений длин и энергий химической связи будут относиться к образующейся между атомами азота а) одинарной, б) двойной; в) тройной связи? Объясните свой выбор.
Величины длины связи: 0,125 нм, 0,110 нм; 0,146 нм Величины энергии связи: 250 кдж/моль, 946 кдж/ моль, 418 кдж/моль.
1.8. Задачи на сравнение.
Пример. Что общего и в чем отличие предложенных химических реакций.
а) NaHCO3 ^ Na2CO3 + СО2 + Н2О;
б) CuO ^ Cu + О2;
в) C3H8 ^ C3H6 + H2
2. Примеры учебного содержания (материала), предлагавшегося учащимся при формировании коммуникативных умений автора.
2.1. Упражнения на формирование авторского отношения.
Пример. Этот газ был впервые получен Джозефом Пристли в 1772 году путём разложения аммиачной селитры (NH4NO3 ). Он не взаимодействует с водой, растворами кислот, щелочей, кислородом; при нагревании легко разлагается на азот и кислород; способен поддер-
живать горение (в атмосфере этого газа, так же как и в атмосфере кислорода вспыхивает тлеющая лучина).
Изучавший свойства этого газа Гемфри Деви, в 1799 году открыл его опьяняющее действие и демонстрировал это действие всем желающим, специально приезжавшим к Деви подышать удивительным газом; за это свойство газ был назван «веселящим газом». За несколько лет Деви, принимающий всех желающих, стал весьма богатым человеком.
В настоящее время в смеси с кислородом этот газ используется для дыхательного наркоза.
У Назовите этот газ.
У Почему этот газ способен поддерживать горение?
У Напишите уравнения реакций его получения из селитры и разложения.
У Каково Ваше отношение к тому, каким образом Гемфри Деви «сколотил» свое состояние?
2.2. Упражнения на составление текстового сообщения.
Пример. «Вместо философского камня». В 1669 году гамбургский алхимик Геннинг Бранд, пытаясь получить философский камень, случайно открыл другое вещество. В молодости Бранд был солдатом, затем стал заниматься врачеванием - достаточно рискованное предприятие для человека, ни слова не знавшего по латыни; затем Бранд решил, что кратчайший путь к благополучию - собственноручно изготовить золото. Первая стадия процесса изготовления золота была, в принципе, известна: надо найти философский камень. Бранд разумно рассудил, что раз философский камень и эликсир долголетия - одно и то же, то он должен постепенно покидать человеческий организм. Собрав бочку «урины» и дав ей постоять месяца два, Бранд принялся упаривать её до густоты сиропа; остаток он смешал с песком и... начал нагревать..., через некоторое время Бранд заметил голубоватый свет, испускаемый веществом.Каково же было его разочарование, когда это светоносное вещество не смогло превратить железо и медь в благородное золото.
У Составьте сообщение о веществе, которое получил Бранд, и процессах, которые происходили при его получении.
2.3. Упражнения на анализ проблемной ситуации.
Пример. После французской буржуазной революции 1789 г. Франции пришлось вести оборонительные войны против интервентов. Импорт селитры был прекращен блокадой. Революционное правительство организовало в широком масштабе кустарное производство селитры, предложив «всем и каждому промывать землю из своих погребов, конюшен, овчарен и коровников». В инструкциях говорилось: «Те, кто пренебрег бы обязанностью извлекать из недр земли основной элемент оружия для поражения тиранов, были бы подлецами или контрреволюционерами». По всей стране были созданы селитроварни, где было добыто много селитры. Вместе с тем, так как производство было кустарным, то среди населения было много случаев увечий, получаемых при этом. И, кроме того, иногда люди начинали выяснять отношения между собой используя получаемое вещество, что тоже приводило к несчастным случаям.
Инновационные проекты и программы в образовании 2009/1
99
Педагогическая мастерская
У Почему землю нужно было промывать именно из «погребов, конюшен, овчарен и коровников»?
У Что происходило при промывке земли?
У Как Вы думаете, правильно ли поступило революционное правительство, и как бы поступили Вы?
2.4. Задачи по переносу (трансляции, трансформации).
Пример. Это вещество известно человечеству с древнейших времён, наверное, с того времени, когда люди научились делать вино. Уже древние виноделы заметили, что очень часто процесс брожения вина нарушается - вино скисает и превращается в новое вещество с новыми свойствами... Люди научились использовать это вещество как приправу к пище, как лекарство. Интересно, что запах этого вещества отпугивает акул. В 1648 году Глаубер описал способ получения этого вещества сухой перегонкой растительных веществ, а в 1705 году Шталь получил его искусственным путём - при действии серной кислоты на ацетат калия. Несмотря на известность этого вещества, его состав был определён лишь в 1822 году Берцелиусом, а структурная формула появилась в 1858 году. Сейчас оно используется в пищевой промышленности; при приготовлении фармацевтических препаратов (например, аспирина); при получении искусственного шёлка, малярных красок и во многих других областях.
У О каком веществе идёт речь? Приведите его структурную формулу. К какому классу органических веществ оно относится?
У Напишите уравнение реакции получения этого вещества Шталем. Предложите другие способы получения этого вещества.
У Опишите химические свойства этого вещества. Приведите уравнения реакций соответствующих реакций.
У Какие другие органические вещества имеют похожие свойства? Почему?
У Какие неорганические вещества имеют похожие свойства? Почему? Приведите уравнения реакций.
2.5. Задачи по изложению (интерпретация, разъяснение смысла, значения, обоснование).
Пример. В 1661 году Роберт Бойль находит в продуктах сухой перегонки древесины жидкость «нейтральную, летучую, воспламеняющуюся», которую он назвал «недеятельным спиртом». Эти данные не вызывали интереса до начала XIX века, пока в 1834 году Дюма и Пелиго не провели далеко идущую аналогию между этим веществом (древесным спиртом) и винным спиртом, они же нашли его формулу. В 1857 году Бертло нашёл способ его получения из хлористого метила. Это вещество оказывает пагубное воздействие на организм человека: при попадании внутрь может привести к полной слепоте и даже к летальному исходу. Используют его в качестве растворителя и антифриза (вещества, снижающего температуру замерзания воды).
У Назовите описанное вещество, приведите его формулу, назовите класс соединений, к которым оно относится.
У Приведите уравнение реакции получения этого вещества из хлористого метила.
У В чем заключается аналогия между этим веществом и винным спиртом?
У Почему оно может быть использовано в качестве антифриза?
У Какие химические свойства имеет данное вещество и чем в его строении они обусловлены?
2.6. Задачи по разработке обзоров, докладов, содержания.
Пример. Используя данные, приведенные ниже, составьте обзор, производство каких веществ изменялось в указанные годы и какие химические процессы лежали в основе этих производств.
Потребление азотнокислых солей в европейских войнах
(в пересчете на натриевую селитру)
Войны В год В день
Испанские войны около 1700 г. 1-2 тыс. тонн 0,3 вагона по 20 тонн
Войны Наполеона 1800-1812 г.г. 10-20 тыс. тонн 1,5-3 вагона по 20 тонн
Мировая война 1914-1918 г.г. 200-400 тыс. тонн 28-56 вагонов по 20 тонн
2.7. Задачи по выявлению проблемы и нахождению путей ее решения.
Пример. Представьте, что ваша команда чудом спаслась с потерпевшего крушение судна. Вы оказались на необитаемом острове. Вам удалось сохранить некоторые вещи и продукты питания, но аптечка не уцелела; каким-то образом уцелела небольшая часть переносной химической лаборатории. Среди уцелевших веществ: С6Н6, NaOH, H2SO4, C2H5Cl, Br2, CH3COH, Cu(OH)2. Некоторые ваши товарищи поранились и необходимо обработать их раны так, чтобы не было заражения.
У Какие органические вещества Вы могли бы для этого синтезировать и почему? Приведите названия и формулы.
У Приведите уравнения реакций, которые находятся в основе получения этих веществ.
3. Примеры учебного содержания (материала),
предлагавщегося учащимся при формировании коммуникативных умений критика.
3.1. Упражнения на составление рецензии, резюме.
Пример. Вы знаете, что повышение температуры смещает химическое равновесие в сторону эндотермической реакции, понижение температуры - в сторону экзотермической реакции, повышение давления смещает равновесие в сторону меньшего объема, понижение давления - в сторону большего объема, увеличение концентрации исходных веществ - в сторону продуктов реакции, увеличение концентрации продуктов реакции - в сторону меньшего объема. Резюмируйте вышесказанное.
3.2. Упражнения на анализ проблемной ситуации.
Пример. Известно, что белый фосфор по маскирующей способности превосходит все известные ды-мообразователи. Вместе с тем, Вы знаете, что белый фосфор ядовит. Красный фосфор обладает гораздо меньшей маскирующей способностью, но и намного менее ядовит. Если бы Вам необходимо было зама-
100
Инновационные проекты и программы в образовании 2009/1
Педагогическая мастерская
скировать свою команду, а в Вашем распоряжении был бы только белый и красный фосфор, то что бы Вы выбрали и почему?
3.3. Задачи по доказыванию (аргументации).
Пример. Второе положение теории А.М. Бутлерова
гласит: «свойства веществ зависят не только от того, сколько и каких атомов входит в молекулы, но и от того, как они соединены». Докажите его сравнив: а) вещества, имеющие молекулярную формулу С5Н12, б) вещества, имеющие молекулярную формулу С3Н8О.
3.4. Задачи по проверке (верификации).
Пример. В трех пронумерованных пробирках даны
вещества: в первой - уксусная кислота; во второй -уксусный альдегид; в третьей - глицерин, в четвертой - бутанол, в пятой - гептен. Кроме того, Вам даны вещества: Cu(OH)2, Zn, Br2 (вода). Каким образом, с помощью предложенных веществ Вы проверите вещества во всех пробирках? Опишите химические процессы и дайте объяснение.
3.5. Задачи по оценке.
Пример. Желая получить нерастворимую соль -карбонат кальция, ученик в пробирку с известковой водой пропускал углекислый газ. Почти сразу он увидел образование белого осадка в пробирке, начал описывать опыт, и через некоторое время заметил, что осадок исчез.
У Какую ошибку совершил ученик при проведении опыта?
У Какие процессы при этом произошли? Напишите уравнения реакций и дайте объяснение.
3.6. Упражнения на постановку вопросов, формулировку задач и заданий.
Пример. Все группы получили одинаковый текст. Прочитайте его и составьте для соседней группы три вопроса (задачи, задания), на которые можно ответить, прочитав данный текст и опираясь на имеющиеся у Вас знания.
Текст. В 1810 году в издаваемых Петербургской Академией наук мемуарах появилась статья о китайском алхимике VIII века Мао Хоа, который считал, что воздух состоит из совершенного яна и несовершенного юна. Чтобы обыкновенный воздух стал более совершенным, писал Мао Хоа в своей книге, надо металлами, серой или углём отнять у него часть юна. Все вещества, которые горят в воздухе, соединяются с юном, а сам юн никогда не бывает в чистом виде, но содержится во многих важных минералах, из которых может быть изгнан обжигом.
Честь открытия «совершенного яна» принадлежит шотландскому профессору ботаники и врачу Даниэлю Резерфорду (он приходился родным дядей знаменитому романисту Вальтеру Скотту). Резерфорд исследовал это вещество в 1772 году и пришёл к выводу, что этот газ является разновидностью углекислого газа, так как не поддерживает дыхания и горения.
3.7. Задачи по абстракции, конкретизации и обобщению.
Пример. Вы знаете, что пропилен, бутин-1, толуол, пентадиен-1,3 вступают в реакции с водородом. Все,
кроме одного из них, будут взаимодействовать с хлороводородом. С бромом у некоторых из указанных веществ, в зависимости от условий, могут идти разные реакции.
У Что объединяет все указанные вещества?
У Составьте описанные уравнения реакций, в случае нескольких возможных реакций укажите условия проведения.
3.8. Задачи по распределению (категоризация и классификация).
Пример. Вам предложены химические реакции:
1. Fe2O3 + 2 Al ^ Al2O3 + 2Fe;
2. 2KClO3 ^ 2KCl + 3O2;
3. CaCl2 + Cu(NO3)2 ^ CuCl2 + Ca(NO3)2
Отклассифицируйте их: а) по числу и составу исходных и образующихся веществ, б) по изменению степеней окисления, в) по тепловому эффекту, г) по признаку обратимости, д) по наличию или отсутствию поверхности раздела фаз. В каждом случае дайте объяснение.
3.9. Рефлексивные упражнения, связанные с построением разных типов информации.
Пример. Работа автомобильного двигателя внутреннего сгорания основана на том, что смесь паров бензина с воздухом, поступая в цилиндр, сжимается, зажигается при помощи электрической искры, затем расширяется и совершает работу (автомобиль едет). Известно, что детонация - преждевременное сгорание углеводородов и их смесей без совершения работы. Детонационная стойкость (стойкость против детонации) бензинов определяется октановой шкалой, с которой знакомы все люди, которые хотя бы раз в жизни были на бензозаправочной станции. По октановой шкале за 100% принят 2,2,4 триметилпентан, так как он сжимается практически полностью, за 0% принят н-гептан, так как он практически не сжимается сжимается на 100%, а гептан - на 0%. То есть 76-ой бензин -это смесь углеводородов, которая сжимается так, как если бы она состояла из 76% 2,2,4 триметилпентана и 24% н-гептана, 95-ый бензин как смесь, состоящая из 95% 2,2,4 триметилпентана и 5% н-гептана. Чем лучше сжимается бензин, тем большую работу совершает автомобиль. Так, пробег автомобиля при замене бензина с октановым числом 85, на 100-октановый бензин увеличивается на 35% при том же расходе горючего. Ниже приведены октановые числа некоторых углеводородов: н-гексан - 26; гексен-2 - 78; 2-метилпентан -74; 2,3диметилбутан - 94; циклогексан - 77; бензол -100.
1. Составьте научный рассказ об октановом числе бензинов. Приведите структурные формулы углеводородов, названных в тексте и таблице, отметьте, зависимость между октановым числом и строением углеводорода. Укажите, какие группы углеводородов обладают наиболее высоким октановым числом. Если бы Вас попросили сделать смесь с октановым числом 90, то какие углеводороды и в каких пропорциях Вы бы смешали?
2. Составьте рассказ об октановом числе бензинов для человека, который не знает химии.
Инновационные проекты и программы в образовании 2009/1
101
Педагогическая мастерская
4. Примеры учебного содержания (материала),
предлагавщегося учащимся при формировании коммуникативных умений арбитра.
4.1. Упражнения на определение значений, понятий, категорий.
Пример. Вы знаете, что неорганическое вещество гидроксид цинка и органическое вещество а-аминопропановая кислота взаимодействуют с растворимыми основаниями и минеральными кислотами.
У Напишите уравнения реакций указанных веществ с гидроксидом натрия и с соляной кислотой.
У К каким группам (классам) веществ относятся гидроксид цинка и а-аминопропановая кислота?
У Какое понятие объединяет эти группы веществ? Приведите формулировку и докажите его на примере других веществ из указанных Вами групп.
4.2. Задачи по распределению (категоризация и классификация).
Пример. Это газообразное слезоточивое вещество впервые получил в 1868 году Гофман, пропуская пары метилового спирта над раскалённой платиновой спиралью. Это вещество легко соединяется с белками, умерщвляя их; поэтому 36%-ный раствор этого вещества используют для консервирования тканей, органов и даже целых организмов, для приготовления бальзамирующих составов. Это вещество используется также для дезинфекции, в текстильной промышленности (для проклейки тканей, для беления шёлка). Если же два единственных атома водорода в этом веществе заменить атомами хлора, то получится отравляющий газ фосген, имеющий, как ни странно, цветочный запах, но пагубно действует на организм - заполняет лёгкие жидкостью и, тем самым, делая невозможным дыхание. (Фосген был впервые применён в Первой мировой войне).
У Назовите описанное вещество, приведите его формулу, а также формулу отравляющего газа фосгена.
У К каким классам органических веществ относится это вещество и фосген?
У Чем отличается данное вещество от других веществ своего класса?
У Напишите уравнение реакции получения этого вещества из метилового спирта.
4.3. Рефлексивные упражнения, связанные с построением различных типов информации.
Пример. В 1779 году шведский аптекарь и химик Карл Шееле обнаружил, что при действии окиси свинца на оливковое масло выделяется какое-то сладкое вещество, а в 1784 году он нашёл, что это вещество содержится также и в свином жире, и в коровьем масле. В 1854 году Вюрц установил, что вещество это является спиртом. С этого же времени начинается исследование возможности применения азотнокислого эфира этого вещества в качестве взрывчатого средства. В 1864 году Альфред Нобель взял первую привилегию на производство вышеуказанного эфира и в 1867 году на его основе изобрёл динамит. Не менее интересно, однако, что азотнокислый эфир этого вещества может применяться и в медицине (в качестве
сердечно- сосудистого средства). Само же вещество используется также и в кондитерском деле - в качестве добавки, предохраняющей кремы от высыхания, и в парфюмерной промышленности - в качестве питательного и смягчающего средства.
1. Составьте научный рассказ об этом веществе. Приведите его формулу и формулу азотнокислого эфиров (основы динамита и сердечнососудистого средства), уравнения реакций их получения. Расскажите о его получении, химических свойствах применении, его роли в обмене веществ. Свой рассказ подтвердите уравнениями соответствующих реакций.
2. Составьте рассказ об этом веществе для человека, который не знает химии. Постарайтесь сделать этот рассказ интересным.
5. Примеры учебного содержания (материала),
предлагавшегося учащимся при формировании коммуникативных умений организатора.
5.1. Рефлексивные упражнения.
Пример. Упражнение дается, когда группа выполнила общую задачу. Материалы: по одному конверту, листу бумаги, карандашу на каждого участника.
1. Напишите свое имя на конверте, вложите в него чистый лист бумаги и передайте конверт соседу справа.
2. Достаньте бумагу из конверта, который Вам передали, и напишите что-нибудь положительное, что Вы заметили во время совместной работы в группе о человеке, имя которого указано на конверте. Сложите бумагу и положите обратно в конверт.
3. Передайте конверт соседу справа, получите следующий конверт от соседа слева и повторите все сначала.
4. Когда Ваш конверт вернется к Вам, прочитайте комментарии. Если у Вас появилось желание поделиться этими комментариями с членами команды, Вы можете это сделать.
5. Обдумайте комментарии, чтобы использовать их для групповой работы в будущем.
Примечания. Приемлемо: «у тебя всегда есть в запасе хорошие идеи», «ты всегда излагаешь свои идеи в приятной манере», «ты всегда следишь за тем, чтобы у каждого члена команды была возможность высказаться».
Неприемлемо: «ты много шумишь и этим раздражаешь всю команду», «у тебя красивая блузка».
5.2. Задачи на построение стратегий совместного способа решения проблем.
Пример. Материалы: на каждую группу лист ватмана, клеящий карандаш, набор вырезанных карточек с написанными на них буквами (на каждой карточке своя буква), на центральном столе (за ним не работает никакая группа) карточки по теме.
Буквы у всех групп разные, определяющиеся заданием. Например, каждая группа должна составить рассказ о каком-либо классе углеводородов, тогда у каждой группы набор букв будет соответствовать названию класса, который они будут описывать - у одной из групп - алканы, у другой - алкены, у третьей - алка-
102
Инновационные проекты и программы в образовании 2009/1
Педагогическая мастерская
диены, у четвертой - циклоалканы, у пятой - алкины, у шестой - арены. Работа начинается с того, что по набору букв каждая группа определяет свое задание (класс углеводородов) и наклеивает название «своего» класса углеводородов на ватман (сверху). Затем, по одному человеку от группы подходят к центральному столу и отбирают карточки, иллюстрирующие изомерию «своего» класса углеводородов, приносит их к своему столу и учащиеся в группе наклеивают карточки на ватман. Если участник, отбиравший карточки, взял не те карточки, то группа должна найти выход из положения (например, дописать на ватмане недостающие виды изомерии), затем, следующий участник от каждой группы подходит к центральному столу и отбирает карточки, иллюстрирующие получение «своего» класса углеводородов и учащиеся в группе наклеивают их. Затем, другие участии ки каждой группы поочередно отбирают карточки, иллюстрирующие физические свойства, химические свойства, применение «своего» класса углеводородов и т.д. Условия: каждый учащийся из группы участвует в отборе карточек; следующий учащийся из групп ы подходит к центральному столу только тогда, когда предыдущие карточки наклеены. В результате каждая группа рассказывает о «своем» классе углеводородов, опираясь на схему, которая у них получилась. Примерный план схемы представлен н а рис. 1.
Уравнения реакций, которые должны быть составлены:
1. С3Н8 + С12 ^ С3Н7С1 + HCl
2. С3Н7С1 + С Н3С1 + 2 Na ^ С4Н10 + 2 NaCl
3. С4Ню + HNO3 ^ C4H9NO2 + H2O
И И И И 0 0
Номенклатура
Физические
свойства
Получение
Изомерия
Химические
свойства
Применение
Рис. 1. Примерный план схемы рассказа о классе углеводородов
5.3. Задачи на выбор способов межличностного взаимодействия в ходе совместной работы по воспроизведению.
Пример 1. Упражнение «Немые и слепые».
Материалы: набор карточек с формулами веществ, «плюсами», «стрелками», 2-3 косын ки (для завязывания глаз).
Задание: Из карточек, находящихся на столе, составить уравнения реакци й, соответствующие цепочке превращений:
+ Cl, + CH3Cl, + 2 Na +HNO3
С3Н8
C3H7CI -
С4Н10
C4H9NO2
-HCl - 2 NaCl - H2O
Условия: в группе учащиеся сами выбирают, кто будет «слепыми», а кто - «немыми». «Слепым» завязывают глаз а . Отбирают карточки и составляют из н их уравнения только «слепые», «немые» не могут дотрагиваться до карточек, не могут издавать ни звука. Учащиеся могут дотрагиваться друг до друга. Задание считается выпол-ненным,когда составлены все уравнения.
Пример 2. Упражнение «Образы».
Материалы: карточки с образами для каждой группы (число образов по числу участников группы), чистые листы бумаги. Примеры образов приведены на рис. 2.
От каждой группы один человек получает карточку с образом. Он должен описать изображение так, чтобы каждый учащийся из группы мог его воспроизвести на листе бумаги. Он не может показывать образ, не может жестикулировать. Формулы химических веществ он должен произносить словами, например, формулу CuSO4 он должен про изнести как «сульфат меди 11». Другие учащиеся не могут задавать ему вопросов, переспрашивать и т.д. После того, как все учащиеся в группе зафиксировали описанный образ на бумаге, участник, комментир овавший образ, показывает карточку с образом. В се учащиеся сравнивают свои рисунки с тем, что изображено на карточке. Затем второ й учащийся из группы получает карточку и описывает изображен ие, третий учащийся и т.д., пока все учащиеся из группы не опишут полученный ими образ, а остальные не зафиксируют его.
После того, как все образы собраны, учащиеся в группе должны выполнить задание. Например, для приведенных образов они должны записать уравнения реакций исходя из формул веществ, изображенных на карточке (один образ - одно уравнение) и прокомментировать их.
После поэтапного формирования коммуникативных умений, соответствующих различным типам коммуникативных действий: понимающего, автора, критика, арбитра, организатора при работе в группах над одним и тем же учебным содержанием каждый учащийся выделял и использовал коммуникативные умения, соответствующие той роли, которую он осуществлял в данный момент.
Результаты исследования показали положительную динамику овладения учащимися коммуникативными умениями, соответствующими различным типам коммуникативных действий; численное выражение динамики в конце эксперимента представлено в табл. 1.
Тестирование учащихся с помощью анкеты «Межличностная диагностика стиля взаимодействия» (по К. Томасу) показало, что количество учащихся, выбирающих стили взаимодействия «сотрудничество», увеличилось на 17,8%; «компромисс» - на 2,6%, и одновременно уменьшилось количество учащихся, выбирающих стили взаимодействия «соперничество» (на 10,8%), «избегание» (на 5%), «приспособление» (на 4,6%), что позволяет судить о выработке способов поведения, направленных на гармонизацию взаимодействия с окружающими.
Опрос с помощью анкеты для самооценки работы группы (по А.Ю. Уварову) выявил, что у учащихся сформировались навыки эффективной работы в группе, что также поз воляет сделать вывод о том, что
Инновационные проекты и программы в образовании 2009/1
103
Педагогическая мастерская
H2O
п о I4J СаСОз
HCl CaCl2
Рис. 2. Примеры образов
старшеклассники научились вырабатывать стратегию позитивного взаимодействия.
Таким образом, м ожно сказать, что при подобном построении образовательного процесса происходит развитие коммуникативных компетенций старшекласс-
ников через формирование коммуникативных умений, соответствующих различным типам коммуникативных действий, приобретение навыков сотрудничества, эффективного взаимодействия.
Таблица 1
Динамика овладения учащимися коммуникативными умениями, соответствующими различным типам коммуникативных действий
Тип коммуникативных действий Формируемые коммуникативные умения На сколько увеличилось количество учащихся,овла-девших умением
понимающий умение настроиться на восприятие, овладение приемами активного слушания на 40%
умение находить главное и второстепенное на 41%
умение восстанавливать коммуникативное намерение автора на 43%
умение задавать вопросы на 37%
умение подготовиться к адекватному ответу на 40%
автор умение осознать мотив, поставить цель на 39%
умение отбирать нужные представления, понятия, образы для высказывания на 29%
умение выявлять проблему и находить пути ее решения на 23%
умение «генерировать» идеи на 32%
умение публично представить решение проблемы на 38%
критик умение анализировать и интепретировать на 28%
умение устанавливать соответствие между содержанием, способами его предъявления и раскрываемой темой на 28%
умение публично представлять решение задач по доказыванию (аргументации) и проверке (верификации) на 30%
умение анализировать проблемную ситуацию на 30%
умение составлять резюме на 32%
арбитр умение абстрагироваться на 30%
умение определять понятия, значения, категории на 28%
умение обобщать, делать выводы на 30%
организатор умение выстраивать рефлексивные средства обнаружения существенности на 24%
умение устанавливать типизацию на 20%
умение находить средства для стимуляции пребывания в коммуникации всех участников на 20%
104
Инновационные проекты и программы в образовании 2009/1
