Задачная технология формирования личностно-ориентированной педагогической деятельности учителя Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

ЗАДАННАЯ ТЕХНОЛОГИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ

ЕЛ. КОЗЫРЕВА

Общеуниверситетская кафедра педагогики Государственное образовательное учреждение Московский городской педагогический университет 2-й Сельскохозяйственный пр., 4, 129226 Москва, Россия

Изучение готовности учителя начальных классов к реализации личностно-ориентированных технологий обучения выявило дисгармонию ряда аспектов педагогической деятельности. Анализ этих противоречий и внедрение задачной технологии позволил повысить уровень профессиональной готовности учителей младших классов к реализации современных технологий обучения.

Результаты проведенной нами диагностики готовности учителя к профессиональной деятельности показали, что существуют проблемы, препятствующие реализации учителем технологии личностно-ориентированного обучения. Нами выявлено, что особенности личностного развития учителя превносятся в диагностический процесс, отражаются на качестве профессионального взаимодействия с учениками, определяют ход и продуктивность консультирования родителей. Процесс личностно-ориентированного обучения в предлагаемой работе рассматривается как психолого-педагогический. Педагогическая программа развития лич-ностно-профессионального потенциала учителя состоит из двух модулей.

1. Личностное развитие учителя в контексте решения профессиональных задач.

2. Профессиональное развитие личности учителя в целях обеспечения технологической готовности к осуществлению личностно-ориентированного обучения младших школьников, включающее актуализацию педагогических умений в области диагностики развития личности младшего школьника, дидактического управления развитием личности на информационной основе, консультирования участников образовательного процесса, сфокусированного на динамике личностного развития ученика.

Экспериментальная дидактическая программа построена на основе задачной технологии, стимулирующей личностно-профессиональное развитие и саморазвитие учителя. Личностно-ориентированная педагогическая деятельность предстает как процессуально-процедурная, совершенствование которой есть результат развития процессуального и процедурного мышления учителя: процедурный анализ педагогического явления изменяет процессуальные характеристики педагогической деятельности, опыт педагогической деятельности стимулирует процедурное мышление учителя. Процессуальные и процедурные аспекты педагогической технологии взаимосвязаны, образуют цикл личностно-ориентированной техноло-

гии обучения. Полный цикл представлен моделью, структурными компонентами которой являются: информационно-теоретический, конструктивно-проектиро-вочный, операционально-коммуникативный, оценочно-коррекционный.

Процессуальные и процедурные характеристики личностно-ориентированной педагогической технологии связаны по всем компонентам. Результаты информационно-теоретического процедурного анализа оказывают влияние на формирование конструктивно-проектировочных, оценочно-коррекционных, операционно-коммуникативных процедур. Все педагогические процедуры, реализуясь в педагогическом процессе, обогащают, развивают его, либо стагнируют, если допущены методологические ошибки. Конструктивно-проектировочные процедуры определяют процесс усвоения учебного материала, информационно-личностное взаимодействие, оценку и коррекцию результатов педагогического процесса, тем самым усиливают информационно-теоретические регулятивы педагогической деятельности. Аналогично можно утверждать о влиянии процедур взаимодействия на течение учебного процесса. Обогащение педагогического процесса может происходить спонтанно через обнаружение и включение педагогической находки, педагогической импровизации, удачной экстраполяции форм, приемов педагогической деятельности. Эффективность многократного использования «педагогических открытий» учителя усиливается, если осуществляется процедурный анализ педагогической реальности, рефлексия в русле соответствия, резонанса всех условий, сосредоточенных на развитии личности младшего школьника.

Результаты предварительной диагностики готовности учителя к осуществлению личностно-ориентированных технологий обучения младших школьников указывают на дисгармонию сформированное™ педагогической деятельности учителя: превалирование качества процессуального над процедурным, монотонии содержания педагогической деятельности вследствие отсутствия процедурного анализа, хаотичный поиск инновационных технологий обучения.

Построенная нами дидактическая программа стимулирования профессиональной готовности учителя к реализации личностно-ориентированных технологий обучения направлена на восстановление всех компонентов педагогической деятельности, формирование педагогической установки на реализацию полного цикла личностно-ориентированной педагогической деятельности, развитие творческого потенциала учителя. Дидактическая программа представлена системой задач, предвосхищающих определенный вид педагогической деятельности. Специфика задач состоит в комплексном воссоздании процессуальных и процедурных компонентов личностно-ориентированной педагогической технологии. Составление технологических задач необходимо предварить структурно-содержательным анализом деятельностного состава педагогической технологии.

В соответствии с содержательными компонентами личностно-ориентированной педагогической деятельности составляются задачи четырех типов: информационно-теоретического, конструктивно-проектировочного, операционально-коммуникативного, оценочно-коррекционного.

К первой категории относятся информационно-теоретические задачи, содержание которых выражено текстом, несущим определенную информацию об объекте педагогического анализа. Это задачи на выявление понимания учителями фактологических, концептуальных, гипотетических, законосообразных педагогических знаний.

Ко второй категории относятся конструктивно-проектировочные задачи, связанные с конструированием педагогических технологий, направленных на создание когнитивно-личностного резонанса. Задачиое обучение учителей предполагает обучение проектированию коммуникативно-познавательных задач различной

когнитивной сложности на основе таксономии учебных задач, разработанной Д. Толлингеровой.

К третьей группе задач относятся задачи, направленные на анализ взаимодействия участников учебного процесса. Это задачи на анализ ситуаций, отработку коммуникативных умений, анализ взаимодействия личностного и профессионального компонентов в структуре педагогической коммуникации. Классификационно задачи операционально-коммуникативного содержания могут быть представлены как задачи на актуализацию знаний учителя о нормативных педагогических действиях, на проектирование сопряженных действий учителя и учеников в отдельных педагогических ситуациях и в целостном процессе обучения.

К четвертой группе технологических задач относятся задачи на формирование оценочно-коррекционных педагогических процедур. Это задачи, содержание которых стимулирует теоретическую рефлексию педагогической деятельности, процесс и результат проектирования личностно-ориентированного обучения, операциональный ход обучения. Будучи выделенным в самостоятельную группу, этот тип задач доопределяет логику формирования целостной личностно-ориентированной педагогической технологии.

Теоретические информационно-текстовые задачи позволяют выявить концептуальную готовность учителя к осуществлению личностно-ориентированных технологий обучения.

Конструирование и решение информационно-теоретических задач на текстовой основе

Приведем типичные задачи и способы их решения.

Задача № 1. Прогрессивность идеи личностного подхода к обучению сочетается со слабой ее технологической разработанностью. Под сомнение ставится вопрос о возможности технологического осмысления развития личности в процессе обучения. Докажите, что понятие личностно-ориентированной технологии обучения корректно с научно-педагогической точки зрения.

Анализ решения задачи. В условии задачи утверждается, что личностный подход — мировоззренческая идея, недостаточно разработанная с точки зрения ее практической реализации. Причина сомнения в технологическом осмыслении проблемы развития личности кроется в интерпретации исходных понятий: технология — производственный (воспроизводственный) процесс, а становление личности — уникальный процесс. Из этого следует вопрос: существует ли педагогические проекты, позволяющие сохранять и развивать индивидуальность личности? В поставленном в задаче вопросе находим положительный ответ, направленный на поиск аргументов, снимающих в самом общем виде противоречие между воспроизводственным характером обучения и уникальностью личностного бытия.

Основными аргументами, обосновывающими правомерность постановки вопроса о технологии развития личности в обучении являются:

1. Содержание образования проектируется с учетом структурно-личностных характеристик: знаний о природе, обществе, человеке и способа их усвоения-опыта деятельности, опыта творческой деятельности, системы эмоциональноценностных отношений. Иными словами, проект содержания образования содержит в себе значимые слагаемые личностно-познавательного бытия.

2. В технологии личностно-ориентированного обучения объектом проектирования является учебный материал (учебный текст), а не личность ребенка. Эффективное моделирование учебной информации стимулирует личностно-когнитивное развитие ученика через возникновение личностно-смыслового резонанса в процессе доопределения учителем информационно-личностного диалога.

3. Проектирование информационно-коммуникативных задач с целью освоения базовой культуры личности в качестве исходного этапа предполагает диагностическую постановку целей в соответствии с характеристиками развития личности школьника.

4. Личностно-ориентированные технологии обучения имеют отношение к видам педагогической деятельности, оптимально соотносимыми с целевой направленностью развития личностного потенциала, нравственным воспитанием человека, и в этом смысле они являются обобщенными: диагностика развития личности; построение учебного материала с ориентацией на когнитивное содержание личности; доопределение информационно-текстовых, коммуникативно-познавательных задач в ходе обучения в связи с результатами обратной связи; модульное проектирование учебного процесса как отражение разнотемпового характера продвижения школьников в освоении знаний, проектировании развития системы отношений личности в условиях федерального, регионального, школьного компонентов образования, на уровне интеграции базового и дополнительного образования.

5. В отличие от других педагогических технологий структурная формула функционирования личностно-ориентированного учебного процесса может быть представлена как «личность—текст—личность 1», где отражено, что диагностические параметры личности есть освоение проектирования ее образовательной траектории через систему текстов как коммуникативно-познавательных задач различной когнитивной сложности, предметной соотнесенности, степени дифференциации и интеграции знаний, способов деятельности, отношений, а «личность 1» — свидетельство обогащения, динамики опыта личности, развитие ее субъектности и субъективности под влиянием решения учебно-информационных проблем.

6. Все педагогические технологии направлены на актуализацию и развитие личностных качеств ученика. Однако в структурных формулах по-разному определено «положение» личности. Так, в информационной парадигме формула может быть представлена как «текст—личность—текст», где в каждом последующем звене учебного процесса также происходит обогащение личности, но фиксация целей и результатов обучения осуществляется в структурных единицах информационного дидактического управления познавательным процессом учащихся. Однако, если продолжить линейное представление формулы информационного обучения, то дискретное «снятие» процесса позволит нам увидеть структуру, аналогичную личностно-ориентированному учебному процессу (рис. 1).

[текст — личность — текст] — личность — текст — личность...

Рис. 1. Структура, аналогичная личностно-ориентированному учебному процессу

Справедлив и обратный анализ, подтверждающий личностно-текстовую природу обучения.

оектиро-нка. Эф-о-когни-езонанса >га.

>своения

агности-

ичности

иение к ;вой на-итанием >азвития в содер-ативно-* связи; ^гтового г разви-шьного, допол-

а функ-ъ пред-1ческие раекто-личной циации ь 1» —

Л’НОСТИ

гем,

13ВИТИ6

/ опре-ормула ледую-э фик-шицах м уча-)маци-струк-

о-

J

Таким образом, решение поставленной задачи предполагает интеграцию знаний в области методологии и теории психолого-педагогического проектирования обучения на информационной основе. Методологическим ключом к осмыслению и проектированию личностно-ориентированных технологий обучения является утверждение многомерности человеческого существования — природного, антропного, социального, индивидуального, трансцендентного. Индивидуализированное обучение с учетом полноты, своеобразия личностных характеристик учащихся есть недостижимое, но, вместе с тем, обобщенные виды педагогической деятельности способствуют саморазвитию личности в учебном процессе: развитию ее субъектности, субъективности; самоорганизации через организацию, самоопределению через выбор предложенных учителем и выявленных самостоятельно коммуникативно-познавательных, эмоционально-ценностных задач.

Задача № 2. Какое значение для личностно-ориентированной педагогики имеет мысль С.Л. Рубинштейна о том, что как ни велико значение проблемы личности в психологии, личность в целом не может быть включена в эту науку. Такая психологизация личности не правомерна [1].

Анализ решения задачи. Решение составленной теоретической информационно-текстовой задачи предполагает восстановление исходных посылок задачи, которыми являются следующие.

1. Изучение человеческого бытия можно разделить на специальные аспекты, в основе которых используется только одна сторона жизни человека — биологическая, социальная или психологическая, или смешанные, включающие тот или иной вариант их сочетания.

2. Поиск критериев развития личности может осуществляться в различных направлениях. Выявление исходных посылок задачи проясняет смысл тезиса С.Л. Рубинштейна для проектирования личностно-ориентированных технологий обучения: личность рассматривается как проявление целостности человека; невозможно все многообразие личности объяснить как проявление психических процессов.

Проектирование личностно-ориентированных технологий в системной методологии, методологии целостного рассмотрения личности позволяет решать задачи аналитического характера — дифференциация значимых параметров личности в ходе овладения знаниями, дискретность целостности личности, процессуально-процедурные способы развития личности в обучении и др. Личность рассматривается как система, имеющая внутренние и внешние источники развития. Значение суждения С.Л. Рубинштейна состоит в предупреждении неполноты интерпретации понятия «личность» и, следовательно, однонаправленности педагогических действий.

Решение задачи предполагает знания педагогами содержательных характеристик личности. Методологический подход — целостно-системный. Следствия, вытекающие из ответа задачи, касаются психологической, психолого-педагогической, дидактической областей измерения динамики развития личности, а именно выбор и обоснование параметров, надежно выявляющих динамические тенденции.

Задача № 3. Личностно-ориентированный учебный процесс достигает стадии, когда система понимания обучающегося особенно сензитивна к воздействиям, согласованным с ее внутренними свойствами. Иными словами, необходимо найти основания резонанса в обучении, при ориентации на которые личность будет развиваться наиболее интенсивно. Согласно одной точке зрения, резонансное возбуждение возника-

ет, когда совпадают когнитивные стили учителя и учащихся. Другая точка зрения сводится к резонансу функциональных психологических характеристик группы обучающихся Третья точка зрения основывается на резонансе механизмов развития личности (рефлексия, персонализация, стереотипизация — А. В. Петровский) и содержании образования, рассматриваемом по критерию «способ подачи—оспособление», где учебные предметы подразделяются на структурно-ориентированные, позиционно-ориентированные, смысло-ориентированные (Н.А. Алексеев). Существуют и другие точки зрения Выявите теоретико-педагогические позиции, обосновывающие выдвинутые точки зрения. Как вы считаете, какие факторы влияют на усиление, ослабление резонансного \ возбуждения системы личностно-ориентированного обучения? Как связаны эти факторы с диагностикой динамики развития личности в обучении? (

Анализ решения задачи. Решение задачи предполагает оперирование учителями |

понятием «резонансное возбуждение личностной системы», содержанием которого является ответная реакция информационно-личностной системы обучающихся на '

воздействие коммуникативной системы обучения. Первая точка зрения основыва- (

ется на понимании учебной информации; вторая — на выявлении психологического |

профиля понимающей системы учеников класса и построении обобщенной модели I

информационного взаимодействия; третья — на степени согласованности «процесса-механизма»: развитие личности усиливается, если «встречаются» процессуально-содержательный компонент образования и механизм его личностного оспособ-ления. Степень резонанса обусловлена обоснованностью выявленных свойств личности как базовых, множественно коррелирующих с другими свойствами, являющихся носителями системных качеств. Такие свойства выполняют функцию «ядра» диагностики личностно-познавательного развития.

К внутренним факторам, обусловливающим развитие личностной системы, относятся эмоционально-волевое состояние личности, мотивы, потребности, интересы, склонности, способности и задатки личности и др. Внешними факторами являются тип педагогической системы, образовательная среда, психологический климат в классном коллективе и, в целом, «знак» системы отношений, содержание образования и его нормативное выражение. Дидактической единицей воздействия на личность обучающегося являются задачи различной когнитивной сложности.

Задача № 4. Чтобы определить, является ли педагогическая технология личностно-ориентированной, нужно выделить ее признаки. Определите, какими свойствами обладают личностно-ориентированные педагогические технологии. С целью анализа |

свойств можно опираться на конкретные педагогические технологии, разработанные !

Ш.А. Амонашвили, ИИ. Ивановым, В.Р. Шаталовым и другими педагогами-новаторами. |

Ответом к задаче № 4 являются следующие признаки личностно-ориентиро- |

ванной педагогической технологии: гибкость, разомкнутость, коллективность-со- |

гласованность, неравномерность, синтетичность. В процессе решения задачи I

достраивается ее условие с опорой на определение и структурные компоненты I

личностно-ориентированной педагогической технологии. !

Задача № 5. Как вы понимаете утверждение: по критерию личностного целепо-лагания целеполагающая деятельность смещается к учителю?

Ответ задачи М 5 следует искать в концепции целеполагания в личностноориентированном обучении.

чка зрения ЩПЫ обу-ттия лич-одержании ! 'де учебные 'нтирован-ки зрения, почки зре-зонансного \ пи факто-

тттми і которое I іЦ-Шся на I )с»овыва~ і Декого I )Й Модели I «процес- І ,Це°суаль- I Оспособ- /

ЙСТВ лт~ I

{> ЯВЛЯЮ- I

Т1° «ядра» I

і

Гел*Ы, от- I

[> Штере*

Порами

веский

^Ржание

действия

Ности.

личност-ойствоми ) анализа і ботанные [ 'аторами. |

иентиро- | юсть-со- | ї задачи ! поненты І

о целепо-

шостно-

Личностное целеполагание предстает в двух формах: эмотивно-волевой и рациональной. Рациональные формы целеполагания связаны с возрастными особенностями развития личности, умственного созревания. Учитель для ученика по мере его взросления выступает в различной субъектной позиции: в начальной школе акцент ставится на выращивание субъектности ученика, а потому функция личностного целеполагания смещается к учителю, «вклад» которого в развитие личности учеников определяет их перспективное образовательное движение.

Задача № 6. Проектирование личностно-ориентированного обучения обусловлено многомерностью человеческой целостности. Функцию упорядочения и организации личностного обучения выполняет деятельность. Какие виды педагогической деятельности влияют на целостное развитие личности в учебном процессе? Почему? Дайте их технологическую характеристику.

Ответ к задаче № 6 строится в деятельностной парадигме. Деятельность в учебном процессе может реализовываться с относительной инициативностью, более высокими темпами. Если изменения происходят относительно низкими темпами в сравнении с воздействием, то имеет место пассивностная форма изменений. Соотносительность пассивности и активности — величина переменная и индивидуализированная. Основными видами педагогической деятельности, влияющей на целостное развитие личности, являются психолого-педагогическая диагностика, проектирование текстов различной когнитивной сложности, самоанализ текстовой педагогической деятельности, консультирование учеников и родителей по результатам обучения, изучение динамики личностного развития, осуществление оценочно-коррекционной педагогической деятельности, проектирование специальных программ развития системы отношений личности. Технологические характеристики анализируются в соответствии с эталонными картами (табл. 1).

Таблица 1

Содержательная оценка информационно-теоретических задач по степени сложности их решения.

Информационнотеоретические задачи

Степень

сложности

Группы концептуальных знаний

Задача № 1

Совместимость технологичности обучения и лич-| ностно-развивающей его функции

Задача № 2

Личность как проявление целостности человека =! технологии обучения с ориентацией не только на психологические особенности личности, но и др. — диагностика с поправкой на разные факторы ] влияния на личность

Задача № 3

Основания резонансного возбуждения личностной системы в обучении = определение параметров ди-агностики динамики развития личности

Задача № 4

І Задача М 5

Признаки личностно-ориентированной технологии | обучения на основе анализа конкретной педагоги' ческой технологии

Личностное целеполагание в процессе обучения.

Задача № 6

Виды педагогической деятельности, влияющие на| целостное развитие личности

Таким образом, решение учителями теоретических информационно-текстовых задач направлено на актуализацию концептуальных основ личностно-ори-ентированного обучения' теоретическое понимание ценности, сущности и целевых характеристик личностно-ориентированного обучения, объекта и предмета личностно-ориентированной педагогической технологии, методологическое обоснование границ реализации личностно-ориентированных технологий обучения.

Критерии оценки качества решения задачи.

1. Полное воспроизведение научно-педагогического положения, являющегося решением задачи.

2. Конкретизация текста задачи, не составляющая концептуальное положение, но связанная с суждением.

3. Восстановление посылок, в связи с которыми был поставлен вопрос задачи.

4. Выведение следствий из задачи, имеющих конкретный характер.

5. Выведение следствий из задачи, имеющих теоретический характер.

6. Критерии оценок решения задачи связаны с воссозданием структуры задачи: посылки (а), текст (б), вопрос (в), следствия (г), а также с уровнем и характером понимания задачи — глубиной и широтой понимания.

На основании всех параметров оценки задачи можно дать суммарную оценку качества полученного ответа.

Соотнесенность параметров оценки определяет валидность критерия качества решения задачи по содержанию (табл. 2).

Таблица 2

Надежность параметра оценки задачи

Параметры оценки задачи Воссоздание структуры задачи Выявление глубины понимания Выявление широты понимания Кол-во связей I

Полное воспроизведение положения, являющегося решением задачи а, б, в наиболее глубокое понимание не выявляет 4

Конкретизация текста задачи, связанная с основным источником решения задачи б наименее глубокое понимание не выявляет 2

Восстановление посылок, на основе которых поставлен вопрос задачи а, б менее глубокое понимание не выявляет 3

Выведение конкретных следствий из задачи г, б, в менее глубокое понимание менее широкое понимание 5

Выявление теоретических следствий из задачи г, б, в наиболее глубокое понимание наиболее широкое понимание 5

Из табл. 1 видно, что наиболее надежными показателями оценки качества решения педагогической задачи являются продуктивные параметры, направленные на теоретическое и практическое осмысление концептуальных положений. Наименьший вес имеет критерий конкретизации текста задачи и восстановление посылок. Вместе с тем, все критерии образуют концептуальное решение задачи.

Задачи операционально-коммуникативного типа направлены на обучение проектированию личностно-ориентированных заданий, специфика которых состоит в реализации принципа психолого-педагогического сопровождения процесса вы-

’ексто-о-ори-I и це-пред-гичес->логий

цегося

кение,

I

I

I

адачи. ,

здачи:

тером

ценку

[ества

ица 2

ства

эав-

бе-

зос-

ное

[ро-

'ОИТ

вы-

полнения инструкции педагога. Учебные задания апробированы нами в русле личностно-ориентированной программы для младших школьников «Постижение психологии человека».

Учебное задание, в логике нашего изложения, должно иметь психолого-пе-дагогическую направленность, поскольку оно подчинено не только знаниевой цели, но обращено на развитие личности, выявление ее познавательных возможностей, ценностей, умений. Учебное задание, адресованное субъектам образовательного процесса, имеет значение катализатора личностного развития. Однако не каждое учебное задание решает эту задачу. В психологии и педагогике творчества особое место занимают задания по типу незавершенности, неопределенности их смысла, стимульного материала. Этой же характеристикой обладают и методики, диагностирующие творческое развитие. Например, тест творческого мышления П. Торренса предписывает испытуемому выполнить задание «Закончи рисунок» (П. Торренс «Краткий тест творческого мышления»). Предполагается, что творческие способности проявляются в ситуации определенной степени свободы выбора решения, интерпретация условия. Это подтверждено в работах Е.Л. Яковлевой, А.М. Матюшкина, ЯЛ. Пономарева и др. Мы исходим из того, что личность индивидуальна, неповторима, уникальна. И в то же время строим образовательный процесс на таких заданиях, которые решают в большей степени задачи усвоения знаний, упражнения в решении определенного класса задач. В методической литературе, в дополнение к основным, включаются задачи повышенной трудности, творческие задания. С одной стороны, это объяснимо и обоснованно: творческие решения строятся или возникают («инсайт») на основе знаний, опыта упражнений. Но, с другой стороны, методические рекомендации ориентируют педагога на предъявление творческих задач лишь тем ученикам, которые достигли определенного (высокого) уровня усвоения базовых знаний, овладели базовыми умениями. Тем самым отрицается исходная посылка неповторимости, богатой индивидуальности ребенка.

Преодоление этого противоречия видится в введении нового класса заданий, имеющих в качестве основной — личностную ориентированность. Механизм построения таких заданий заключается в формировании (проектировании) интерпретационного поля задания.

Интерпретационное поле включает в себя основной проект и дополнительные линии анализа. Понятие «интерпретационного поля» направляет профессиональное сознание педагога на сложность, многоаспектность возникающих в процессе выполнения заданий учебных ситуаций. Неоднозначность предвидения ситуаций обусловлена диапазоном индивидуальных характеристик учащихся, которые, вступая в отношение друг с другом, заданием, учителем прогнозируются лишь в той мере, в которой были зафиксированы до выполнения задания. Интерпретационное поле задания — это спроектированная педагогом возможность вариативного решения задачи. Вариативность отражает возможные смысловые идентификации содержания задания в сознании обучающихся. Иначе: смысл задания должен быть воспринят и как таковой истолкован в системе смыслов и значений ученика. Традиционная педагогика строит обучение на планирование процедур управления учением так, чтобы смысл, заложенный в задании, однозначно был воспринят и истолкован учеником, В противном случае ученику инкриминируется неполнота знаний, неотработанность навыка, несовершенство логических операций мышления и др.

В личностно-ориентированном образовании примат познавательных потребностей личности определяет дидактическую деятельность учителя: ее направленность на управление познавательной деятельностью на спланированной вариа-

тивной основе. (Это не означает отрицания принципов системности, познава-тельности, концентричности построения учебного знания и его преподавания) Логичность изложения учебной информации, а также ее усвоения обеспечивается основным проектом интерпретационного поля задания. Основной проект интерпретационного поля задания представляет собой отражение логико-смысловой структуры учебного материала, интерпретированной педагогом как цель выполнения класса заданий. Основной проект может быть идентифицирован, воспринят и принят учащимися как таковой, и в этом случае осуществляется основная (логико-дидактическая) технология обучения школьников (взаимодействия с ними). Дополнительные линии анализа задания, включенные в интерпретационное поле, являются вариантами основного смыслового понимания задания. Дополнительные линии анализа задания обеспечивают, таким образом, использование дополнительных технологий образования, направленных на раскрытие интегративного характера задания. Интегративный характер личностно-ориентированного задания есть его внутренняя характеристика, которая в процессе профессиональной деятельности учителя отражается в интерпретационном поле задания. Основной проект и дополнительные линии анализа задания не тождественны цели и задачам учебного задания, которые жестко направлены на достижение результата. Интерпретационное поле задания прогнозирует некоторый «круг отклика» учащихся на предложенный стимул развития. Достижение смысловой идентификации (основной проект задания равен основному проекту ученика, воспринявшему задание) происходит за счет предъявления различных заданий с идентичным основным проектом. При этом поддерживается познавательная активность, интерес учащихся к образовательному процессу.

Реализация основного проекта задания решает задачу присвоения личностью фрагмента содержания образования, освоения навыка, расширение субъектного опыта. Система заданий характеризуется совокупным интерпретационным полем (совокупностью основных проектов и дополнительных линий анализа). Присвоение учениками основных проектов заданий зависит от их психолого-педагоги-ческой готовности отражать в индивидуальном сознании последовательно предъявляемые учителем смыслы предметов и явлений окружающей действительности. Обращение к сфере дополнительных линий анализа интерпретационного поля свидетельствует о личностной значимости конкретного фрагмента задания и ввиду этого не может быть игнорировано учителем. Дополнительные линии анализа, спроектированные в пределах содержательно-смыслового поля задания, упорядочивают ход урока, позволяют удерживать процесс в общей логике предмета, актуального развития учащихся. Дополнительные линии анализа задания -это не свободное ассоциирование по поводу услышанного, а область основного проекта задания, та его часть, которую класс готов реализовать сегодня.

Отношения между основным и дополнительным проектом гибкие: то, что сегодня является основным проектом, завтра составляет дополнительную линию анализа; реализация дополнительной линии анализа может явиться основным проектом, если обнаруживает себя редуцированно, искаженно, неясно, неопределенно.

Закономерности личностно-ориентированного интерпретационного поля задания

/. Относительно основного проекта задания

1. Чем точнее представлен основной проект в задании, тем выше степень его осознания и принятия школьниками. Точность восприятия основного проекта

и, познава-подавания.) шечивается г интерпре-■смысловой .ель выпол-воспринят 'я основная ИЯ с ними), шное поле, полнитель-ние допол-гративного того зада-иональной Основной I и задачам та. Интер-[ащихся на ии (основ-у задание) основным 5с учащих-

шчностью 'бъектного [ЫМ полем Присвое--педагоги-•но предъ--ельности. того поля вдания и ле линии [ задания, ике пред-здания — юновного

5.

:о сегодня » анализа; :том, если

5ПЄНБ его проекта

зависит от личностного тезауруса школьника, т. е. рефлексивно-языкового, структурно-логического, мотивационно-смыслового состава индивидуального сознания. Проектирование задания осуществляется на диагностической основе. Диагностические процедуры при этом направлены на уточнение, выявление степени представленности у учеников информационного состава учебного материала, различных связей между понятиями, отношений между ними; имеют качественный и (или) количественный характер.

2. Чем выше степень интеграции основного проекта, тем менее прогнозируем результат его реализации.

3. Под степенью интеграции основного проекта задания понимается его возможное мысленное расчленение (дифференциация), но при этом возникает препятствие к восприятию и оперированию предметом как целостностью. Устойчивая адекватность смысловой интерпретации текста задания, т. е. сформулированный личностный предметный тезаурус позволяют с меньшим педагогическим риском вводить интегрированный основной проект.

4. Основной проект задания может быть реализован полностью только в учебной ситуации. За ее пределами основной проект может выходить за пределы аспектной чистоты и предметной определенности.

5. Основной проект, будучи исчерпанным в пределах учебной ситуации, превращается в дополнительную линию анализа, и возвращается в основной проект при условии, если обнаружена неполнота его реализации, если он должен быть актуализирован в полном объеме как базис реализации нового основного проекта.

2. Относительно дополнительных линий анализа интерпретационного поля задания

1. Чем больше дополнительных линий анализа, тем менее предметно определено задание.

2. Чем больше дополнительных линий анализа, тем выше его диагностическая возможность.

3. Чем меньше дополнительных линий анализа, тем точнее определен основной проект, тем выше педагогический риск неадаптивности задания к условиям его выполнения.

4. Чем разнообразнее (разнопредметнее) дополнительные линии анализа, тем больший диапазон личностного развития они актуализируют, тем более отсрочена по времени реализация основного проекта в логике образовательного процесса.

Построение и решение педагогических задач, направленных на методологическую подготовку учителя, конструирование учебного текста, овладение способами проектирования диагностических и консультативных программ является условием профессиональной подготовки учителя к реализации личностно-ориен-тированных педагогических технологий.

ЛИТЕРАТУРА

1. Рубинштейн С.Л, Основы общей психологии. В 2-х тт. Т. 2. — М., 1989.

TASK-TECHNOLOGY OF THE TEACHER’S

PERSONALITY -ORIENTED PEDAGOGICAL ACTIVITY FORMATION

E.A. KOZJIREVA

Chair of Pedagogy State Educational Institution Moscow Municipal Pedagogical University

4, The 2^ Selskokhozjaistvenny St, 129226 Moscow, Russia

The study of the elementary school teacher’s readiness to the personality-oriented educational technologies realization presented explicitly the distortion of some pedagogical activity segments The methodological analysis of these contradictions as well as the task-technology installation determined the ascending level of the elementary school teachers’ professional readiness to contemporary educational technologies to be realized.