CC BY
29
Библиографический список
1. Акимов А.М. Персонифицированный подход к формированию информационной компетентности руководителя образовательной организации в системе дополнительного профессионального образования. Современные проблемы науки и образования. 2015; 4. Available at: http://science-education.ru/ru/article/view?id=20431
2. Казаков И.С. О проблеме исследования феномена персонификации обучения в отечественной науке. Вестник СГУТиКД. 2011; Э (17).
3. Галкина Т.Э. Персонификация профессионального роста специалиста социальной сферы в системе дополнительного образования. Вестник Университета (Государственного университета управления). 2007; 8 (34): 18 - 21.
4. Галкина Т.Э., Никитина Н.И. Теоретико-методические основы персонифицированного подхода к дополнительному профессиональному образованию кадров социальной сферы. Педагогическое образование и наука. 2012; 2: 41 - 48.
5. Тавстуха О.Г. Теоретические предпосылки проектирования персонифицированной модели повышения квалификации педагога. Персонифицированная модель повышения квалификации работников образования в современных социально-экономических условиях: коллективная монография. Под ред. Н.К. Зотовой. Москва: ФЛИНТА: Наука, 2012: 27 - 47.
6. Ерыкова В.Г Формирование индивидуальной образовательной траектории подготовки бакалавров информатики (на примере деятельности Современной гуманитарной академии). Диссертация ... кандидата педагогических наук. Москва, РГСУ, 2008.
7. Галкина Т.Э. Персонифицированный подход в системе дополнительного профессионального образования специалистов социальной сферы. Диссертация ... доктора педагогических наук, Москва, 2011.
8. Жаркова Е.Н., Калашникова Н.Г Модель персонифицированного повышения квалификации работников образования: Типовое региональное решение. Управление образованием: теория и практика. 201Э; Э: 135 - 144.
9. Бобриков В.Н., Шаров А.В. Формирование профессиональной этики специалиста в процессе его профессиональной подготовки. Профессиональное образование в России и за рубежом. 2012; 2 (6): 128 - 1Э1.
10. Алешина С.А., Зотова Н.К. Тавстуха О.Г, Ганаева Е.А., Саитбаева Э.Р Персонифицированная модель повышения квалификации работников образования в современных социально-экономических условиях: коллективная монография. Изд-во «Флинта», 2015.
11. Гринько М.Н., Самсоненко Л.С., Шавшаева Л.Ю. Преодоление профессиональных затруднений педагогов в условиях реализации персонифицированной модели повышения квалификации. Современные проблемы науки и образования. 2015; 5. Available at: http://science-education.ru/ru/article/view?id=21880
12. Кирдянкина C.B. Научно-методическое сопровождение профессионального роста учителя. Автореферат диссертации ... кандидата педагогических наук. Хабаровск, 2011.
13. Гормин А.С. Управление мотивацией повышения квалификации учителей в опыте работы Новгородского института развития образования. Непрерывное образование: XXI век. 2016; 1 (1Э).
14. Бизяева А.А. Психология думающего учителя: педагогическая рефлексия. Псков: ПГПИ им. С.М. Кирова, 2004.
15. Маркова А.К. Психология труда учителя: Книга для учителя. Москва: Просвещение, 1999.
16. Чеменева А.А., Ушакова-Славолюбова О.А. Управленческие условия развития креативной компетентности педагогов ДОО: Муниципальное образование: инновации и эксперимент. 2017; 5: 21 - 26.
References
1. Akimov A.M. Personificirovannyj podhod k formirovaniyu informacionnoj kompetentnosti rukovoditelya obrazovatel'noj organizacii v sisteme dopolnitel'nogo professional'nogo obrazovaniya. Sovremennye problemy nauki i obrazovaniya. 2015; 4. Available at: http://science-education.ru/ru/article/view?id=204Э1
2. Kazakov I.S. O probleme issledovaniya fenomena personifikacii obucheniya v otechestvennoj nauke. Vestnik SGUTiKD. 2011; Э (17).
3. Galkina T.'E. Personifikaciya professional'nogo rosta specialista social'noj sfery v sisteme dopolnitel'nogo obrazovaniya. Vestnik Universiteta (Gosudarstvennogo universiteta upravleniya). 2007; 8 (Э4): 18 - 21.
4. Galkina T.'E., Nikitina N.I. Teoretiko-metodicheskie osnovy personificirovannogo podhoda k dopolnitel'nomu professional'nomu obrazovaniyu kadrov social'noj sfery. Pedagogicheskoe obrazovanie i nauka. 2012; 2: 41 - 48.
5. Tavstuha O.G. Teoreticheskie predposylki proektirovaniya personificirovannoj modeli povysheniya kvalifikacii pedagoga. Personificirovannaya model' povysheniya kvalifikacii rabotnikov obrazovaniya v sovremennyh social'no-'ekonomicheskih usloviyah: kollektivnaya monografiya. Pod red. N.K. Zotovoj. Moskva: FLINtA: Nauka, 2012: 27 - 47.
6. Erykova V.G. Formirovanie individual'noj obrazovatel'noj traekíorii podgotovki bakalavrov informatiki (na primere deyatel'nosti Sovremennoj gumanitarnoj akademii). Dissertaciya ... kandidata pedagogicheskih nauk. Moskva, RGSU, 2008.
7. Galkina T.'E. Personificirovannyj podhod v sisteme dopolnitel'nogo professional'nogo obrazovaniya specialistov social'noj sfery. Dissertaciya ... doktora pedagogicheskih nauk, Moskva, 2011.
8. Zharkova E.N., Kalashnikova N.G. Model' personificirovannogo povysheniya kvalifikacii rabotnikov obrazovaniya: Tipovoe regional'noe reshenie. Upravlenie obrazovaniem: teoriya i praktika. 201Э; Э: 1Э5 - 144.
9. Bobrikov V.N., Sharov A.V. Formirovanie professional'noj 'etiki specialista v processe ego professional'noj podgotovki. Professional'noe obrazovanie v Rossiiiza rubezhom. 2012; 2 (6): 128 - 1Э1.
10. Aleshina S.A., Zotova N.K. Tavstuha O.G., Ganaeva E.A., Saitbaeva 'E.R. Personificirovannaya model' povysheniya kvalifikacii rabotnikov obrazovaniya v sovremennyh social'no-'ekonomicheskih usloviyah: kollektivnaya monografiya. Izd-vo «Flinta», 2015.
11. Grin'ko M.N., Samsonenko L.S., Shavshaeva L.Yu. Preodolenie professional'nyh zatrudnenij pedagogov v usloviyah realizacii personificirovannoj modeli povysheniya kvalifikacii. Sovremennye problemy nauki i obrazovaniya. 2015; 5. Available at: http://science-education.ru/ru/article/view?id=21880
12. Kirdyankina S.V. Nauchno-metodicheskoe soprovozhdenie professional'nogo rosta uchitelya. Avtoreferat dissertacii ... kandidata pedagogicheskih nauk. Habarovsk, 2011.
13. Gormin A.S. Upravlenie motivaciej povysheniya kvalifikacii uchitelej v opyte raboty Novgorodskogo instituta razvitiya obrazovaniya. Nepreryvnoe obrazovanie: XXI vek. 2016; 1 (1Э).
14. Bizyaeva A.A. Psihologiya dumayuschego uchitelya: pedagogicheskaya refleksiya. Pskov: PGPI im. S.M. Kirova, 2004.
15. Markova A.K. Psihologiya truda uchitelya: Kniga dlya uchitelya. Moskva: Prosveschenie, 1999.
16. Chemeneva A.A., Ushakova-Slavolyubova O.A. Upravlencheskie usloviya razvitiya kreativnoj kompetentnosti pedagogov DOO: Municipal'noe obrazovanie: innovacii i 'eksperiment. 2017; 5: 21 - 26.
Статья поступила в редакцию 30.04.19
УДК 378
Zlobina Yu.I., Cand. of Sciences (Philology), senior lecturer, Altai State University (Barnaul, Russia), E-mail: zlobyi@yandex.ru Sorokina M.O., Cand. of Sciences (Philology), senior lecturer, Altai State University (Barnaul, Russia), E-mail: soro.maria2013@yandex.ru Fatkina K.V., teaching assistant, Altai State University (Barnaul, Russia), E-mail: airy_kseniya@bk.ru
CRITERION OF SUCCESSFULNESS /UNSUCCESSFULNESS OF A COMMUNICATIVE ACT AS A BASIS FOR THE ERROR TYPOLOGY IN WRITTEN WORKS OF FOREIGN STUDENTS. The article is dedicated to the practical use of a communicative-oriented principle in the process of teaching Russian as a foreign language. The material of dictation as one of the types of control over the formation of writing skills is used to analyze specific mistakes made by foreign students. The presented error classification is based on the communicative approach. Depending on the degree of influence on the communication process, the communication is significant and insignificant. This "model" of the assessment of written work corresponds to the general setting of a practically oriented communicatively oriented approach, the main purpose of which is to teach a foreign language as a means and method of communication. Causes of errors are identified, and brief recommendations for their prevention are given.
Key words: Russian as a foreign language, competence, communicative approach, communicatively significant / communicatively insignificant types of errors.
Ю.И. Злобина, канд. филол. наук, доц., ФГБОУ ВО «Алтайский государственный университет», г. Барнаул, E-mail: zlobyi@yandex.ru
М.О. Сорокина, канд. филол. наук, доц., ФГБОУ ВО «Алтайский государственный университет», г. Барнаул, E-mail: soro.maria2013@yandex.ru
К.В. Фатькина, ассис. каф. русского языка, ФГБОУ ВО «Алтайский государственный университет», г. Барнаул, E-mail: airy_kseniya@bk.ru
КРИТЕРИЙ УСПЕШНОСТИ/НЕУСПЕШНОСТИ КОММУНИКАТИВНОГО АКТА КАК ОСНОВА ТИПОЛОГИИ ОШИБОК В ПИСЬМЕННЫХ РАБОТАХ ИНОСТРАННЫХ СТУДЕНТОВ
Статья посвящена практическому использованию коммуникативно-ориентированного принципа в процессе преподавания русского языка как иностранного. На материале диктанта как одного из видов контроля сформированности навыков письменной речи анализируются конкретные ошибки, допущенные иностранными студентами; представленная классификация ошибок опирается на коммуникативный подход. В зависимости от степени влияния на процесс коммуникации выделяются коммуникативно значимые и незначимые. Данная «модель» оценивания письменных работ соответствует генеральной установке практически ориентированного коммуникативно-направленного подхода, основной целью которого является обучение иностранному языку как средству и способу общения. Выявляются причины ошибок, а также даются краткие рекомендации по их предупреждению.
Ключевые слова: русский как иностранный, компетенция, коммуникативный подход, коммуникативно значимые / коммуникативно незначимые типы ошибок.
Профессиональное обучение русскому языку предполагает овладение языком для дальнейшего его использования в специальной деятельности, реализации деловых контактов, юридической и экономической сфере. В современной методике преподавания русского языка как иностранного постепенно сформировались методы и приёмы обучения, центральным понятием, вокруг которого группируются данные методы и приёмы, является понятие компетенции.
В научно-методической литературе существует множество определений этого термина, впервые его использовал Н. Хомский, употребив понятие «компетенция» для характеристики способности человека к выполнению какой-либо деятельности. Он же выделил и разграничил два понятия - «компетенция» и «компетентность»: «Мы проводим фундаментальное различие между компетенцией (знанием своего языка говорящим - слушающим) и употреблением (реальным использованием языка в конкретных ситуациях)» [1, с. 9]. Впоследствии в научном сообществе «компетенция» стала рассматриваться как «конечный результат процесса образования», а «компетентность» - «компетенция в действии» [2, 1993].
Основными компетенциями, формирование которых достигается в процессе овладения иностранным языком, являются выработанные навыки устной речи (говорения), письменной речи, аудирования (восприятия и понимания иноязычной речи на слух) и чтения (с последующим переводом). Грамотное письмо представляет собой репрезентативный показатель высокой степени овладения неродным языком. Для успешной коммуникации на русском языке иностранным студентам необходимо овладеть письменной речью в её различных формах: бытовая сфера, юридические документы, научный стиль, художественная речь.
Под ошибкой, вслед за Э.Г. Азимовым и А.Н. Щукиным, мы понимаем «отклонение от правильного употребления языковых единиц и форм; результат ошибочного действия учащегося» [3, с. 205]. Таким образом, ошибка - это некорректный выбор языковой единицы из ряда одноуровневых единиц или членов одной парадигмы при учёте условий коммуникации. Ошибки, допускаемые иноязычными обучающимися в письменных заданиях на русском языке, часто не характерны для носителей русского языка, поэтому «попытки применить существующие типологии по языковым уровням (фонетические, лексические, грамматические и др.), по видам речевой деятельности и т. д. не всегда успешны». Вследствие этого «специалисты в области русского языка как иностранного пришли к выводу о необходимости введения совершенно иного критерия анализа ошибок, критерия успешности / неуспешности коммуникативного акта, учитывающего его влияние на продуктивность общения» [4, с. 1]. Таким образом, с позиции коммуникативно-направленного подхода в обучении иностранному языку все ошибки, допускаемые учащимися, можно разделить на две группы:
- коммуникативно значимые, приводящие к непониманию, сбою, нарушению процесса коммуникации, - любое значимое «отклонение от нормы, ведущее к коммуникативной неудаче» [4, с. 2];
- коммуникативно незначимые, не оказывающие особого влияния на процесс коммуникации в целом.
Такая классификация ошибок соответствует генеральной установке практически ориентированного коммуникативно-направленного подхода, основной целью которого является обучение иностранному языку как средству и способу общения, а не системе грамматических и синтаксических правил.
В данной статье представлена попытка систематизации типов ошибок в письменных работах учащихся с родным китайским языком на основе приведённой выше классификации, а именно: коммуникативно значимые/ коммуникативно незначимые ошибки. Следует отметить, что в некоторых случаях такое деление предполагает некоторую степень условности, особенно с учётом некоторого «субъективного фактора»: постоянное общение с иноязычными учащимися вырабатывает у преподавателя русского языка как иностранного навык адекватного («ситуативного») понимания «неправильной» русской речи, вследствие чего некоторые ошибки кажутся не настолько значимыми, какими они являются для посторонних собеседников.
В процессе работы были проверены письменные задания студентов (диктант и диктант с последующим творческим заданием), обучающихся на 3-м и 4-м курсах по направлению «Лингвистика» (профиль обучения «Русский язык как иностранный») на факультете массовых коммуникаций, филологии и политологии Алтайского государственного университета (2019 г.). Анализ письмен-
ных заданий состоял из следующих этапов: проверка письменных работ; классификация выявленных ошибок по принципу «коммуникативной значимости/ незначимости» и выявление отдельных групп ошибок в рамках данной классификации.
Диктант является особой формой контроля навыков письменной речи. Сложность для иностранных граждан заключается в том, что трудно (а иногда невозможно) предугадать, какие слова или словосочетания будут предъявлены в диктанте. В ходе написания диктанта иностранный студент должен на практике применить знания об артикуляции русского языка и о специфике русского звука. Следует отметить, что для китайских студентов в силу специфики их родного языка слабым местом в процессе обучения всегда являлось и является различение/ распознавание на слух звонких и глухих парных согласных русского языка, а также звуков Р и Л. В результате даже в знакомых русских словах студенты, родным языком которых является китайский, часто допускают ошибки, заменяя глухие согласные - звонкими и наоборот: переч (беречь), разпить (разбить), котовить (готовить), пелебегать дологу (перебегать дорогу) и др. Это происходит либо по причине недостаточно развитого навыка узнавать (вычленять из потока речи) знакомые слова на слух, либо из желания «перепроверить» себя, в результате чего правильные буквы в слове сомневающийся ученик в процессе самопроверки заменяет на неправильные.
Другим заданием, направленным на развитие не только навыка аудирования и правильного русского письма, но и на усвоение грамматических и синтаксических связей лексических единиц в речи, является диктант с последующим заданием к нему. Преподаватель просит обучающихся записать начало предложений и закончить их. Данный вид заданий способствует определению того, как и насколько хорошо учащиеся освоили синтаксические связи русского языка и передаваемые ими логические отношения частей предложения, обусловленные отдельными союзами, такими как потому что, поэтому, если, если бы, если бы не, пока, пока не, когда, что, чтобы.
Остановимся подробно на ошибках иностранных студентов, допущенных в диктанте. Все отклонения от языковой нормы были разделены нами на группы:
1) фонетические ошибки;
2) грамматические ошибки;
3) синтаксические ошибки;
4) пунктуационные ошибки.
Рассмотрим каждую группу ошибок отдельно.
В ходе проверки диктанта были выявлены следующие группы коммуникативно значимых фонетических ошибок:
1. Ошибки, связанные с неразличением («смешением») похожих русских
слов:
Переть прероду (переть - беречь); правило - правильно, плакать категорий, море, поле (плакать от горя), проходятся от горя, прокатят от горя (плакать от горя), купить собаки (собаки - сапоги); печь молоко (печь - пить); петь молоко (петь - пить); круплый мяч (круглый - крупный); расскаваливать о погоде (разговаривать - рассказывать); во всём тебе задача (удача - задача); Я всюду таскал свой слово (слово - словарь); Семья ползает под деревом (змея - семья); Мама покачала коровой (головой - коровой); Она не умеет кататься на конях (конях -коньках); как сорт в мосре кадаться (сорт - сыр).
2. Ошибки, связанные с интерференцией (влияние фонетической системы китайского языка на восприятие устной русской речи): систематическое неразличение звонких - глухих согласных, неразличение звуков Р и Л:
- неразличение глухих и звонких звуков: [г] и [к] (Кардиться - гордиться, катеКорий - категорий, Коря м горя); [д] и [т] (карТится - гордиться, Топиться -добиться, в роД - в рот, велосипеТе - велосипеде, прироТы - природы, хоТить -ходить, разПить - разбить, переПикать - перебегать. набрюТая - наблюдая, наплюТая- наблюдая); [б] и [п] (тоПиться- добиться, каБря- капли, оПиснил -объяснил, наПлютая - наблюдая, тоПиться - добиться).
- смешение [р] и [л]: Лодины- Родины, вЛод- в рот, напЛати - набрать, кабРя - капля, веРосипеде - велосипеде, анаРизавать/анализиЛовать - анализировать, лезть на Ложон - лезть на рожон, пРыть по течению - плыть, кататься по поРу - по полу, набРютая - наблюдая.
Коммуникативно незначимыми ошибками в диктанте могут считаться следующие типы ошибок:
1. Ошибки в написании проверяемых и непроверяемых безударных гласных: Купить сапаги (сапоги); самАубийство - самоубийство, дорагие товары (дорогие); перечь прероду (природу); римандировать машину (ремонтировать); перепигать дарогу (перебегать дорогу); будИте - будете, гАрдиться - гордиться, мИчту - мечту, онОлизировать - анализировать, забАлил - заболел, рИ-зультат - результат, дАбиться - добиться, анализирАвать - анализировать, любАваться - любоваться, обедИлся - обиделся.
2. Ошибки, связанные с пропуском (или добавлением) согласных в слове: Гулять с соббакой (собакой); рассговаривать о погоде (разговаривать); раззбить вазу (разбить); резулЕтата - результата; наплатИ - набрать; велосипедИе - велосипеде; анаризавать/анальзировать - анализировать; осутствовал - отсутствовал.
3. Ошибки в написании ударных гласных: ОсуществЕть - осуществить, обЕдился - обиделся, учЕтель - учитель, забалИл - заболел.
Коммуникативно незначимые фонетические ошибки можно охарактеризовать как орфографические ошибки (частично), обусловленные незнанием орфографии русского языка при достаточном понимании фонетики русского языка: иностранные студенты правильно понимают услышанное слово, но пишут с ошибкой некоторые звуки, обычно находящиеся в слабой фонетической позиции: для гласных - в безударном положении, для согласных - на конце слова или перед другим согласным.
Особую группу ошибок представляют разнообразные грамматические ошибки. Как отмечает Н.С. Фомина, использование коммуникативного принципа и определение типов ошибок (коммуникативно значимых / незначимых) всегда вызывает некоторые сомнения у проверяющего: «с одной стороны, информативная насыщенность предложения позволяет максимально точно понять смысл, грамматическое разнообразие говорит о хорошей подготовленности тестируемого, с другой стороны, ошибки в падежных формах кажутся слишком грубыми и снижают качество восприятия...» [4, с. 2 - 3]. В данном случае, как нам кажется, следует ориентироваться на высокий уровень владения русским языком и использовать существующую классификацию, согласно которой коммуникативно значимыми (грубыми) считаются ошибки в нарушении согласования форм в предложении и нарушение глагольного управления, а коммуникативно незначимыми являются ошибки, связанные с неправильным употреблением видовре-менных форм глагола.
Коммуникативно значимые грамматические ошибки:
1. Употребление неправильной формы вместо Родительного падежа: Добиться результат - результата, водА/водОЙ в рот набрать - воды, знал много новостях - новостей, урок не будет - урока.
2. Употребление неправильной формы вместо Дательного падежа: Ходить по магазинах - по магазинам, сочувствовала его - ему, чтобы я можно помочь его - мне можно помочь ему.
3. Употребление неправильной формы вместо Творительного падежа: Гордиться РодинА/РодинЫ - Родиной, любоваться природы - природой.
4. Употребление неправильной формы вместо Винительного падежа: Поняли история России - историю, вам надо иметь устойчивая воля - устойчивую волю.
5. Ошибки, связанные с неправильным употреблением возвратных глаголов: Любовать природой - любоваться, надо хорошо учить - учиться, Иван отсутствовался - отсутствовал;
6. Ошибки, связанные с употреблением личных форм глагола и форм единственного/множественного числа: Вы не может заболеть - можете; Когда я собрался идти в театр, я приглашала друга - пригласил; Он с Иваном договорились - договорился; Завтра занятие не будут - не будет.
Коммуникативно незначимые грамматические ошибки:
1. Ошибочное образование видовых форм глаголов: Когда я собрался идти в театр, я приглашал друга - пригласил; Потому что ссорился с друзьями -поссорился; Сегодня Иван отсутствовал, поэтому я звонила ему - позвонила.
2. Неправильное использование видовременных форм глагола:
- неправильное использование формы настоящего/будущего времени в конструкции с союзом чтобы, если бы: Марина рассказала об этом, чтобы мы все знаем - знали; Учитель объяснил нам правило, чтобы игра идет успешно -игра прошла; чтобы она хочет путешествовать - чтобы она путешествовала; Учитель объяснил нам правило, чтобы мы можем хорошо учить - могли хорошо учиться; Учитель объяснил нам правило, чтобы мы знаем хорошо - знали хорошо; Если бы ты внимательно переводил текст, то не будет ошибок - не было бы ошибок; Если бы ты не перевел этот текст, тебе бы не надо на урок - тебе не надо было бы идти на урок.
- неправильное образование будущего времени от глаголов совершенного вида: Вы будете познакомиться с новыми друзьями - вы познакомитесь; Если ты будешь чаще улыбнуться - будешь улыбаться.
В группу синтаксических ошибок были включены случаи неправильного построения предложений с союзами потому что, поэтому, чтобы, что, если, если бы и когда. Коммуникативно-значимыми синтаксическими ошибками было решено считать следующие синтаксические конструкции: предложения не дают достаточной информации (не закончены), предложения нарушают логику изло-
жения (например, меняют местами причину и следствие), в предложениях перепутаны союзы (например, чтобы вместо что).
Коммуникативно значимые синтаксические ошибки:
1. Предложения, которые не дают достаточной информации (не закончены): Мой друг очень обиделся, потому что нравился (кому нравился?); Мой друг очень обиделся, потому что он не радовал (кого не радовал?); Сегодня Иван отсутствовал, потому что он не знает (о чем не знает?); Учитель объяснил нам правило, чтобы почему он ничего не знал (что и почему не знал учитель?).
2. Предложения, которые нарушают логику изложения событий: Мой друг очень обиделся, поэтому он всегда так делал (потому что (?) он всегда так делал); Мой друг очень обиделся, поэтому он знал много новостях (потому что он узнал много новостей). Сегодня Иван отсутствовал, поэтому он гулял по городу (потому что он гулял по городу). Сегодня Иван отсутствовал, поэтому он участвовал на собрании (потому что он участвовал в собрании); Когда я звоню моим родителям, я очень скучала им (когда я скучаю по моим родителям.).
3. Предложения, в которых перепутаны союзы: Марина рассказала об этом, чтобы она хочет путешествовать (рассказала, что она хочет путешествовать); Марина рассказала об этом, чтобы она забыла телефон в доме (рассказала, что она забыла телефон дома); Пока я звонил моим родителям, я скучала им (когда я скучала по моим родителям.).
Коммуникативно незначимые синтаксические ошибки:
- неправильное оформление синтаксической конструкции.
Учитель объяснил нам, что как отвечать на вопросы ( союзы что и как вместе); Если вы будете заниматься спортом, и можно получить хорошие результаты (союзы если и и вместе); Если бы вы занимались спортом, но не может заболеть (союзы если бы и но вместе); Учитель объяснил нам правило, чтобы как делать с этим вопросом (союзы чтобы и как вместе).
В группу пунктуационных ошибок были включены некоторые случаи пропуска запятой или её неверная постановка в сложном предложении: Пока я собиралась идти в театр, я еще не решила [] как доехать. Учитель объяснил нам [] что [,] завтра урока не будет. Учитель объяснил нам [] что вчерашний экзамен был отменен и др. Данные пунктуационные ошибки в целом не нарушают процесс коммуникации и не влияют на адекватное понимание текста, поэтому в рамках коммуникативно-направленного подхода пунктуационные ошибки можно считать коммуникативно-незначимыми.
Таким образом, основываясь на приведенной нами коммуникативно-ориентированной классификации ошибок, можно отметить, что в диктанте более всего проявляется влияние родной фонетической системы на восприятие учащимися звуков русской речи, вследствие чего омофонами становятся некоторые совершенно непохожие для русскоговорящего слова, такие как собаки и сапоги, пить и бить. Е.Л. Бархударова отмечает: «... фонетическая интерференция в русской речи иностранцев достаточно часто определяется особенностями структуры слога, а также слоговой структуры слова в родном языке» [5, с. 325]. Выявленные нами в ходе проверки грамматические ошибки подтверждают тот факт, что «трудности усвоения учащимися одних категорий или явлений русской грамматики объясняются интерферирующим влиянием родного языка, тогда как других - её объективной сложностью, ибо эти ошибки связаны с категориями, вообще отсутствующими в ряде языков» [6, с. 78]. Синтаксические ошибки, допущенные иностранными студентами, обусловлены или недостаточным пониманием логической связи элементов текста, которую передаёт какой-либо союз, или «смешением» отдельных союзов (по форме: что - чтобы, по значению: когда - пока).
Вслед за Т.М. Балыхиной мы предполагаем, что «при коммуникативно-направленном обучении речевые ошибки оцениваются дифференцированно в зависимости от влияния на понимание речи как коммуникативно значимые («сильные» ошибки) и коммуникативно незначимые («слабые» ошибки). Коммуникативно значимые ошибки препятствуют пониманию смысла высказывания, то есть делают затруднительным или невозможным продолжение коммуникации по ряду причин. Коммуникативно незначимые ошибки чаще всего являются отступлением от тех или иных норм изучаемого языка, но не препятствуют пониманию смысла высказывания в целом» [7, с. 160].
Таким образом, для предупреждения ошибок, возникающих в процессе обучения русскому языку как иностранному, полагаем, что возможно использование следующих методов и приёмов:
1) разъяснение природы и причин появления ошибок на следующих после диктанта занятиях (с использованием дополнительного материала, многократно и в различных контекстах демонстрирующего возможности сочетаемости лексических единиц и синтаксических конструкций в русском языке);
2) детальная разработка и многократное использование упражнений и заданий, где потенциально ожидаются ошибки (например, при использовании союзов после/после того, как; из-за/из-за того, что и т. д.);
3) регулярная практика повторения правил и норм русского языка, постоянный контроль в виде дополнительных проверочных работ и т. д.;
4) многократное повторение и заучивания отдельных слов;
5) постоянная тренировка способности различать на слух нюансы звучания отдельных согласных звуков русской речи.
