CC BY
19
Библиографический список
1. Список школ Санкт-Петербурга. Рейтинг за 2021 год, отзывы родителей, контактные данные и другая полезная информация. Available at: https://shkola.city/spb
2. Положение о конкурсе инновационных продуктов «Петербургская школа 2020». Утверждено распоряжением Комитета по образованию от 10.05.2012 № 1288-р (с изменениями, внесенными распоряжением Комитета по образованию от 16.05.2013 № 1124-р). Available at: https://petersburgedu.ru/content/view/category/546/
3. Портал «Петербургское образование», «Петербургская школа: Инновации»: сборник по итогам конкурса инновационных продуктов за 2017 год. Available at: https:// petersburgedu.ru/content/view/category/635/
4. Портал «Петербургское образование». Available at: https://petersburgedu.ru/
5. Об образовании в Российской Федерации. Федеральный закон от 29.12.2012 N 273-Ф3 (последняя редакция). Available at: http://www.consultant.ru/document/cons_doc_ LAW_140174/
6. Портал «Петербургское образование», конкурс инновационных продуктов в 2018 году. Available at: https://petersburgedu.ru/content/view/category/654/
7. Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта среднего (полного) общего образования. Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации (Минобрнауки России) от 17 мая 2012 г N 413 г Москва. Available at: https://fgos.ru/
8. Портал «Петербургское образование», «Петербургская школа: Инновации»: сборник по итогам конкурса инновационных продуктов за 2015 год. Available at: https:// petersburgedu.ru/content/view/category/593/
9. Портал «Петербургское образование», конкурс инновационных продуктов в 2012 году. Available at: https://petersburgedu.ru/content/view/category/399/
References
1. Spisok shkol Sankt-Peterburga. Rejting za 2021 god, otzyvy roditelej, kontaktnye dannye i drugaya poleznaya informaciya. Available at: https://shkola.city/spb
2. Polozhenie o konkurse innovacionnyh produktov «Peterburgskaya shkola 2020». Utverzhdeno rasporyazheniem Komiteta po obrazovaniyu ot 10.05.2012 № 1288-r (s izmeneniyami, vnesennymi rasporyazheniem Komiteta po obrazovaniyu ot 16.05.2013 № 1124-r). Available at: https://petersburgedu.ru/content/view/category/546/
3. Portal «Peterburgskoe obrazovanie», «Peterburgskaya shkola: Innovacii»: sbornik po itogam konkursa innovacionnyh produktov za 2017 god. Available at: https://petersburgedu. ru/content/view/category/635/
4. Portal «Peterburgskoe obrazovanie». Available at: https://petersburgedu.ru/
5. Ob obrazovanii v Rossijskoj Federacii. Federal'nyj zakon ot 29.12.2012 N 273-FZ (poslednyaya redakciya). Available at: http://www.consultant.ru/document/cons_doc_ LAW_140174/
6. Portal «Peterburgskoe obrazovanie», konkurs innovacionnyh produktov v 2018 godu. Available at: https://petersburgedu.ru/content/view/category/654/
7. Ob utverzhdenii federal'nogo gosudarstvennogo obrazovatel'nogo standarta srednego (polnogo) obschego obrazovaniya. Prikaz Ministerstva obrazovaniya i nauki Rossijskoj Federacii (Minobrnauki Rossii) ot 17 maya 2012 g. N 413 g. Moskva. Available at: https://fgos.ru/
8. Portal «Peterburgskoe obrazovanie», «Peterburgskaya shkola: Innovacii»: sbornik po itogam konkursa innovacionnyh produktov za 2015 god. Available at: https://petersburgedu. ru/content/view/category/593/
9. Portal «Peterburgskoe obrazovanie», konkurs innovacionnyh produktov v 2012 godu. Available at: https://petersburgedu.ru/content/view/category/399/
Статья поступила в редакцию 18.03.21
УДК 378.016: 811 (075.8)
Kaurova E.M., Cand. of Sciences (Philology), senior teacher, Banzarov Buryat State University (Ulan-Ude, Russia), E-mail: [email protected]
Koreneva M.R., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Banzarov Buryat State University (Ulan-Ude, Russia), E-mail: [email protected]
LANGUAGE DIFFICULTIES AS THE ASSESSING PARAMETER OF THE SECONDARY LANGUAGE PERSONALITY LEVEL OF A FOREIGN LANGUAGE FACULTY STUDENT. The task of the article is to determine the correlation between levels of formation of the secondary language personality of a student with his/her levels of foreign language proficiency. First of all, the authors define the concept of "secondary language personality of a language faculty student". Then they determine the correlation on the basis of the full development of individual speech skills on the material of dictation. For the purpose of research, the authors identify frequency linguistic difficulties and errors as a parameter for assessing the level of formation of individual speech skills of a secondary language personality. These difficulties and errors serve as an indicator of the full development of spelling skills of writing, phonetic and lexical listening skills necessary in the process of writing dictation.
Key words: secondary language personality, language difficulties and errors, linguistic interference, dictation, speech skills.
Е.М. Каурова, канд. филол. наук, ст. преп., Бурятский государственный университет имени Дожи Банзарова, г. Улан-Удэ, E-mail: [email protected]
М.Р. Коренева, канд. пед. наук, доц., Бурятский государственный университет имени Дожи Банзарова, г. Улан-Удэ, E-mail: [email protected]
ЯЗЫКОВЫЕ ТРУДНОСТИ КАК ПАРАМЕТР ОЦЕНИВАНИЯ УРОВНЯ СФОРМИРОВАННОСТИ ВТОРИЧНОЙ ЯЗЫКОВОЙ ЛИЧНОСТИ СТУДЕНТА ЯЗЫКОВОГО ФАКУЛЬТЕТА
Целью статьи является определение соотнесенности уровней сформированности вторичной языковой личности студента с уровнями владения иностранным языком. Для этого в первую очередь авторы определяются с понятием «вторичная языковая личность студента языкового вуза». Затем они определяют указанную выше соотнесенность на основе сформированности отдельных речевых навыков на материале диктанта. В целях исследования в статье выявляются частотные языковые ошибки и трудности в качестве параметра оценивания уровня сформированности отдельных речевых навыков вторичной языковой личности. Данные трудности и ошибки служат показателем сформированности орфографических навыков письменной речи, фонетических и лексических навыков аудирования, необходимых в процессе написания диктанта.
Ключевые слова: вторичная языковая личность, языковые трудности и ошибки, лингвистическая интерференция, диктант, речевые навыки.
Актуальность темы исследования обусловлена междисциплинарным подходом к проблеме языковой личности, к анализу лингвистической модели развития языковой личности (ЯЛ) и рассмотрением ЯЛ в соотношении с учебной и внеучебной деятельностью по изучению иностранного языка (ИЯ) на основе материалов письменных работ студентов в рамках Всероссийской акции «Tolles Diktat». В научной литературе диктант такого плана не рассматривался ранее как ресурс для выявления уровня сформированности вторичной языковой личности (ВЯЛ) студента языкового факультета. Между тем именно прием чтения текста носителем языка позволяет поставить «чистый эксперимент» и определить уровень сформированности отдельных речевых навыков. Более того, многочисленные исследования языковых ошибок не рассматриваются, как правило, в качестве параметра оценивания уровня сформированности ВЯЛ. Все эти вопросы требуют отдельного внимания исследователя и научного обобщения.
Для достижения цели исследования необходимо решить следующие зада-чи.1) дать определение вторичной языковой личности студента языкового вуза; 2) определить соотношение между уровнями вторичной языковой личности и уровнями овладения иностранным языком у обучаемых; 3) выявить частотные языковые трудности (ошибки) в процессе восприятия немецкой аутентичной речи и ее письменной фиксации в соответствии с уровнем владения языком и уровнем сформированности вторичной языковой личности, определить их причины.
Для выявления и изучения типичных ошибок в работе применяются следующие методы исследования: метод лингвистического наблюдения; индуктивный метод организации научного процесса (сбор и документация языковых ошибок); описание; количественный анализ.
Теоретической базой исследования послужили работы таких известных ученых лингвистов, как ПИ. Богин [1], Ю.Н. Караулов [2], И.И. Халеева [3], посвя-
щенные описанию структуры языковой личности, ее модели и уровней сформированное™. Кроме того, учитывались работы Е.П Вагановой [4], Н.Д. Гальсковой [5], которые представляют лингвометодический аспект проблемы вторичной языковой личности.
Практическая значимость исследования заключается в том, что результаты экспериментальной части могут стать материалом для курсов методики преподавания иностранных языков, лингводидактики, психолингвистики, для практических курсов по обучению иностранному языку (немецкому) на языковом факультете. Результаты исследования также могут быть использованы преподавателями иностранного языка в учебном процессе в качестве материала для профилактики языковых ошибок у обучающихся при работе с аудиотекстами и диктантами. Уровневая модель может быть использована при конструировании рациональных учебных программ.
Определение вторичной языковой личности студента языкового вуза
Проблема «языковой личности», «вторичной языковой личности» как междисциплинарного понятия, преломленного в науке посредством постулатов из областей философии, антропологии, психологии, социологии, лингводидактики, привлекала внимание ученых еще в прошлом веке. Так, Лео Вайсгербер, представитель неогумбольдтианской лингвофилософской концепции, рассматривал язык и его единицы как создаваемые человеком духовные объекты [6, с. 250].
В русской лингвистике к вопросу о ЯЛ в определенной степени обращался В.В. Виноградов, исследовавший соотношение в художественном произведении языковой личности, личности автора, личности персонажа [7, с. 146]. Для таких ученых, как П.О. Винокур, Ю.М. Лотман, М.М. Бахтин, важным был вопрос соотношения биографического автора, собственно автора и текста [8, с. 127]. Целенаправленной разработкой понятия «языковая личность» и созданием модели языковой личности занимались ПИ. Богин (1980), Ю.Н. Караулов (1984), И.И. Халеева (1989).
ПИ. Богин называл ЯЛ всякого, кто «присваивает язык», «для кого язык есть речь», для кого не важно, что он «знает о языке», а важно то, что он «может с языком делать» [1, с. 6]. Ю.Н. Караулов подчеркивал способность ЯЛ «создавать и воспринимать тексты» [2, с. 104], то есть способность создавать коммуникативное пространство, в котором языковая личность может быть не только носителем определенного языка определенного уровня (вербально-семантический уровень), но и носителем актуализированной его знаниями и представлениями языковой картины мира (когнитивный уровень), способного реализовать свои коммуникативные способности в соответствии со своими намерениями интересами, мотивами и конкретными коммуникативными установками (прагматический уровень). Автор отметил важность хорошо развитого тезауруса при постановке цели продвинутого владения языком [2, с. 57]. Затем этот подход был положен И.И. Ха-леевой в основу модели ВЯЛ, формирующейся в процессе обучения переводу. При этом ею было выделено два тезаурусных уровня: тезаурус-1 и тезаурус-2, связанных с языковой и концептуальной картинами мира соответственно [3, с. 76].
В рамках данной статьи авторы исследуют ЯЛ студента языкового факультета, уровень ее сформированности в искусственной языковой среде. В этом контексте мы следуем за ПИ. Богиным, который, во-первых, предусматривает развитие ЯЛ «от одного уровня готовности действования с речевым произведением к другому» [1, с. 9], и, во-вторых, предпринимает попытку создания лингвистической модели развития ЯЛ и рассмотрения этой модели в ее отношении к учебной деятельности, направленной на изучение ИЯ. Таким образом, мы можем полагать, что языковая личность студента - это явление лингводидактического порядка, поскольку предполагает уровни развития языковой личности в соответствии с этапами овладения языком, как родным, так и иностранным.
В сфере иноязычного образования широкое распространение получила концепция вторичной языковой личности, которая реализуется, по справедливому мнению П.В. Сороковых, И.Р. Шафиковой [9, с. 421], в контексте профессионального общения. В этом случае рассматривается вЯл профессионала - юриста, экономиста, филолога и так далее. Учитывая вышесказанное, принимая за основу понятие ПИ. Богина и точку зрения Е.П Вагановой [4, с. 162], определим вторичную языковую личность как человека, рассматриваемого с точки зрения его готовности производить речевые поступки, создавать и принимать сообщения на неродном языке в искусственной (реже аутентичной) среде или коммуникативном (в том числе профессиональном) пространстве.
Соотношение между уровнями ВЯЛ и уровнями овладения иностранным языком у обучаемых
Несомненно, уровни развития ВЯЛ в определенной мере соответствуют уровню языковых компетенций, зафиксированных в документе, принятом в 2001 г. Европейским союзом «Общеевропейские языковые компетенции» [10], в котором обозначены уровни языка от элементарного (А1, А2) до уровня самостоятельного владения (С1, С2) и зафиксированы формируемые на определенном этапе навыки (фонетические, грамматические, лексические) и умения (чтение, говорение, аудирование, письмо).
Модель языковой личности П.И. Богина напоминает своеобразный куб, в рамках трех плоскостей которого представлены языковые навыки (фонетические, лексические, грамматические), коммуникативные умения (говорение, аудирование, чтение, письменная речь) и параметры развития языковой личности, разработанные ученым (правильность, интериоризация, насыщенность, адекватный выбор, адекватный синтез).
Высший уровень (уровень адекватного синтеза) предполагает «свободный выбор подсистем и свободное оперирование ими» [4, с. 12], выражаясь языком дидактическим - свободное владение языком на уровне С1-С2, когда все компоненты языковой и коммуникативной компетенций развиты в полной мере. Данный уровень учитывает соответствие порожденного личностью текста всему комплексу коммуникативных задач.
Уровень правильности (самый низший) позволяет строить высказывания и продуцировать тексты в соответствии с элементарными правилами языка и условно соответствует уровню А1-А2 системы CEFR [10], в то время как уровень интериоризации включает умения реализовать и воспринимать высказывания в соответствии с внутренним планом речевого поступка, то есть решать коммуникативные задачи в различных ситуациях общения, что соответствует уровню В1системы CEFR [10].
Уровень насыщенности характеризуется достаточно высокой степенью от-ражённости в речи всего многообразия языковых средств в области фонетики, грамматики и лексики (B2), тогда как уровень адекватного выбора оценивается с точки зрения соответствия языковых средств сфере приложения, коммуникативной ситуации и ролям коммуникантов, то есть обеспечивается учет стилевого использования языка в соответствии с коммуникативной ситуацией (C1).
В рамках статьи рассмотрим уровень сформированности ВЯЛ студента языкового факультета, изучающего немецкий язык как второй ИЯ, на материалах письменных работ студентов с языковым уровнем A1-A2 и B1, участников Всероссийской открытой акции «Tolles Diktat». Акция, как известно, проводится с целью популяризации немецкого языка, мотивации к его изучению, развития культуры грамотного письма на немецком языке. Тексты различных уровней А1-A2, B1, C1 традиционно читаются носителями языка, а задача участников акции -написать текст без грамматических, орфографических и пунктуационных ошибок.
Диктант в качестве материала для исследования позволит проанализировать уровень сформированности орфографических, лексических навыков письменной речи и связанных с ними слухо-произносительных навыков аудирования, выявить основные трудности в процессе различения и распознавания определенных звуков, слов и грамматических структур, сегментирования фраз в речевом потоке, распознавания акцентно-ритмической модели слова и их причины, в том числе связанные с влиянием других языков (русского и английского), поскольку 80 процентов испытуемых составили студенты, изучающие немецкий язык как второй ИЯ.
Кроме этого, диктант в условиях конкурса «Tolles Diktat» является в некотором роде чистым экспериментом, поскольку не затрагивает напрямую пройденные студентами темы, сформированные в конкретной тематической области фонетические и лексические навыки. Текст предъявляется впервые, произносится носителем языка. Условия конкурса создают мотивационное поле для обучающихся, вызывают готовность к восприятию звукового сообщения и заставляет более четко функционировать механизм внимания, а также другие механизмы восприятия. Письменные работы обучающихся используются как стационарный материал для исследователя, позволяющий в удобное время обратиться к нему.
В нашем эксперименте параметрами оценивания сформированности того или иного уровня ВЯЛ являются количество (частота допущения) и степень трудностей (затрудняющих/ не затрудняющих понимание написанного), заложенных в диктант, которые материализуются в виде ошибок. Они будут анализироваться в сравнительном аспекте.
Анализ языковых трудностей (ошибок) в процессе восприятия немецкой аутентичной речи и ее письменной фиксации
Рассмотрим ВЯЛ студента языкового факультета на уровне правильности (А1-А2) с точки зрения сформированности орфографических навыков письменной речи и фонетических навыков аудирования. Данный уровень отличается наличием трудностей, связанных с восприятием незнакомых слов в потоке речи и репродуцированием на письме услышанного. Частотными являются ошибки, связанные с неправильным соотнесением звукового и графического образа слова. Чаще всего (40% участников конкурса) это происходит в случае употребления абсолютных и условных омофонов типа Staat - statt - Stadt; Feld - fehlt; schon - schön; dass - das; denn - den, wenn - wen, также в случае неразличения носовых сонантов m и n, схожих звуков по артикуляционному строению и часто воспринимающихся один вместо другого при восприятии устной речи: вместо gemeinsamen - gemeinsenen, den - dem, jedem - jeden, schminken - schmimken.
Большую трудность представляет также различение умлаутов. Причиной таких ошибок является, прежде всего, отсутствие подобных сложных в плане артикуляции звуков в русском и английском языках, поэтому происходит неосознанная подмена аутентичных немецких звуков имеющимися схожими в родном языке или первом ИЯ - вместо Schwäche - Schweche, Ländern - Lenden, Kapitän - Kapiten, gehören - gehören, europäisch - europaisch, über - uber и др.
В других же случаях происходит неверное различение «неумлаутов», которые под воздействием соседних мягких согласных l, r звучат как умлауты, отсюда ошибки Blümen, klöpft. Весьма интересным случаем представляются слова, являющиеся английскими заимствованиями, при письменной фиксации которых происходит осознанное соблюдение правил транскрипции немецких звуков и влияние на этот процесс привычного звукового образа слова в английском языке. Например, в написании следующих слов 10% участников сделали ошибку: Fan -Fän, Mann - Män.
Особенности произнесения немецкого звука r в конце слога или слова, то есть его вокализация, приводит к неразличению звука на слух и нулевому присутствию в письменной речи либо замене на гласный звук: Ländern - Länden, dieser -diese, Zuschauern - Zuschauen, erster - erste, oder - oda, über - ubu, Lieder - lidea. Местоимение wir (мы), несмотря на частотность употребления в речи как базовой лексической единицы, оказалось трудным для восприятия на слух и написания и в количественном, и в качественном отношении - via, dia, vie, vier.
Частотными являются также орфографические ошибки, обусловленные несформированностью фонологической способности различать долготу и краткость звуков, отсюда ошибки в написании двойных согласных, буквосочетаний гласный + h, ie, ieh, графически обозначающих долготу звуков - Eingriffe -Eingriefe, Spiel - Spill, beliebt - belibt. В некоторых случаях зафиксировано «гипертрофированное» обозначение долгих гласных за счет использования излишних графических средств - geht - gehet, wer - wehre.
На качество фиксируемого текста диктанта влияет языковая интерференция, проявляющаяся во влиянии уже сформированного фонетического навыка в произнесении определенных английских звуков, их транскрипции и буквенного выражения на написание немецких слов. Весьма частотной является ошибка в написании буквы Ss, которая чаще всего в начале слога или слова произносится звонко [z], что противоречит английскому звуку [z], обозначаемому буквой Zz на письме. Итог такой интерференции - ошибки в словах gemeinsamen -gemeinzamen, sagt - zagt, sich - zieh, Gesicht - Gezigt. Те же процессы происходят в распознавании и написании немецких звуков [f], [k], [s], [ts], [v]: voll - fohl, aktive - active, Kategorien - categorien, fans - fence, dazu - datsu, benutzen -benutsen, ganze - ganse, Mützen - Mutsen, speziell - spaciel, wenn - ven, weiter -vaiter. Примеры интерференции русского языка: Ukraine - Ukraina, Symbole -simvole, national - nazional.
Важно отметить, что на уровне насыщенности ВЯЛ, соответствующем языковому уровню B2, фонетические навыки вполне сформированы, лишь в единичных случаях допущены ошибки с вокализованным [r] при письменной фиксации: Minderheiten - Mindeheiten, Ländern - Länden.
Рассмотрим уровень сформированности лексического компонента письменной речи и аудирования у ВЯЛ уровня правильности. Лексический навык является в достаточной степени сформированным компонентом, так как ВЯЛ распознает широкий спектр лексических средств, принадлежащих к разным лек-сико-семантическим группам в соответствии с уровнем А1-А2.
При репродуцировании, в данном случае в процессе письменной фиксации услышанного, существуют проблемы, связанные с отсутствием у студента сформированных навыков в области словообразования, проявляющихся в трудностях с идентификацией приставок у глаголов и наречий и оформлением их на письме в статусе предлогов, несмотря на то, что некоторые выделенные предлоги не эквивалентны имеющимся в немецком языке приставкам в плане омографии, то есть в немецком языке не существуют: miteinander - miteinander, einteilen -einteilen, übernahm - übernahm, vorstellen - vorstellen / vorstelen/ vonshtele / vorspellen, unbedingt - umbedingt.
Еще один частотный пласт ошибок, совершаемых ВЯЛ в процессе фиксации текста диктанта, - написание сложных слов. Словосложение как один из распространенных способов немецкого словообразования предполагает сложение двух и более свободных непосредственно составляющих (НС). Интерференция
Библиографический список
русского и/или английского языка, в которых композиты не являются столь продуктивным способом словообразования, проявляется таким образом, что ВЯЛ на уровне правильности чаще всего фиксирует на письме сложные слова как самостоятельные лексические единицы: Sowjetunion - Sowjet Union, Bundesrepublik -Bundes Republik, Stadienbesucher - Stadien Besucher, Lokalpatrioten - Lokal Patrioten, Fussballfans - Fussball fans. В последних двух примерах вторая часть композита пишется с маленькой буквы. Ошибки в написании немецких существительных с заглавной буквы в любой позиции в предложении в целом частотны у изучающих немецкий как 2ИЯ, у ВЯЛ уровня правильности в особенности. У ВЯЛ уровня насыщенности подобных трудностей нет либо встречаются в единичных случаях (Sowjetunion - Sowjet Union).
Таким образом, исследование ВЯЛ языкового факультета, проводимого на основе изучения письменных работ студентов, позволило проанализировать два уровня ее сформированности (уровень правильности и уровень насыщенности) с точки зрения сформированности/несформированности уровня орфографических, лексических навыков письменной речи и сопряженных с ними фонетических навыков.
Таким образом, вторичная языковая личность будущего филолога определяется как человек, выражающий готовность производить речевые поступки, создавать и принимать сообщения на неродном языке в искусственной, реже аутентичной среде или коммуникативном (в том числе профессиональном) пространстве.
Уровень правильности (самый низший) позволяет строить высказывания и продуцировать тексты в соответствии с элементарными правилами языка и условно соответствует уровню А1-А2 системы CEFR, в то время как уровень интериоризации включает умения реализовать и воспринимать высказывания в соответствии с внутренним планом речевого поступка, то есть решать коммуникативные задачи в различных ситуациях общения, что соответствует уровню В1системы CEFR.
На низшем уровне правильности ВЯЛ проявляет недостаточную степень сформированности фонетических и лексических навыков аудирования, проявляющейся в неправильном соотнесении звукового и графического образа слова, неразличении словообразовательных элементов лексической единицы, несоблюдении орфографических правил при словосложении и обусловленной такими факторами, как незнание лексической единицы, фонетическая интерференция родного и первого ИЯ (английского), степень развитости механизмов внутренней речи (фонематического слуха, внимания, памяти, вероятностного прогнозирования). На уровне насыщенности ВЯЛ проявляет высокую степень готовности воспринимать аутентичный текст на слух и письменно фиксировать его, допуская фонетические и лексические ошибки в единичных случаях, чаще демонстрируя незнание правил написания отдельных слов, ранее не используемых в речи, невнимательность и отчасти неправильное соотнесение звукового и графического образов.
В рамках статьи мы рассмотрели степень сформированности лишь отдельных языковых компонентов аудирования и письменной фиксации ВЯЛ обучающегося языкового факультета. Перспективой дальнейшего исследования может стать изучение иных компонентов ВЯЛ на материале других работ или форм деятельности студентов, а также вопросы, касающиеся формирования ВЯЛ студента неязыкового вуза, и сосредоточиться на профессионально ориентированных коммуникативных компетенциях.
1. Богин ГИ. Модель языковой личности в ее отношении к разновидностям текстов. Автореферат диссертации ... доктора филологических наук. Ленинград, 1984.
2. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. Москва: Наука, 1987.
3. Халеева И.И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи. Москва: Высшая школа, 1989.
4. Ваганова Е.Г Анализ вторичной языковой личности в лингвометодическом аспекте. Сибирский педагогический журнал. 2007; № 11: 160 - 175. Available at: https:// cyberleninka.ru/article/n/analiz-vtorichnoy-yazykovoy-lichnosti-v-lingvometodicheskom-aspekte/viewer
5. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам. Москва: АРКТИ, 2000.
6. Радченко О.А. Язык как миросозидание. Лингвофилософская концепция неогумбольдтианства. Москва, 2006.
7. Виноградов В.В. О художественной прозе. Москва: Наука, 1980.
8. Саурбаев РЖ., Ючковская Л.Т. Концепция языковой личности как основа формирования и развития билингвизма и полилингвизма. Вестник Югорского государственного университета. 2015; № S4 (39): 137 - 141. Available at: https://www.elibrary.ru/item.asp?id=24989300
9. Сороковых Г.В., Шафикова И.Р Понятие вторичной языковой личности профессионала в отечественной и зарубежной лингводидактике: систематический обзор. Педагогика. Вопросы теории и практики Pedagogy. 2020; Т. 5, Выпуск 4: 419 - 424.
10. Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessment. Companion Volume with New Descriptors. Council of Europe, 2018.
References
1. Bogin G.I. Model'yazykovojlichnosti v eeotnosheniikraznovidnostyam tekstov. Avtoreferat dissertacii ... doktora filologicheskih nauk. Leningrad, 1984.
2. Karaulov Yu.N. Russkij yazyk i yazykovaya lichnost'. Moskva: Nauka, 1987.
3. Haleeva I.I. Osnovy teoriiobucheniya ponimaniyu inoyazychnojrechi. Moskva: Vysshaya shkola, 1989.
4. Vaganova E.G. Analiz vtorichnoj yazykovoj lichnosti v lingvometodicheskom aspekte. Sibirskijpedagogicheskijzhurnal. 2007; № 11: 160 - 175. Available at: https://cyberleninka. ru/article/n/analiz-vtorichnoy-yazykovoy-lichnosti-v-lingvometodicheskom-aspekte/viewer
5. Gal'skova N.D. Sovremennaya metodika obucheniya inostrannym yazykam. Moskva: ARKTI, 2000.
6. Radchenko O.A. Yazyk kak mirosozidanie. Lingvofilosofskaya koncepciya neogumbol'dtianstva. Moskva, 2006.
7. Vinogradov V.V. O hudozhestvennoj proze. Moskva: Nauka, 1980.
8. Saurbaev R.Zh., Yuchkovskaya L.T. Koncepciya yazykovoj lichnosti kak osnova formirovaniya i razvitiya bilingvizma i polilingvizma. Vestnik Yugorskogo gosudarstvennogo universiteta. 2015; № S4 (39): 137 - 141. Available at: https://www.elibrary.ru/item.asp?id=24989300
9. Sorokovyh G.V., Shafikova I.R. Ponyatie vtorichnoj yazykovoj lichnosti professional v otechestvennoj i zarubezhnoj lingvodidaktike: sistematicheskij obzor. Pedagogika. Voprosy teorii i praktiki Pedagogy. 2020; T. 5, Vypusk 4: 419 - 424.
10. Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessment. Companion Volume with New Descriptors. Council of Europe, 2018.
Статья поступила в редакцию 18.03.21
