CC BY
61
Система непрерывного повышения квалификации предполагает наличие трех уровней. Основной критерий эффективности системы повышения квалификации переход преподавателя с одного уровня на другой.
В качестве показателей развития эмоциональной устойчивости педагогов в системе повышения квалификации нами выделены:
- уровень фонда психолого-педагогических знаний;
- степень участия в упражнениях по развитию эмоциональной устойчивости;
- уровень специфики применения психолого-педагогичес-ких знаний при развитии эмоциональной устойчивости
- уровень проявления партисипативности;
- степень овладения педагогом толерантным общением.
В качестве критериев развития эмоциональной устойчивости педагогов в системе повышения квалификации нами выделены: степень усвоения психолого-педагогических понятий, понимание профессиональной терминологии, степень владения педагогическими, психологическими и управленческими умениями и навыками, характер вариантов принятия решений, умение контролировать свое эмоциональное состояние, эмпатич-ность, точность выполнение заданий, своевременность движений, выражение лица, взгляд, мимика, грамматический строй речи, тембр скорость речи, уважительное отношение к позиции и ценностям других участников образовательного процесса, формирование представлений о себе как о субъекте образовательного процесса, положительное, эмоциональное, устойчивое отношение к педагогической деятельности
1-й уровень: стартовая актуализация. Обучение осуществляется в интерактивных формах, обучающиеся отрабатывает новые технологии преподавания, отбирает методы и приемы обучения. Паралельно с обучением на курсах обучающийся проводит занятия в студенческих группах, применяя новые знания. На первом уровне обучающийся приращивает знания об эмоциональной устойчивости, появляется потребность в развитии своей эмоциональной устойчивости, осознанность применения пси-холого-педагогических знаний для развития эмоциональной устойчивости, обучающийся курсов на занятиях со студентами применяет партисипативные методы обучения. В контексте практического обучения рождается особая педагогическая деятельность - "обобщение опыта обучения", которая заключается в сопоставлении разных процедур обучающей деятельности и выделение из них наиболее эффективных приемов.
2-й уровень. Выпускник системы курсов повышения квалификации активный участник внутривузовских курсов повышения квалификации (чтение лекций, проведение семинаров и практических занятий в интерактивной форме). Педагог знаком с теорией развития эмоциональной устойчивости. Во время проведения лекций и занятий преподаватель активно взаимодействует с другими участниками упражнения. Открыто выражает свои
эмоции. Преподавателю удается проанализировать собственное эмоциональное состояние во время проведения упражнений. Демонстрирует высокую способность к адекватной самооценке и анализу своей деятельности и высокий уровень притязаний, будущие педагоги проявляют навыки саморегуляции и самоорганизации. Проявление партисипативности характеризуется частичной направленностью на развитие эмоциональной устойчивости. Этап завершается мониторингом и представлением в Совет по научно-методическому обеспечению НИР послевузовского и дополнительного образования учебно-методических комплексов, курсов по выбору, для получения сертификата, лицензии на право проведения их в системе образования.
3-уровень. Программно-целевое фасилитативнное управление повышением квалификации: преподаватель вуза - организатор авторских (проблемных) курсов. Работает на основе сертификата, полученного по решению Совета по научно-методическому обеспечению НИР послевузовского и дополнительного образования. Педагог ярко проявляется способность предвидеть и преодолевать сложные жизненные ситуации, сохраняя при этом эмоциональную стабильность. Проявление партисипативности характеризуется устойчивым стремлением строить общение с слушателями курсов повышения квалификации, учитывая их индивидуальные особенности. Педагог демонстрирует способность к адекватной самооценке, умение анализировать свои действия, проявляют познавательную активность, психологическую готовность адекватно реагировать на жизненные трудности. Педагог уважительно относится к позиции и ценностям других участников образовательного процесса, проявляет эмпатичность, некатегоричность суждений, умение использовать вариативные коммуникативные стратегии. Самоактуализация - важное условие инновационного поведения преподавателя во внешней образовательной среде, социуме.
В то же время итоги нашей исследовательской работы позволяют сформулировать следующее: возможности образовательного процесса в системе дополнительного профессионального образования для развития эмоциональной устойчивости педагогов далеко не исчерпаны. Не все аспекты данной проблемы изучены нами с достаточной степенью полноты, однако общий подход к построению модели развития эмоциональной устойчивости педагогов в системе дополнительного педагогического образования апробирован, и он дал положительные результаты. Наряду с этим мы считаем, что ущеествует ряд вопросов, требующий более углубленного и серьезного изучения. Таковыми, с нашей точки зрения, являются выявление новых факторов и условий успешного развития эмоциональной педагогов; детальная разработка методико-технологического обеспечения процесса развития эмоциональной устойчивости профессорско-преподавательского состава. С точки зрения этих направлений мы и будем продолжать дальнейшее исследование.
Библиографический список
1. Чудновский, В.Э. Становление личности и проблема смысла жизни. - М, Модэк, 2006.
2. Базелюк, В.В. Методология научного познания педагогических конфликтов будущими учителями. - М.: Компания Спутник +, 2005.
3. Митина, Л.М. Эмоциональная гибкость учителя: психологическое содержание, диагностика, коррекция / Л.М. Митина, Е.С. Асмаковец - М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 2001.
4. Дьяченко, М.И. О подходах к изучению эмоциональной устойчивости / М.И. Дьяченко, В.А. Пономаренко // Вопросы психологии. - 1990. - № 1.
5. Дудина, Л.И. Концептуальные основы разработки и внедрения многоуровневой системы непрерывного повышения квалификации профессионально-педагогических кадров: моногр / В.В. Латюшин, В.В. Базелюк, Р.С. Димухаметов, Л.И. Дудина. - Челябинск: ООО "РЕКПОЛ", 2009.
Статья поступила в редакцию 14.07.10
УДК 371.132
О.А. Трубникова, асп. ААЭП, г. Барнаул, E-mail: [email protected]
ЗАДАЧНЫЙ ПОДХОД К ПРОЕКТИРОВАНИЮ ПРОБЛЕМНОЙ ЛЕКЦИИ ДЛЯ БУДУЩИХ ЮРИСТОВ
В статье рассматривается процесс проектирования проблемной лекции на основе заданного подхода. Обосновывается возможность применения заданного подхода как одного из методологических подходов к проектированию лекций для будущих юристов. Приводится пример проектирования проблемной лекции по экологическому праву.
Ключевые слова: заданный подход, проблемная лекция, проектирование проблемной лекции, учебные задачи.
В настоящее время отчетливо прослеживается тенденция востребованности эффективного, практического характера приложения полученных знаний, которое, однако, невозможно без глубокой теоретической подготовки. В сфере формирования компетенций наблюдается переход от ориентации на воспроизведение знаний к их применению и организации. Все это обусловливает необходимость изменения характера и форм обучения студентов в вузах юридического профиля.
Изменение образовательной парадигмы диктует также изменение подходов к организации учебного процесса, поиск и использование новых форм и методов обучения. В этой связи задач-ный подход к организации учебного процесса в вузе является условием эффективного развития профессионального мышления будущих специалистов. При задачном подходе имеет место задач-ное конструирование учебного материала, а сама учебная деятельность рассматривается как решение системы учебных задач.
Задачный подход к организации учебного процесса в вузе предполагает создание таких условий, при которых студенты получали бы возможность самостоятельно анализировать изучаемые явления и процессы, устанавливать связи между явлениями, осознавать логику и последовательность педагогических действий, сопоставлять ранее изученное с новыми знаниями и использовать их для осмысления и разрешения проблемных ситуаций [1].
Таким образом, спецификой задачного подхода является обеспечение эффективности образовательного процесса системой задач, направленной на формирование профессиональной компетентности будущих специалистов.
Нами задачный подход понимается как один из методологических подходов, основанный на принципах системности,
творческой активности обучающихся, профессиональной направленности обучения, организующий формирование способности будущего специалиста решать профессиональные проблемы и задачи, возникающие в реальных ситуациях профессиональной деятельности.
Одним из эффективных приемов подготовки юристов в вузе является проектирование проблемных лекций на основе задач-ного подхода. Лекция как основная организационная форма обучения, построенная на основе задачного подхода, перестает быть традиционной. Такая лекция, по нашему мнению, приводит к изменениям в способе мышления будущих специалистов, выработке у студентов юридического сознания, новому отношению к своей профессиональной деятельности.
Понятие проблемной лекции уже было сформулировано в научной литературе. Так, под проблемной лекцией понимается лекционное занятие, предполагающее привлечение преподавателем аудитории к решению научной проблемы, определяющей тему занятия [2].
Чтение проблемных лекций имеет важное дидактическое значение и привлекает потенциальных научных сотрудников к решению актуальных проблем науки. Проблемная лекция помогает преодолеть связанную преимущественно с информационной ролью лекции пассивность студентов, активизировать их познавательную деятельность в течение лекции.
Методологическое значение лекций по дисциплинам юридического цикла состоит в том, что в них раскрываются фундаментальные теоретические основы изучаемых отраслей права, научные методы, с помощью которых анализируются отдель-
Примерная структура проблемной лекции по данной теме может выглядеть следующим образом:
Этапы занятия (действующие лица) Формулировка задания для студентов Приемы и средства преподавателя Цели занятия
1. Введение в проблему (вступление) (преподаватель и студенты) Опираясь на знания общей теории права, вспомнить понятия «предмет» и «метод» отрасли права. Определить актуальность темы. Постановка вопросов. План лекции. Активизировать внимание студентов. Подготовить к постановке проблемы.
2. Постановка проблемы (преподаватель) Провести обзор противоречивых точек зрения. Определить круг общественных отношений, составляющих предмет отрасли, и методы правового регулирования данного круга отношений. Презентация с определенными научными позициями по теме занятия. Дедуктивный метод. Учить концентрировать внимание на ключевых моментах проблемы, обобщать и выявлять сущность проблемы.
3. Определение круга задач для решения проблемы (студенты и преподаватель) Проанализировать предлагаемые в презентации определения предмета разных авторов. Определить предмет, исходя из позиции каждого ученого. Выявить общее, особенное. Сформулировать противоречия. Изложить свою позицию на существующие точки зрения. Обосновать свое определение предмета, Исходя из самостоятельно определенного предмета, предложить метод правового регулирования экологических отношений. Выстраивание общей схемы решения. Работа малыми группами. Индуктивный метод. Метод сравнительноправового анализа. Учить логически мыслить, выявлять круг задач для решения проблемы, выработать навыки самостоятельной работы и работы в группе, использовать систему аргументов. Стимулировать к проявлению творческой активности.
4. Решение проблемы (обобщение) (преподаватель) Вернуться к основной проблеме. Резюмировать сказанное. Утверждение при использовании сильного аргумента. Показ перспективы правового регулирования отношений, исходя из определенного предмета и метода. Сконцентрировать внимание аудитории на решении основной проблемы.
ные юридические категории. Проблемная лекция, основанная на задачном подходе, должна привести к следующим результатам для студентов: умению видеть проблему, умению организовать поиск наиболее оптимального решения, умению анализировать полученное решение проблемы.
По мнению В.Я Ляудиса, проблемная лекция или семинар-дискуссия начинаются не там, где преподаватель просто указывает противоречия, зафиксированные в логике развития научной проблемы, и вовлекает аудиторию в дискуссию по намеченной схеме, а там, где он, учитывая объективно выявленные в науке противоречия (тенденции, позиции), обращается к опыту аудитории для того, чтобы выявить, актуализировать, соотнести подходы, позиции, существующие у студентов, с имеющимися в науке тенденциями в анализе проблемы [3].
Методический сценарий таких лекций основан на принципах диалога студентов и преподавателя: введение внешнего диалога как условия актуализации позиций слушателей в отношении к рассматриваемой проблеме; введения ситуаций, провоцирующих интеллектуальный конфликт между исходными позициями слушателей и предлагаемыми лектором позициями решения проблемы. Любая проблемная лекция должна содержать в себе постановку проблемы как соответствующей противоречивой ситуации, требующей разрешения, и состоять из определенного круга частных задач, сформулированных преподавателем либо студентами, последовательное решение которых приведет к разрешению проблемы. Анализ проблемной ситуации и поиск недостающей информации при решении задач способствует получению нового знания, активизирует учащихся в постижении такого знания.
При преподавании правовых дисциплин наиболее приемлемо использовать проблемные лекции при изучении спорных теоретических вопросов, неоднозначных подходов к правоприменению, при оценке определенных юридических категорий.
Структура проблемной лекции отличается от структуры, например, установочной или вступительной лекции. Основанная на задачном подходе, проблемная лекция позволяет студентам определить тот круг задач, которые они должны решить в ходе занятия, чтобы разрешить поставленную проблему. Конструирование проблемной ситуации может осуществляться путем движения к проблеме, как от предметного содержания знания, так и от субъективного опыта аудитории, включаемого в обсуждение логики решения научной проблемы. Наиболее важными структурными компонентами проблемной лекции будут являться определенные этапы: 1) введение в проблему (вступление);
Библиографический список
2) постановка проблемы; 3) определение круга задач для решения проблемы; 4) решение проблемы (обобщение).
При подготовке к проблемной лекции следует учитывать, что такая лекция должна проводиться, по крайней мере, после вступительной лекции, поскольку для активной работы студентов требуется ввести их в содержание курса. Кроме того, студенты тоже должны быть подготовлены к проблемной лекции: иметь необходимый запас знаний для усвоения предлагаемого материала, а также заранее ознакомиться с основной и дополнительной литературой по теме лекции.
В качестве примера конструирования проблемной лекции по экологическому праву можно взять тему "Предмет и метод экологического права". Данная тема занимает одно из центральных мест в лекционном курсе по экологическому праву. Для усвоения курса является базовой, а по характеру изложения материала в учебной и научной литературе - проблемной.
Специфика формирования профессиональных компетенций юристов позволяет прибегать к проектированию проблемных лекций на основе задачного подхода достаточно часто, используя в качестве материала различные проблемные вопросы теории права и юридической практики.
Так, например, на основе задачного подхода к организации учебного процесса можно проектировать и такие темы курса "Экологическое право", как "Правовой режим экологически неблагополучных территорий", где рассматриваются проблемы определения статуса экологически неблагополучных территорий, пути выхода из кризисных ситуаций и другие; "Экономический механизм охраны окружающей среды", где проблемный характер имеют вопросы применения норм экологического и других отраслей права, при реализации установленного механизма; "Юридическая ответственность за экологические правонарушения", где рассматриваются вопросы квалификации правонарушений и критерии отграничения административных проступков в сфере нарушения правил охраны окружающей среды от экологических преступлений.
Таким образом, если параллельно с предметным материалом предлагается материал методологического характера, лекция становится проблемной. В качестве методологической составляющей может выступать задачный подход. Лектор, включая в структуру лекции задачи и предлагая поиск решений, а также обосновывая, в некоторых случаях, необходимость классифицировать предложенные задачи, выводит студентов на новую ступень усвоения учебного материала и получения необходимых знаний.
1. Курашинова, А. Х. Развитие профессионального мышления будущего педагога в условиях задачной формы организации учебного процесса [Э/р]: автореф. дис. ... кан. пед. наук. - Майкоп, 2007. - Режим доступа: http://www.teoriya.m/dissert/avtoref/?шd=3877
2. Касимов, Р.Я. Подготовка проблемной лекции в вузе. Методические рекомендации. - М., 1981.
3. Ляудис, В.Я. Методика преподавания психологии: учебное пособие. - М.: УРАО, 2000.
Статья поступила в редакцию 14.07.10
УДК. 371.127
С.Н. Голикова, соискатель ОмГПУ, декан факультета профессиональной переподготовки БОУ ДПО "Институт развития образования Омской области", г. Омск, E-mail: [email protected]
РАЗВИТИЕ ГРАЖДАНСКОЙ ИДЕНТИЧНОСТИ ПЕДАГОГОВ В ДОПОЛНИТЕЛЬНОМ ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ: ОРГАНИЗАЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ
В статье рассматриваются вопросы развития личной гражданской идентичности педагогов в связи с проблемой организации гражданского образования. Дополнительное профессиональное образование характеризуется как педагогическая деятельность, в которой может развиваться гражданская идентичность педагогов. На основании анализа работ по проблеме выявлены условия и факторы, способствующие данному процессу.
Ключевые слова: гражданское образование, гражданская идентичность, условия развития, факторы развития.
