CC BY
87
Литература
1. Назарова Т.С. Педагогические технологии: Новый этап эволюции? // Педагогика. 1997. № 3.
2. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии // Народное образование. М., 1998.
3. Левина М.М. Технология обучения, роль в структуре педагогического знания // Разработка и внедрение гибких технологий обучения педагогическим дисциплинам. М., 1991.
4. Исаев И.Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя высшей школы: воспитательный аспект: Учеб. пос. Белгород, 1992.
5. Педагогическое образование для XXI века: Мат-лы междунар. науч.-практ. конф. 13-16 апреля 1994 г. М., 1994.
6. Проблемы дидактики высшей школы в контексте новой парадигмы образования: Мат-лы науч.-практ. конф. М., 1995.
О.Л. Никольская
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ГОТОВНОСТИ СТУДЕНТОВ И УЧИТЕЛЕЙ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ К ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ТВОРЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Томский государственный педагогический университет
Готовность студентов педагогического вуза - будущих учителей - к творческой деятельности зависит от многих факторов. С целью определения компонентного состава данного понятия мы опирались на современные психолого-педагогические исследования, в которых рассматриваются отдельные аспекты профессионально-личностного становления будущего педагога, ориентированного на освоение профессионально-творческой деятельности. В данных исследованиях анализируется готовность будущего учителя к осуществлению профессиональнотворческой деятельности, в частности к педагогическому творчеству [1], формированию творческого потенциала учащихся [2], развитию творческих способностей учащихся [3], разработке технологий, к дидактико-технологическому творчеству [4].
Значимой для нашего исследования явилась работа З.С. Левчук, в которой рассматривается сущность и процесс формирования у студентов педвуза готовности к педагогическому творчеству, под которым понимается интегративное профессиональное качество учителя, определяющее высокий уровень педагогического мастерства и обусловливающее потребность учителя постоянно совершенствовать и изменять как условия учебной деятельности, так и методы и средства педагогического воздействия в зависимости от изменяющихся педагогических ситуаций учебно-воспитательного процесса. Результатом процесса формирования данного вида готовности является профессионально ориентированное творчество, в котором соединяется потребность и способность реализовывать силы и возможности в интересах воспитания творческой личности школьника, самореализации личности педагога [1, с. 65].
Таким образом, основными отличительными признаками готовности студентов к педагогическому творчеству являются: умение выдвигать оригинальные цели и задачи воспитания; выбирать новую систему средств и методов их решения; разумное использование передового опыта; умение прогнозировать и предвидеть возможные варианты отклонения от целей и задач по их реализации. Владение будущего педагога такого рода умениями способствует созданию им в профессионально-педагогической деятельности собственной, оригинальной системы педагогического воздействия, направленной на воспитание творческой личности ученика.
Однако, анализируя концепцию З.С. Левчук с позиций нашего исследования, можно отметить, что, несмотря на то, что автор одной из важных задач формирования у будущего учителя готовности к педагогическому творчеству считает творческое развитие личности ученика, решение данной задачи обусловлено формирующей стратегией педагогической деятельности, в свете которой будущий учитель призван сформировать, воспитать творческую личность школьника, используя соответствующие данной цели средства и технологии. К сожалению, в работе перед педагогом не ставится задача организации процесса, стимулирующего творческое саморазвитие личности ученика. Эта задача не рассматривается на основе стратегии развития личности, обеспечивающей ей субъектную позицию в образовательном процессе. Кроме того, важно отметить, что в исследовании не затрагиваются вопросы дидактико-технологического творчества, целью которого является разработка технологий и формирование у педагогов дидактико-технологи-
ческого творчества. Под ним подразумевается творчество педагога в области проектирования, моделирования и осуществления дидактического процесса, заключающегося в поиске субъективно или объективно новых идей и создании на их основе новых элементов, ведущих к повышению качества обучения и воспитания учащихся и являющихся средствами самореализации, саморазвития индивидуальности личности.
Близкой в концептуальном плане исследованию
З.С. Левчук является работа И.Е. Бряковой, в которой главной задачей будущего педагога определяется развитие у учащихся творческих способностей - музыкальных, художественных, литературных [3].
Проведенный нами анализ литературы, позволяет сделать следующие выводы: психолого-педаго-гическими условиями формирования у студентов педагогического вуза готовности к развитию творческих способностей учащихся являются: субъект-субъектный тип взаимоотношений между преподавателем и студентом, ориентирующий студентов на собственное творчество и развитие творческих способностей учащихся; специальная система теоретической, практической и методической подготовки, обеспечивающая студентов необходимыми знаниями и умениями, а также опытом решения творческих задач; включение студентов в творческую профессионально-педагогическую деятельность в период обучения в педвузе; стимулирование развития педагогической рефлексии.
Процесс обучения в педвузе, ориентированный на подготовку будущего учителя к развитию творческих способностей учащихся, должен строиться в рамках личностно-ориентированного подхода, обеспечивающего реализацию принципа полисубъ-ектности в учебной деятельности студентов, что является позитивным явлением. Однако в большинстве работ перед будущим педагогом, на наш взгляд, по-прежнему не ставится задача актуализации собственного опыта и опыта творческой деятельности учеников. Это объясняется формирующей стратегией педагогической деятельности и снижает в целом эффективность процесса творческого развития учащихся.
Ключевыми представлениями «готовности студентов и учителей к профессионально-творческой деятельности» являются понятия «творческий потенциал» и «готовность будущего учителя к формированию творческого потенциала». Л.К. Веретенникова полагает, что творческий потенциал личности формируется извне, и понимает данный процесс как формирование у учащихся способности к созиданию нового, оригинального [2, с. 58]. Протекание данного процесса, по ее мнению, детерминировано соответствующими психолого-педагогичес-
кими условиями, главным из которых является реализация принципа гуманизации образования.
В литературе к настоящему времени сложилось несколько подходов к изучению творческого потенциала личности:
- способностный, в свете которого творческий потенциал отождествляется с творческими способностями и определяется как интеллектуально-творческая предпосылка творческой деятельности (Д.Б. Богоявленская, А.В. Брушлинский, И.П. Волков, Я.А. Пономарёв, Е.Л. Яковлева и др.);
- деятельностно-организационный, где творческий потенциал рассматривается как синтетическое качество личности, характеризующее меру ее возможностей осуществлять деятельность творческого характера (Г.С. Альтшуллер, М.С. Каган, В.А. Мо-ляко, В.Г. Рындак, В.Ф. Овчинников, В.П. Ушачёв и др.);
- развивающий, сторонники которого определяют творческий потенциал как совокупность реальных возможностей, умений и навыков, обусловливающих соответствующий уровень развития личности (О.С. Анисимов, В.В. Давыдов, Д.Б. Элько-нин, Г.Л. Пихтовников и др.);
- онтологический, в рамках которого творческий потенциал рассматривается как характерное свойство индивида, определяющее меру его возможностей в творческом самоосуществлении и самореализации (В.Н. Николко, М.В. Колосова и др.);
- интегративный, представители которого определяют творческий потенциал как интегративное качество личности, отражающее потребность, готовность и возможность творческой самореализации и саморазвития (С.Г. Глухова, Е.А. Глуховская, В.В. Коробкова, П.Ф. Кравчук, А.Л. Санникова, А.К. Уразова и др.).
В своем исследовании мы опираемся на интегративный и деятельностно-организационный подходы. Сторонником последнего является М.С. Каган [5]. Он выделяет в структуре личности пять потенциалов, соотношением которых она определяется:
- гносеологический характеризуется объемом и качеством информации, которыми располагает личность и которые складываются из знаний о природном и социальном внешнем мире и самопознания. Получение этой информации зависит от природного ума, образованности и практического опыта личности;
- аксиологический определяется обретенной в процессе социализации системой ценностных ориентаций в нравственной, политической, религиозной, эстетической сферах, т.е. идеалами личности, жизненными целями, убеждениями и устремлениями, как единством психологических и идеологических моментов сознания личности и ее самосознания, которые вырабатываются с помощью эмоциональ-
но-волевых и интеллектуальных механизмов, раскрываясь в ее мироощущении и мироустремлении;
- творческий характеризуется полученными ею и самостоятельно выработанными умениями и навыками, способностями к действиям, созидательному и (или) разрушительному, продуктивному и репродуктивному, а также мерой их реализации в той или иной (или нескольких) сферах труда, социально-организаторской и революционно-критической деятельности;
- коммуникативный определяется мерой и формами ее общительности, характером и прочностью контактов, устанавливаемых с другими людьми. Содержание межличностного общения выражается в системе социальных ролей;
- художественный определяется уровнем, содержанием, интенсивностью ее художественных потребностей и тем, как она их удовлетворяет. Художественная активность личности развертывается в творчестве, профессиональном или самостоятельном, в «потреблении» произведений искусства. Таким образом, резюмирует М.С. Каган, личность определяется не своим характером, темпераментом, физическими качествами и т.п., а тем «что и как она знает; что и как она ценит; что и как она созидает; с кем и как она общается; каковы ее художественные потребности и как она их удовлетворяет» [5].
Важным аспектом готовности к творческому развитию учащихся у будущего учителя является готовность к собственному творческому саморазвитию. В анализируемых работах указывается лишь необходимость ориентации будущего учителя на профессионально-педагогическую деятельность по творческому развитию учащихся [2, 3]. Кроме того, и сам процесс творческого развития учащихся рассматривается часто как стратегия формирования творческих качеств личности, соответствующих заданному идеальному образцу. В свете этого концепция формирования развития личности понимается как вмешательство во внутренний мир личности, навязывание ей выработанных способов и норм оценок, вместо предоставления свободы выбора и помощи в самоактуализации личности и создании условий для раскрытия потенциальных способностей человека.
Наше исследование основано на диаметрально противоположной позиции - стратегии развивающей педагогической деятельности, согласно которой проектирование извне, или по усмотрению педагога, определение направления, а также результатов развития творческих сил учащихся неэффективно, а порой невозможно. Творческий потенциал есть лишь возможность творческого самоосущест-вления личности. И педагогически целесообразный подход - это создание максимально благоприятных
условий для запуска и активизации внутренних механизмов раскрытия потенциальных возможностей личности, т.е. формирование готовности к творческому саморазвитию, что в целом обеспечивает эффективность развития творческого потенциала учащихся. В нашей работе особое внимание уделяется психолого-педагогическим аспектам творческого процесса, а именно анализу психолого-дидактичес-ких затруднений у студентов, учителей, возникающих в процессе освоения творческой, инновационной деятельности. Это связано с тем, что подавляющее большинство психологических барьеров и трудностей учителей связано с перестройкой их деятельности с традиционной на профессиональнотворческую, по результатам наших исследований, и включает в себя следующие барьеры:
- сложившиеся неправильные установки (доминирующими являются установки на деятельность «по образцу»);
- профессиональный страх 1) «авторитета» учебника (боязнь выйти за рамки учебника и методических рекомендаций, данных в учебнике); 2) связанный с испытываемой учителем неуверенностью в правильности понимания и самостоятельного применения полученных знаний; 3) заключающийся в том, что студенты и учителя избегают начать творческую деятельность «здесь и сейчас»;
- осмысление дефицита знаний по психологии развития ребенка для того, чтобы заниматься целенаправленным развитием способностей;
- понимание отсутствия исследовательских навыков, неуверенность в своих силах, неуверенностью в том, что есть возможность быть не только транслятором знаний, но и исследователем, умеющим учитывать в развитии ребенка различные уровни: психофизиологию, социальный и психологический уровни;
- отсутствие способностей конструировать и проектировать учебный процесс, неумение работать на высоком теоретическом уровне осознания психолого-педагогических закономерностей - здесь необходим постоянный выход на более высокий уровень обобщения, слабое развитие способностей разрабатывать творческие задания для учащихся.
Такой подход реализуется нами в педагогическом вузе (ТГПУ) и на курсах повышения квалификации учителей начальных классов (ТОИПКРО). Ведущими в данной работе являются проведение профессионально-интеллектуальных тренингов, направленных на анализ, коррекцию и развитие недостающих творческих способностей и качеств, и применение активных методов обучения. Таким образом, доказывается необходимость постоянного анализа и обобщения психолого-педагогических аспектов творческой деятельности и разработки на этой базе оптимальной организации творческого
процесса, предусматривающего выполнение заданий по развитию творческих способностей студентов и учителей, проведение разнообразных тренингов (коммуникативных, интеллектуальных, тренинга профессиональной компетентности и др.), диагностику и анализ психолого-дидактичес-ких трудностей, разработку творческих заданий для учащихся.
Немаловажным в реализации процесса профессионально-личностного становления будущего учителя является поиск условий и средств, ориентированных в своей профессионально-педагогической деятельности на осуществление индивидуально-творческого подхода. К ним можно отнести: творческий характер учебной деятельности студентов; ориентацию познавательной деятельности будущего учителя на «зону ближайшего развития»; демократический, партнерский, сотворческий характер отношений между студентами и преподавателями; сопровождение деятельности студента глубокими положительными переживаниями; широкое применение педагогических технологий, направленных на развитие творческой индивидуальности каждого студента; использование диагностического тестирования для определения уровня творческих способностей студентов; использование методической карты группы с целью изучения индивидуальных способностей студентов, педагогической направленности, интересов и склонностей, темперамента, творческих способностей для дальнейшего их развития в процессе обучения; использование системы упражнений, направленных на совершенствование творческого потенциала студентов на технологическом уровне; участие студентов в научноисследовательской деятельности (работы Т.А. Бондаренко, С.Г. Косарецкого, М.Е. Кузнецова, Е.М. Лысенко, Н.В. Матолыгина, И.В. Осипова, С.Н. Юре-вич и др.).
Совершенствование интуитивного мышления -важное условие подготовки специалистов к инновационной деятельности. Интуиция не существует сама по себе, не является стихийным процессом, она опирается на массу знаний и фактов, добытых черновой работой, формируется в процессе практической деятельности, ее формированием можно управлять. Развитию интуитивного мышления посвящен разработанный нами курс «Психология творчества».
Важным фактором профессионально-творческой деятельности является высокий уровень развития творческого воображения. Без умения мечтать, фантазировать нельзя было бы создать ничего из того, что создали люди в науке и технике. Воображение - способность человека представить себе объекты и процессы, не воспринимаемые в данный момент или не существующие (в личном опыте
данного человека или вообще в действительности). Виды воображения: представление объектов, которые ранее встречались человеку; представление объектов, не существовавших в личном опыте, но при наличии точной исходной информации; представление объектов и процессов, не существовавших в действительности и при полном отсутствии информации о них. Ряд тем в курсе «Психология творчества» направлен на тренировку творческого воображения.
Совершенствование уровня овладения приемами логического мышления предполагает овладение умственными операциями логического характера (анализом, синтезом, индукцией, дедукцией), методами эмпирического познания (наблюдением, сравнением и др.), теоретического познания (моделированием). Чем лучше усвоят студенты логические законы (тождества, противоречия, исключенного третьего, достаточного основания) и правила, тем более глубокими и прочными будут их знания, тем легче они будут овладевать опытом творческой деятельности. Тренировке логического мышления посвящен также ряд разработанных курсов, таких как «Развитие познавательных процессов», «Интеллектуальный тренинг» и др.
Успешная реализация творческой деятельности предполагает овладение стратегиями творческой деятельности (стратегией случайных постановок, поиска аналогов, комбинаторных действий, реконструирования, универсальной стратегии - комплексного применения аналогирования, комбинирования и реконструирования). Стратегия - это генеральная программа действий, главное направление поиска и разработки, подчиняющее себе все остальные действия. В учебном процессе вуза обучение перечисленным выше стратегиям осуществляется на предметах психолого-педагогического цикла.
Наиболее эффективными в системе высшего образования являются такие методы активного обучения, как игровое проектирование, анализ конкретных ситуаций, решение ситуационных проблем и задач конкретного производства (науки), реальное курсовое и дипломное проектирование, деловые и эвристические игры на основе программно-ролевого распределения функций между специалистами в научно-практической школе, созданной на объекте профессиональной деятельности будущих специалистов.
Таким образом, можно обозначить 2 линии в процессе организации творческой деятельности студентов и учителей: 1) формирование направленности на профессионально-творческую деятельность; 2) разработка технологического материала для реализации технологии как для студентов, так и для учителей. Изучение современных исследований по проблеме подготовки будущего учителя к
профессионально-творческой деятельности позволило нам рассматривать готовность будущего учителя к развитию творческого потенциала учащихся с двух сторон: во-первых, готовность есть понимание возможности, необходимости, важности, жизненной значимости развития творческого потенциала личности ученика; во-вторых, готовность предполагает владение средствами, приемами, технологиями такого развития.
Структура готовности к творческой деятельности может быть описана в русле концепции психологической системы деятельности по В.Д. Шадрико-ву. Рассматривая деятельность как многоуровневое, полиструктурное образование, он устанавливает в деятельности следующие уровни: личностно-мотивационный, компонентно-целевой, индивидуальнопсихологический и психофизиологический [6], а в генезисе (процессе развития) психологической системы деятельности выделяет формирование мотивов профессиональной деятельности, цели профессиональной деятельности, представления о программе деятельности, информационной основы деятельности, блока принятия решений, подсистемы профессионально важных качеств.
Рассмотрим более детально каждый из компонентов психологической системы деятельности.
1. Динамика мотивационной структуры проявляется в формировании мотивов профессиональной деятельности на основе общих потребностей личности, в изменении мотивов деятельности в ходе профессионализации: а) в появлении новых и инволюции старых мотивов, б) в изменении структуры мотивов [6, с. 132]. Успех педагогической деятельности, направленной на творческое саморазвитие личности учащегося, прежде всего обусловливается соответствующей направленностью личности студента на творческую педагогическую деятельность, наличием ведущих мотивов самореализации и творчества, мотивации достижения (А.Б. Орлов) в структуре направленности личности, соответствующих целевых установок.
Подсистема мотивации в структуре ценностноличностного компонента готовности обусловлена направленностью личности, включающей ценностные ориентации, мотивы, цели, смыслы, идеалы. В зависимости от преобладания тех или иных мотивов в структуре направленности личности выделяют деловую (мотивы раскрытия содержания учебного предмета), гуманистическую (мотивы общения) и индивидуалистическую (мотивы самосовершенствования, саморазвития) педагогическую направленность [7, с. 52].
2. Одной из основных системообразующих составляющих психологической системы деятельности является цель, в которой можно выделить два аспекта. Один - «идеальный», т.е. мысленно
представляемый ее результат, и другой - как уровень достижений, к которому стремится человек. При этом цель-результат может быть представлен в двух формах: цель-образ, направляющий, регулирующий деятельность на всем протяжении, и цель-задание, регулирующее деятельность через конечный результат, который выступает в форме знания.
3. Программа деятельности должна отражать ее компонентный состав, способы выполнения отдельных действий, что и как должен делать субъект для достижения цели деятельности. При этом обучающемуся вначале представляют компоненты исполнительной части деятельности, а затем представления о способах действий, зафиксированных в виде определенной схемы действий.
4. Информационную основу деятельности (ИОД) представляет та информация, которая определяет предметные субъективные условия деятельности и позволяет организовать деятельность в соответствии с целью-результатом. Следует подчеркнуть, что эффективность профессиональной деятельности во многом определяется адекватностью, точностью и полнотой ИОД, что содержание информационной основы деятельности для разных уровней профессионализации должно быть различным, что ИОД выступает как бы в двух формах -материальной и идеальной. Последняя определяется знаниями.
5. Принятие решения, как известно, - это процесс выбора одной альтернативы из нескольких возможных. Психологическими особенностями принятия решения являются: мотивация принятия решения, ответственность за принимаемое решение, право выбора, возможность осознания оценки, коррекция вырабатываемых решений и пр. Причем на мотивационном уровне это социально обусловленные факторы: уровень притязаний, влияние группы, престижность профессии. При формировании программы деятельности ведущими детерминантами являются полнота информационной основы деятельности, наличие сформированных алгоритмов действий и т.д. [6, с. 80].
Необходимо отметить, что качество принимаемых решений во многом определяется способностями субъекта деятельности, которые выступают в роли внутренних условий, через которые преломляются внешние воздействия, что в деятельности происходит развитие профессиональных способностей, связанных с принятием решений [6, с. 85].
6. Профессионально важными качествами (ПВК) считаются такие индивидуальные качества субъекта деятельности, которые влияют на эффективность деятельности и успешность ее освоения. Причем эффективным способом развития ПВК являются
специальные упражнения в деятельности, на отдельных действиях предстоящей деятельности.
Согласно выдвинутой В.Д. Шадриковым гипотезе, каждый из основных параметров любой деятельности - производительность, качество и надежность - обеспечивается своей подсистемой индивидуальных качеств, формирующихся из наличных психических свойств субъекта деятельности. Необходимо отметить, что способы деятельности в процессе ее освоения приобретают качественно своеобразное выражение в зависимости от качества обучаемого, последние же приобретают новые свойства в соответствии с требованиями деятельности, что проявляется в формировании индивидуального стиля деятельности и индивидуальносвоеобразной подсистемы профессионально важных качеств. Формирование психологической системы деятельности (ПСД) следует рассматривать как одну из важных задач обучения, а критерии диагностики научения должны отражать уровень «сформированности отдельных компонентов ПСД (мотивов, целей, информационной основы, правил решения, критериев достижения и предпочтительности) отдельных действий и деятельности в целом: эффективности исполнения, развития способностей, уровня функционирования системы физиологических механизмов деятельности» [6, с. 128].
Сформированная подсистема профессионально важных качеств личности свидетельствует о способности будущего учителя развивать творческий потенциал своих учеников. Современными психо-лого-педагогическими исследованиями (В .А. Бухвалов, С.А. Гильманов, В.А. Кан-Калик, З.С. Левчук, Н.Е. Мажар, Н.Д. Никандров, Н.Ю. Посталюк, Е.И. Рогов, С.Д. Смирнов и др.) установлено, что именно индивидуально-специфические черты личности учителя, личностный характер его воспитательных воздействий, сформированная готовность к творческому саморазвитию, проявляясь в его функциональной роли, определяют в конечном счете какие социальные установки, нравственные принципы и стереотипы поведения будут формироваться у его воспитанников.
Подводя итог, охарактеризуем личность студента и учителя, ориентированных на развитие творчес-
кого потенциала ученика и на саморазвитие. Это человек, обладающий следующими качествами:
- сформированной общей личностно-гуманной направленностью на педагогическую деятельность, которая ориентирована на профессиональное саморазвитие: самопознание, самообразование, самореализацию, самосовершенствование, обеспечивающее: а) актуализацию собственных внутренних потенциальных возможностей человека как субъекта профессиональной деятельности; б) личностную саморегуляцию, гарантирующую процесс развития; в) развитие рефлексивных способностей, способностей к самовоспитанию;
- высоким уровнем развития мыслительных качеств (аналитичности, рефлексивности, быстроты реакции, креативности, наблюдательности, критичности мышления), поведенческих качеств (коммуникабельности, инициативности, предприимчивости, способности к импровизации, к релаксации, способности идти на риск, ответственности). Интегративной характеристикой личности будущего учителя, позволяющей ему осуществлять в своей будущей педагогической деятельности развитие творческого потенциала учащихся, является его готовность к развитию собственного творческого потенциала.
Изучив основные компоненты готовности к профессионально-творческой деятельности, можно также сделать вывод о том, что данный вид деятельности, который необходимо освоить студенту и учителю, является достаточно сложным. Его реализация требует прежде всего развитого творческого потенциала и психологической готовности к реализации данной деятельности. Сопоставление необходимого и исходного уровня сформирован-ности творческого потенциала студентов и учителя дает возможность ориентироваться в дальнейшем обучении учителей профессионально-творческой деятельности, а именно ориентирует исследователей на то, какие параметры их творческого потенциала необходимо развивать. Кроме того, такой подход создает условия для индивидуального подхода к студентам и учителям начальных классов -слушателям курсов, давая им возможность совершенствовать необходимые профессиональные способности.
Литература
1. Левчук З.С. Формирование готовности к профессиональному творчеству у студентов педвуза: Дис. ... канд. пед. наук. Минск, 1992.
2. Веретенникова Л.К. Подготовка будущих учителей к формированию творческого потенциала школьников: Дис. ... д-ра пед. наук. Казань, 1997.
3. Брякова И.Е. Формирование готовности студентов педагогического вуза к развитию творческих способностей учащихся: Дис. ... канд. пед. наук. СПб., 1997.
4. Осипова И.Е. Подготовка студентов педагогического вуза к дидактико-технологическому творчеству: Дис. ... канд. пед. наук. Екатеринбург, 1997.
б. Каган М.С. Человеческая деятельность: опыт системного анализа. М., 1974.
6. Шадриков В.Д. Проблема системогенеза профессиональной деятельности. М., 1982.
7. Квитова Л.Ф. Обеспечение готовности студентов педагогических учебных заведений к формированию индивидуального стиля педагогической деятельности: Дис. ... канд. пед. наук. Тюмень, 1999.
