CC BY
63
10. Венгер, А.Л. Поколение пустыни // Культурно-историческая психология. - 2008. № 4.
11. Сайко, Э.В. Поколенное измерение жизненных пространств человека // Мир психологии. - 2009. - № 3(59).
12. Зенкин, Н.С. «Поколение»: опыт деконструкции понятия // Поколение в социо-культурном контексте XX века. - М.: Наука, 2005.
13. Сапогова, Е.Е. Психология развития человека: учебное пособие. - М.: Аспект-Пресс, 2003.
14. Библия: Кн. Исход. - Гл. 34 - ст. 7. Кн. Бытие.
15. Геродот. История: в 9 т. - М., 1993. - Т. 2.
16. Савельева, И.М., Полетаев А.В. История и время: в поисках утраченного / И.М. Савельева, А.В. Полетаев. - М., 1997.
17. Renouard, Y. La notion de generation en histoire // RH. - 1953. № 1.
18. Сочивко, Д.В. Проблема дробности межпоколенческой социальной отчужденности молодежи в современной России // Мир психологии. -2009. - № 3(59).
19. Галич, З.Н. Поколенческая преемственность в восточных странах: традиционность и современность // Мир психологии. - 2009. - № 3(59).
Статья поступила в редакцию 14.06.10
УДК 371.132
О.А. Трубникова, асп. ААЭП, г. Барнаул, E-mail: [email protected]
ПРОЕКТИРОВАНИЕ ПРОЦЕССА ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ ЮРИСТА НА ОСНОВЕ ЗАДАЧНОГО ПОДХОДА
В статье обосновывается возможность применения задачного подхода к формированию профессионально значимых компетенций будущего юриста. Описываются основные условия реализации задачного подхода, позволяющие сформировать профессиональные качества юриста.
Ключевые слова: профессиональные компетенции, задачный подход, барьерные задачи, профессионально ориентированные задачи.
Анализ квалификационных требований к работникам юридических специальностей в самом общем виде позволяет выделить четыре элемента квалификации юриста: он должен знать теорию права и законодательство; владеть навыками правовой экспертизы и социально-правовых исследований, применения нормативно-правовых актов к конкретным ситуациям; уметь разрешать социальные конфликты; иметь опыт составления юридических документов.
Разносторонность юридической профессии, возможность выбора вариантов профессиональной реализации: юрисконсульт, следственный, прокурорский работники, адвокат, судья, нотариус, - все эти профессии юристов требуют подготовки высококвалифицированных специалистов, обладающих не только знаниями и умениями применять конкретные знания в известной ситуации, но и способных понимать развитие объективных отношений, воспринимать альтернативную информацию, трансформировать ее и генерировать на этой основе новое знание.
В этой связи задачный подход к проектированию процесса формирования профессионально значимых компетенций юриста позволит не только применять теоретические знания на практике для решения профессиональных задач, но и будет способствовать организации познавательной активности выпускников, формированию базы умений и навыков для продолжения учебы в течение всей профессиональной жизни.
Применение задачного подхода при подготовке классических юристов возможно при изучении любой отрасли права. В настоящее время преподаватели очень активно используют такую уже ставшую традиционной форму проведения занятий, как решение учебных задач на практических занятиях. Однако отсутствие многомерной классификации юридических задач и узкопрофессиональный подход к их анализу снижают эффективность учебных занятий. Часто студенты не могут решить задачу не потому, что она является действительно сложной, а потому, что не в состоянии определить тип той или иной задачи и сориентироваться, исходя из этого, в её условии и требовании. Работа на занятии при этом происходит стихийно, без определенной системы, и не направлена на достижение каких-либо дидактических целей. Часто студенты, прежде чем приступить к решению задач, требуют предоставить им какой-то алгоритм решения, хотя применение такого алгоритма не всегда возможно.
Однако задачный подход к процессу формирования профессионально значимых компетенций специалиста не сводится к простому, пусть и систематическому решению студентами задач на аудиторных занятиях и в рамках самостоятельной работы. На уровне методологии подход может быть назван задачным лишь при выполнении ряда условий.
Во-первых, для реализации задачного подхода необходимо включение задачных структур во все виды учебных занятий: в проблемные лекции, семинарские занятия при изучении теоретического материала, где задачные структуры могут быть порождены в ходе разрешения противоречий, возникающих при рассуждении. Так, например, при изучении теоретических основ любой отрасли права целесообразно конструировать учебный материал таким образом, чтобы учащиеся сами находили противоречия и стремились к их разрешению. При проведении практических занятий можно не только использовать уже имеющиеся практикумы, но и конструировать тексты задач в ходе совместной работы студентов и педагога, а также включать задачные структуры в фактологический материал, служащий основой для условий задач. Создавая задачи самостоятельно, например, на основе имеющихся судебных решений, материалов прокурорских проверок, на основе жизненного опыта и опыта работы в юридической клинике, студенты активно развивают свой творческий потенциал. Создание текстов задач самими студентами может рассматриваться как одна из форм их самостоятельной работы.
Во-вторых, задачный подход к процессу формирования профессионально значимых компетенций юриста распространяется не только на решение задач, но и на другие виды учебной деятельности студентов. Планируя педагогический процесс, преподаватель должен помнить о необходимости формирования у студентов самостоятельного продуктивного мышления путем обучения примам преобразования учебной информации. В этой связи очень интересен опыт кафедры Прикладной информатики в юриспруденции (ПИЮ) Алтайской академии экономики и права (ААЭП), выпускающей информатиков-юристов по специальности «Прикладная информатика в юриспруденции».
Для того, чтобы мотивировать студентов на самостоятельную и творческую деятельность, выбираются задачи, взятые из реальной жизни. Такие задачи должны быть понятны и значимы для студента. Для решения задачи обучаемому необходимо применить как уже имеющиеся знания, так и новые, которые еще нужно приобрести. Для большинства студентов применение полученных знаний для решения реальной практической задачи или ее подзадачи, сформулированной в рамках реальной системы, вызывает значительные трудности, а для части студентов это кажется непреодолимой проблемой. Преподаватель при этом может подсказать новые источники информации или направить мысль студентов по пути самостоятельного поиска информации. В результате студенты должны самостоятельно и совместными усилиями решить проблему, применив необходимые знания, подчас из разных областей, получить реальный и ощутимый результат. Данная
работа реализуется в рамках подготовки проектов, которые направлены на решение некоторой проблемы, предусматривающей, с одной стороны, использование разнообразных методов и средств обучения, а с другой - интегрирование знаний и умений из различных областей. Результатами проектов являются решения теоретических проблем, практических задач, готовых к апробации на практике.
Например, в рамках дисциплины «Проектирование информационных систем» студентами ПИЮ для органов прокуратуры разработаны комплексы прикладных задач по сводному учету и статистической отчетности; комплекс задач «Надзор за законностью постановлений судов по гражданским делам»; комплекс задач «Надзор по делам о преступлениях несовершеннолетних»; комплекс задач по автоматизации делопроизводства помощника прокуратуры и другие.
Попытки внедрения задачной формы обучения предприняты на кафедре ПИЮ также в рамках лабораторного практикума по дисциплине «Интеллектуальные информационные системы». Система задач, являющихся для студентов личностно-значимыми, построена на идее разбиения индивидуальных тем курсовых работ на отдельные подтемы (типовые задачи). В результате выполнения студентами заданий лабораторного практикума оказываются проработанными идеи основных составных частей курсового проекта. Проектная деятельность студента по решению конкретной задачи включает в себя следующие этапы:
1) Анализ задания, в том числе выделение элементов и структурных связей, распознавание вида задачи, комбинирование отдельных деталей, уточнение (переформулирование) задачи.
2) Формулировка проблемы, которую требуется решить в рамках поставленной задачи.
3) Поиск плана и разработка технологии решения.
4) Реализация решения задачи (выполнение конкретных этапов проекта).
5) Анализ полученных результатов.
6) Ретроспективный анализ задачи (рефлексия), установление и закрепление в памяти этапов и технологии решения задачи, которые привели к требуемому выводу. Оформление результатов проектирования в виде отчета.
Таким образом, лабораторный практикум по дисциплине «Интеллектуальные информационные системы» можно представить в виде системы отдельных заданий, представляющих собой пирамиду задач по проектированию, размеры которой определяются возрастающей сложностью заданий и количеством этапов разработки и реализации проектов. Все эти задачи
- познавательные шаги репродуктивного, алгоритмического и творческого характера [1].
Необходимым условием реализации задачного подхода будет являться включение в структуру всех видов учебных занятий максимально возможного числа различных типов и видов задач: теоретических и экспериментальных; простых и сложных; исследовательских; алгоритмизированных и неалго-ритмизированных и других.
Эффективным средством формирования в вузе профессионально значимых компетенций будущего специалиста может являться система специально разработанных профессионально ориентированных задач. Включение в учебный процесс решения обозначенного вида задач позволяет формировать значимые качества будущего специалиста. В процессе решения этих задач он учится ставить стратегические и тактические цели, характерные для его профессиональной сферы, проводить отбор и систематику необходимого материала, анализировать информацию.
Профессионально ориентированные задачи можно классифицировать по разным основаниям: по дидактическим целям; по характеру условий и требований, по степени сложности и трудности. Большинство профессионально ориентированных задач может выполнять одновременно несколько функций и использоваться с различными целями.
Все учебные юридические задачи, предусматривающие переформулировку условий, а также задачи с
информационной неполнотой содержания, задачи, по характеру требования предлагающие изменить условие (например, «изменится ли решение, если...»), задачи сугубо практической направленности («составьте мотивированное заключение», «дайте консультацию», «подготовьте проект договора» и т.п.) являются по своей сути творческими и не предполагают определенного алгоритма.
Творческая учебная задача в большей или меньшей мере включает в процесс своего решения преобразование ее структурных компонентов (условие задачи (дано) и характер требования (вопрос)). Отличие творческой задачи от нетворческой определяется характером преобразования ее основных структурных компонентов: в какой мере этот процесс является формализованным, предопределенным готовыми правилами, или, наоборот, требующим самостоятельных, опосредованных, поисковых форм деятельности.
Конструирование задачи, исходя из проблемной ситуации, является важным элементом в построении такого типа задач, как творческие. Предпосылками творческой деятельности являются гибкость мышления, (способность варьировать способы решения), критичность, (способность отказаться от непродуктивных стратегий), способность к сближению и сцеплению понятий, цельность восприятия. В связи с этим, основной идеей решения профессионально ориентированных задач является постоянное преобразование информации по ходу их решения. Многие из задач по ходу решения разбиваются на множество новых задач в процессе преобразования информации, - в этом заключается специфика профессионально ориентированных задач.
Углубление частично сформированного ранее теоретического знания посредством создания проблемных ситуаций, основанных на решении специально подобранных задач, содержащих барьеры психологического характера (барьерные задачи) является третьим условием реализации задачного подхода к проектированию процесса формирования профессионально значимых компетенций специалиста.
Выделение барьерных задач опирается на классификацию профессионально ориентированных задач по степени сложности и трудности, на основании которой все задачи делятся на простые, сложные и барьерные. Степень сложности задачи определяется количеством и очевидностью преобразований, выполняемых при ее решении. Простые задачи, как правило, полно и ясно поставлены и требуют однозначного ответа на поставленные вопросы (например, при таких требованиях: «как следует квалифицировать действия правонарушителя?», когда действия четко описаны в условии; «какой закон нарушила областная администрация и в чем состояло это нарушение?», когда в условии подробно описана ситуация и подобные). Тексты сложных задач в ходе решения неоднократно преобразуются, доопределяются, но потребность в преобразованиях носит естественный характер (например, при таких требованиях: «оцените доводы сторон с точки зрения действующего законодательства», «решите дело, изменится ли решение, если.» и подобные)[2].
Барьерные задачи - это почти всегда сложные задачи, процесс преобразования для которых неочевиден. Выделяют несколько видов барьеров: прошлого опыта, шаблона, «сильной стороны вещи», текста. В существующих учебных практикумах по юриспруденции наиболее часто из этого типа задач встречаются задачи с барьером текста, которые, в свою очередь, делятся на барьеры условий: с неполными данными, избыточными данными, явно отсутствующими данными, неправильными данными; и барьеры вопроса: неверный вопрос, явно отсутствующий вопрос.
Проиллюстрируем возможность реализации задачного подхода на примере решения барьерной задачи по экологическому праву в рамках практического занятия по теме «Правовой режим особо охраняемых природных территорий» (ООПТ). Основные теоретические знания по теме должны быть сформированы при слушании соответствующей лекции, изучении учебного и научного материала по теме.
Для решения предлагается задача: Орган местного самоуправления обратился в районный комитет по охране окружающей среды с просьбой дать заключение по вопросу об образовании ООПТ. Согласно проекту Положения об ООПТ данная природная территория создается на следующих условиях:
а) по решению органа местного самоуправления и находится в его ведении;
б) отнесена к ООПТ регионального значения;
в) является муниципальной собственностью;
г) разбита на функциональные зоны (природоохранную и рекреационную) с различными режимами охраны и природопользования;
д) полностью исключена из гражданского оборота, на ней запрещается любая хозяйственная деятельность;
е) предназначена для сохранения природной среды и ландшафтов и массового отдыха и сохранения рекреационных ресурсов.
Определите категорию ООПТ, которую можно создать на данных условиях.
Данная задача относится к типу барьерных задач с барьером текста, в части условия: с неправильными данными и отсутствием дополнительных вопросов (типа «соответствуют ли названные положения Проекта требованиям действующего законодательства об ООПТ?» или подобными), которые могут сразу сориентировать студента на необходимость проанализировать все условия по закону. Если отбросить условия а, в, д, либо сформулировать их правильно, то проект Положения об ООПТ будет отвечать условиям создания природного парка. Однако, на первый взгляд, составление такого проекта кажется возможным, если студент плохо знает теорию или решение подобных задач уже приводило его к положительному ответу (т.е. создать какую-то категорию ООПТ возможно, нужно лишь решить, какую). После предлагаемых решений студенту дается вторая задача, внешне похожая на первую, но отличная по содержанию и ответу, решение которой приводит к сомнению в правильности решения первой задачи.
Предлагаемая вторая задача: Для сохранения живописных природных ландшафтов, памятников природы и культуры в сочетании с организацией активного отдыха населения, туризма, спортивной охоты и любительского рыболовства один из проектных институтов разработал проект организации ООПТ. Проект предполагал решение двух задач: сохранение природной среды и организацию активного отдыха и туризма населения.
Определите категорию ООПТ, режим которой был бы оптимален для решения поставленных задач.
Поскольку единственной ОПТ, при создании которой возможно поставить цель ведения регулируемого туризма, является территория национального парка, то эта задача достаточно быстро может быть решена студентами, с обоснованием решения положениями ФЗ «Об особо охраняемых природных территориях».
После решения второй задачи преподаватель возвращается к первой задаче, чтобы еще раз разобрать предложенные варианты и выявить те ошибки, которые были сделаны при решении первой задачи. После достижения правильного решения, возможного лишь при переформулировке и уточнении исходных условий, дополняются и уточняются те теоретические данные, которые необходимы были студентам для правильного решения.
Чтобы усложнить задачи, как первую, так и вторую, можно предложить студентам выявить отличия этих двух видов ООПТ, на основе этого составить систематизирующую таблицу по всем видам особо охраняемых парков (национальный, природный, дендрологический), а также разработать проекты Положений национального и природного парков.
Целенаправленное, осмысленное овладение профессиональным опытом, теоретическим знанием неизбежно связано с выявлением данных, постановкой вопросов, то есть может быть в явном виде представлено как последовательная постановка и решение профессионально ориентированных задач.
Приступая к решению задач, студенты должны представлять, о каком виде научного знания идет речь при анализе профессионального сюжета, учитывать качественную, количественную, сущностную и прикладную стороны полученного (получаемого) знания, используя единый подход к преобразованию учебного материала.
Качественная сторона будет предполагать анализ объекта; констатацию фактов и их классификацию; выявление условий, в которых рассматривается объект; проведение обобщений. Количественная сторона будет направлена на введение и анализ величин, установление связей между величинами, характерными для рассматриваемого объекта. Рассмотрение объекта с сущностной стороны будет посвящено объяснению установленных фактов на основе современных научных теорий путем выдвижения различных гипотез, моделированию и предсказанию новых фактов; поиску способов проверки сделанных предсказаний. Прикладная сторона рассмотрения объекта может касаться выявления его предназначения, схемы, принципа и процесса работы, конкретных мест использования.
Возвращаясь к нашему примеру, предположим, что знание о правовых режимах ООПТ является необходимым для освоения дисциплины «Экологическое право» как одной из базовых дисциплин общепрофессионального цикла по специальности «Юриспруденция». Качественная сторона такого объекта, как «правовой режим ООПТ», позволит студентам осуществить теоретический анализ данного понятия, выявить классификацию отдельных видов ООПТ согласно теории экологического права и специальному законодательству, провести обобщение и выявить специфику природно-заповедного фонда. Количественная сторона будет направлена на установление связей между отдельными видами ООПТ, с целью определения наиболее оптимального варианта для решения обеих задач. Сущностная сторона исследуемого объекта позволит выявить особенности каждой ООПТ, согласно положениям законодательства, и обосновать выбранное решение. Прикладная сторона позволит составить соответствующий юридический документ или дать правильную юридическую консультацию, что и требуется юристу при решении конкретной практической задачи.
Постижение знания юридической науки, законодательства и юридической техники способствует формированию основных умений и навыков будущего юриста, в частности, навыков правового анализа нормативно-правовых актов, умения применять соответствующие нормы в конкретных практических ситуациях, умения составлять соответствующие юридические документы (в нашем примере - проекты Положений об ООПТ).
Таким образом, третье, и очень существенное условие реализации задачного подхода к проектированию профессионально значимых компетенций специалиста - решение так называемых барьерных задач как одного из типов профессионально ориентированных задач.
Система профессионально ориентированных задач не является простым дополнением к теоретическим курсам, позволяющим активизировать познавательную деятельность студентов. Это в значительной мере самостоятельный материал. Решение профессионально ориентированных задач должно носить систематический характер и проводиться параллельно с лекционным курсом, семинарскими занятиями, лабораторными работами.
При решении профессионально ориентированных задач следует ориентироваться на дидактические цели, преследуемые при включении этих задач в процесс профессиональной подготовки специалиста. Эти цели могут быть объединены в четыре группы.
1. Цели решения состоят в распознавании, нахождении, конструировании, исследовании каких-либо профессионально значимых объектов; приобщении студентов к практической деятельности; организации их познавательной активности; применении теоретических знаний на практике; знакомстве с образцами решения профессиональных проблем и т.п.
2. Цели решения задач заключаются в изменении структуры задачи - в постановке или переформулировке вопроса, условия.
3. Задачи предназначаются для формирования профессиональных качеств человека, решающего задачи - его знаний, умений, способностей. Ориентиром в данном случае служат своды компетенций по конкретным профессиям, профес-сиографические требования к специалисту, перечни функций, которые он должен научиться выполнять.
4. Целью решения задач является знакомство со способами решения задач и овладение этими способами.
Четвертым условием реализации задачного подхода к проектированию процесса формирования профессионально значимых компетенций специалиста является представление о задаче как о системе информационных процессов, несогласованное или даже противоречивое соотношение между которыми вызывает необходимость в их преобразовании [3]. Включая задачные структуры в учебный процесс, педагог может использовать различные варианты преобразования учебного материала: сворачивание и разворачивание информации, например, при подготовке лекционного материала и проведении лекций, семинарских занятий; изменении элементов состава представляемого знания, например, при решении творческих задач на практических занятиях; знаково-
символическое преобразование учебного материала (опорные конспекты, структурно-логические схемы, систематизирую-
Библиографический список
щие таблицы), например, при организации и осуществлении контроля над самостоятельной работой студентов.
Как видим, при задачном подходе процесс формирования у студентов знаний проходит ряд обязательных этапов, представленных во вполне определенной последовательности.
Соблюдение условий задачного подхода позволит достичь следующих целей:
- знакомства со способами решения задач и овладения этими способами;
- обучения изменению структуры задачи (постановке или переформулировке вопроса, условия);
- распознавания, нахождения, конструирования, исследования профессионально значимых объектов;
- приобщения учащихся к практической деятельности;
- организации познавательной активности учащихся;
- применения теоретических знаний на практике;
- формирования профессиональных качеств человека, решающего задачи, - его знаний, умений, способностей.
Таким образом, эффективным средством формирования в вузе профессионально значимых компетенций будущего специалиста, что в полной мере относится к специалистам юридического профиля, может являться включение задачных структур во все виды учебных занятий и использование за-дачного подхода к проектированию профессионально значимых компетенций специалиста.
1. Компетентностно-ориентированное высшее профессиональное образование: теория и практика: монография / под ред. Т.Ф. Кряклиной. -Барнаул: Издательство ААЭП, 2007.
2. Практикум по экологическому праву России: учебное пособие для вузов / под ред. проф. А.К. Голиченкова. - М.: Издательство БЕК, 1996.
3. Эсаулов, А.Ф. Психология решения задач. - М.: Высшая школа, 1972.
Статья поступила в редакцию 25.05.10
УДК 371.12
О.В. Сухова, соискатель ДВГГУ, г. Хабаровск, E-mail: [email protected]
НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКАЯ РАБОТА КАК УСЛОВИЕ ФОРМИРОВАНИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ УЧИТЕЛЯ
В работе описаны современные контексты научно-методической работы в сфере общего образования, задачи и ориентиры ее развития, выделены основы моделирования методической работы, совокупность психолого-педагогических условий, факторов формирования психологической культуры учителя, которая служит средством совершенствования профессиональной деятельности педагога, основой анализа и критерием оценки ее эффективности.
Ключевые слова: психологическая культура, уровень, профессиональная компетентность, рефлексивные способности, методологи-
ческие подходы , научно-методическая работа, формирование,
Социальные изменения в обществе и активное реформирование системы российского образования привели к значительным изменениям в современной профессиональной деятельности учителя. Последние десятилетия отмечены интенсивным развитием педагогической деятельности, обусловленным сложными процессами разработки и реализации новой стратегии образования, адекватной экономическим, социальным и культурным изменениям в современном мире. Педагогическая деятельность проявляет себя, как развивающийся феномен, содержательные характеристики которого, на разных исторических этапах не остаются неизменными [1, с. 118]. Ответственность за уровень квалификации педагогических кадров возлагается на образовательные учреждения. В 20102020 гг. в системе образования должны произойти кардинальные кадровые изменения. Непрерывно изменяющаяся педагогическая практика обостряет научные проблемы, обнаруживает их новый смысл. Особого внимания заслуживает исследование феномена психологической культуры педагога, необходимость которой обусловлена реальными потребностями в обновлении не столько содержания, сколько форм и методов преподавания, продуктивное осуществление задач поставленных перед общеобразовательной школой, во многом обусловлены личностью преподавателя. Ориентация в образовании
компонент, модель, мониторинг, образовательное пространство.
на личность и ее развитие требует дальнейшего сближения и интеграции педагогики и психологии, а на практике - соответствующего уровня психологической образованности и компетентности педагогических кадров. От того, каким уровнем психологической культуры обладает преподаватель, зависит успешность формирования личности учащегося. «И без та-
кого возделывания внутреннего мира человеку вряд ли удастся достичь реальных успехов в совершенствовании жизни внешней» [2, с. 256]. Психологическая культура является важнейшим системообразующим фактором профессиональной компетентности любого специалиста, тем более педагога. Недостаток психологической культуры или психологической компетентности приводит к возникновению стрессовых ситуаций и болезненных состояний, кризисов в жизни и деятельности людей [3, с. 190]. Многие острые проблемы жизни современной молодежи находятся в прямой зависимости от уровня психологической культуры воспитателей и педагогов. Большинство школьных проблем обусловлено именно психологической некомпетентностью педагогов. Психологическая культура - это сложное, целостное, личностное образование, включающее в себя: эмоционально-мотивационный, когнитивный, деятельностный компоненты и характеризующееся психологической компетентностью, адекватным применением знаний,
