CC BY
37
SfrpamoTQ
ISSN 2686-8725 (online) ISSN 2500-0039 (print)
Педагогика. Вопросы теории и практики Pedagogy. Theory & Practice
2023. Том 8. Выпуск 2. С. 121-128 | 2023. Volume 8. Issue 2. P. 121-128
Материалы журнала доступны на сайте (articles and issues available at): pedagogy-journal.ru
RU
Языковые навыки детей
с тяжелыми и множественными нарушениями развития, включающими расстройства аутистического спектра: теоретический обзор
Меднова М. Е.
Аннотация. Цель обзорной статьи - обобщить результаты исследований языковых навыков детей с расстройствами аутистического спектра (РАС) и детей с различной степенью умственной отсталости (как самостоятельных, не взаимосвязанных групп), проведенных отечественными и зарубежными учеными. В обзоре анализируются научные источники, посвященные выявлению проблем в воспроизведении и понимании речи детьми с РАС, неязыковых факторов, оказывающих влияние на языковые способности детей c РАС, определению взаимосвязи языковых нарушений и нарушений развития речи у детей с РАС, а также особое внимание уделяется исследованию устной речи детей с тяжелыми и множественными нарушениями развития (с умственной отсталостью различной степени). Научная новизна заключается в том, что проведенное обобщение результатов научных работ позволит выработать основу для формирования научно обоснованного диагностического инструментария для определения языковых навыков детей с тяжелыми и множественными нарушениями развития, включающими РАС, и выявить наиболее значимые критерии, способные выступать индикаторами в практической деятельности логопеда. В результате обосновано, что определение профиля сформирован-ности языковых навыков рассматриваемой группы детей посредством проведения языковой диагностики всех лингвистических уровней даст возможность подобрать наиболее подходящие для таких детей альтернативные и дополнительные средства общения.
EN
Language Skills of Children with Severe and Multiple Developmental Disorders Including Autism Spectrum Disorders: A Theoretical Review
Mednova M. E.
Abstract. The review paper aims to summarize the results of research on the language skills of children with autism spectrum disorders (ASD) and children with varying degrees of mental retardation (as independent, not interrelated groups) conducted by Russian and foreign scientists. The review analyzes scientific sources devoted to identifying problems in speech production and speech comprehension by children with ASD, non-linguistic factors affecting the language abilities of children with ASD, determining the relationship of language disorders and speech development disorders in children with ASD and also pays special attention to the study of oral speech of children with severe and multiple developmental disorders (with mental retardation of varying degrees). Scientific novelty lies in the fact that the conducted summarization of research findings will offer an opportunity to develop a basis for the formation of scientifically valid diagnostic tools to evaluate language skills in children with severe and multiple developmental disorders including ASD and to identify the most important criteria that can serve as indicators in the practical activities of a speech therapist. As a result, it has been substantiated that by determining the profile of language skills formation among the group of children under consideration with the help of the linguistic diagnostics of all linguistic levels, it will be possible to select the most appropriate alternative and additional means of communication for such children.
Обзорная статья (review) | https://doi.org/10.30853/ped20230036
© 2023 Авторы. ООО Издательство «Грамота» (© 2023 The Authors. GRAMOTA Publishers). Открытый доступ предоставляется на условиях лицензии CC BY 4.0 (open access article under the CC BY 4.0 license): https//creativecommons.org/licenses/by/4.0/
Введение
На современном этапе развития общества проблема организации эффективного обучения детей с тяжелыми и множественными нарушениями развития (далее - ТМНР) в сочетании с расстройствами аутисти-ческого спектра (далее - РАС) приобрела особую актуальность, что вызвано в первую очередь ежегодным ростом численности таких детей, а во вторую - отсутствием действенного аппарата, позволяющего на стадии психолого-педагогической диагностики ребенка подобрать соответствующую его способностям образовательную программу (Меднова, 2021а).
Необходимо отметить, что в настоящее время взаимосвязь и симптоматика проявления ТМНР, включающих РАС, является малоизученной темой как в отечественной, так и зарубежной науке, что существенно затрудняет формирование эффективного диагностического аппарата и образовательной программы для детей, имеющих указанные нарушения развития. ТМНР характеризуются сочетанием различных состояний, оказывающих специфическое, свойственное только для определенных видов нарушений функций организма влияние на способность ребенка обучаться и достигать положительных результатов в данном процессе (Меднова, 2021с).
Расстройства аутистического спектра выражаются в виде многочисленных расстройств, связанных с нестандартным поведением ребенка, которое характеризуется «нарушениями социального взаимодействия, вербальной и невербальной коммуникации, стереотипными паттернами поведения, интересов и активности» (Мамохина, 2017, с. 24). Многообразие расстройств аутистического спектра включает как тяжелые формы нарушений развития, так и легкие формы, что обусловлено высокой частотой коморбидности при данных расстройствах. С. В. Гречаный (2019) отмечает: «Расстройства аутистического спектра у детей (РАС) относятся к состояниям, при которых коморбидная патология является скорее правилом, чем исключением» (с. 163). По мнению С. А. Морозова (2018), «у людей с РАС с высокой частотой встречаются другие расстройства: умственная отсталость - 70-75%... тяжелые нарушения речи (ТНР) - частота неизвестна и др. расстройства» (с. 4). В исследованиях С. А. Морозова и коллег (Морозов, Морозова, Белявский, 2016; Морозов, 2015; 2018) и британского психолога и психиатра М. Раттера (Кийег, 2013) сделано заключение, что «аутистические расстройства часто являются компонентом нарушений развития со сложной структурой дефекта» (Морозов, 2018, с. 4). Высокая частота коморбидности при расстройствах аутистического спектра включает различные степени умственной отсталости. С. А. Морозов, Т. И. Морозова, Б. В. Белявский (2016) делают вывод, что при любом нарушении развития, имеющем сложную структуру, в том числе и при тяжелых множественных нарушениях, динамика составляющих в клинической картине может иметь существенные различия. Дети с ТМНР в сочетании с РАС имеют определенный уровень когнитивных нарушений, конкретный диагноз которых часто неоднозначен или не определен. Они обладают плохо сформированными психическими процессами, примитивными чувствами, кратковременной механической памятью, неразвитым мышлением и неустойчивым вниманием. Как правило, у таких детей выражены нарушение интеллектуального развития (умеренная, тяжелая, глубокая умственная отсталость), разный уровень сформированности речи (ее отсутствие, звукокомплексы, поток бессмысленных штампованных фраз с сохранением ранее услышанных интонаций, высказывание на уровне отдельных слов, фраз) (Никольская, Баенская, Либлинг, 1997; Хритоненкова, Надточий, Меднова, 2021).
С точки зрения изучения отклонений в развитии, языковых навыков и специфики функциональных способностей дети с ТМНР в сочетании с РАС представляют большой интерес для исследователей (Жигорева, Левченко, 2012; Левченко, 2016; Меднова, 2021Ь). Однако необходимо отметить, что сочетание данных нарушений пока еще крайне редко исследуется как зарубежными, так и отечественными учеными, что создает недостаток научно-обоснованной базы для разработки эффективных диагностических и образовательных программ, учитывающих особенности психофизического, эмоционального и коммуникативного развития таких детей. Несмотря на большое практическое значение изучения сформированное™ языковых навыков у детей с ТМНР в сочетании с РАС, отмечается крайне низкая заинтересованность лингвистов и логопедов в данной группе детей, и, соответственно, актуальные вопросы и проблемы в данной области остаются практически неизученными.
В исследованиях (Ще^аМ, Tager-Flusberg, 2001; ЩеПтег, FemeП, GШberg е! а1., 2018) было показано, что около 75% детей с РАС имеют сопутствующие языковые трудности или вообще отсутствие речи. Сочетание РАС с другими расстройствами, например с интеллектуальными нарушениями, еще более усугубляет данную проблему. У таких детей ярко выражены проблемы в вербальной коммуникации, в первую очередь трудности вступления в контакт и поддержания диалога, недостаточная реакция на словесное обращение других, что представляет одну из самых серьезных проблемных областей в их обучении и социальной адаптации (Левченко, Волковская, Надточий, 2019).
В рамках данного исследования мы сосредоточимся на одной из основных проблемных областей детей с ТМНР, включающими РАС, - на их языковых навыках, являющихся одними из фундаментальных способностей, на основе которых развиваются многие другие навыки ребенка. Дети с такими нарушениями, как правило, демонстрируют или нетипичное развитие речи, выраженное в замедленном овладении пониманием и разговорной речью с нарушением фонетико-фонематического, лексического и грамматического компонентов, или регресс в языковых навыках. Моторные, сенсорные и интеллектуальные нарушения ограничивают репертуар доступных таким детям средств коммуникации (Айвазян, Груничева, 2017). Соответственно, у них существенно затрудняется или вообще не формируется устная и письменная речь, что требует для большинства таких детей использования разнообразных средств невербальной коммуникации в качестве компенсации вербальных средств общения.
Правильная оценка языковых навыков детей анализируемой группы позволит подобрать наиболее эффективную образовательную программу, при возможности сохранив способность вербальной коммуникации, или направить усилия на формирование способов невербального общения. В некоторых случаях целесообразно развивать смешанную форму коммуникации - вербальную и невербальную, что позволит сохранить ребенку речь и совершенствовать его навыки общения посредством применения средств альтернативной коммуникации (Рязанова, 2018).
Ввиду отсутствия в настоящее время исследований (как зарубежных, так и отечественных) языковых навыков у детей с ТМНР в сочетании с РАС в данной работе нами изучены существующие исследования в данной области у детей с РАС и у детей, имеющих умственные отклонения различной степени тяжести.
Таким образом, круг рассматриваемых в обзоре вопросов включает анализ научных работ:
- по выявлению проблем в воспроизведении и понимании речи детьми с РАС;
- по определению взаимосвязи языковых нарушений и нарушений развития речи у детей с РАС;
- по исследованию устной речи детей с ТМНР (с умственной отсталостью различной степени).
Для анализа нами были отобраны работы отечественных и зарубежных исследователей (Воейкова, Каза-ковская, Сатюкова, 2015; Гагарина, 2008; Качоровска-Брай, Милевский, Михалик, 2018; Мамохина, 2017; Морозов, 2015; 2018; Arutiunian, Lopukhina, Minnigulova et al., 2022; Bishop, Maybery, Wong et al., 2004; Bishop, North, Donlan, 1996; Bishop, 2010; Griffer, 2012; Dispaldro, Leonard, Deevy, 2013; Dollaghan, Campbell, 1998; Habib, Harris, Pollick et al., 2019; Kjelgaard, Tager-Flusberg, 2001; Kjellmer, Fernell, Gillberg et al., 2018; Lindgren, Folstein, Tomblin et al., 2009; Luyster, Lopez, Lord, 2007; Paul, Fischer, Cohen, 1988). Данные исследования посвящены изучению речи и языковых умений у детей с расстройствами аутистического спектра.
Практическая значимость. Результаты исследований языковых навыков у детей с ТМНР в сочетании с РАС позволят сформировать представление о языковых навыках и особенностях речи детей с ТМНР в сочетании с РАС и могут быть использованы в качестве базовых для более масштабных научных открытий в данной области.
Аналитическая часть
Исследования языковых навыков (Bishop, Maybery, Wong et al., 2004; Bishop, North, Donlan, 1996; Bishop, 2010) детей с РАС, проводимые зарубежными учеными, выявили проблемы как в воспроизведении ими речи, так и в ее понимании. Д. В. М. Бишоп и соавторы (Bishop, Maybery, Wong et al., 2004; Bishop, North, Donlan, 1996; Bishop, 2010), Х. Тагер-Флусберг (Tager-Flusberg, 1981; 1985; 1996) провели ряд исследований на фонологическом уровне, которые обнаружили нарушения фонологической осведомленности и различных аспектов обработки звуков речи у детей с расстройствами аутистического спектра.
Большинство детей с РАС испытывают трудности в произношении и понимании отдельных слов (Aru-nachalam, Luyster, 2016; 2018; Luyster, Lopez, Lord, 2007). Например, Р. Луйстер, К. Лопес и С. Лорд (Luyster, Lopez, Lord, 2007) при помощи одного из основных инструментов диагностики раннего речевого развития "The MacArthur Communicative Development Inventory" (MacArthur CDI) провели оценку раннего лексического развития 93 детей с РАС, показав, что как произношение слов, так и их понимание были задержаны по сравнению с типично развивающимися детьми.
Ряд исследований были направлены на изучение неязыковых факторов, оказывающих влияние на языковые способности детей c расстройствами аутистического спектра. М. М. Кьелгаард и Х. Тагер-Флусберг (Kjelgaard, Tager-Flusberg, 2001) выявили связь между невербальным IQ и языковыми способностями ребенка, выдвинув предположение, что невербальный IQ частично объясняет неоднородность языкового функционирования у таких детей. Исследователи пришли к выводу, что языковые навыки могут быть более важными для понимания текущего общего функционирования детей с аутизмом, чем невербальный IQ.
В исследовании (Nevill, Hedley, Uljarevic et al., 2019) был сделан вывод, что языковое развитие тесно связано с невербальным IQ, ранней вокализацией и совместным вниманием, в то время как другие симптомы РАС (использование жестов, игра и имитация) с языковыми показателями взаимосвязи не имели. Результаты исследования указывают на высокую гетерогенность языкового функционирования при расстройстве аути-стического спектра. Невербальный IQ был связан с данной неоднородностью, однако полностью не мог объяснить уровень развития как экспрессивной, так и рецептивной языковых областей.
Особый интерес представляет исследование языковых профилей русских детей 7-11 лет (младшего школьного возраста) с расстройствами аутистического спектра как в экспрессивной, так и в рецептивной языковых областях, проведенное группой исследователей (Arutiunian, Lopukhina, Minnigulova et al., 2022). В исследовании использовалось 13 тестов, при помощи которых оценивались языковые навыки детей для описания языковых профилей на четырех лингвистических уровнях, как в воспроизведении, так и в понимании. Важно отметить, что данная работа (Arutiunian, Lopukhina, Minnigulova et al., 2022) - первое исследование языковых способностей русских детей младшего школьного возраста с расстройствами аутистического спектра, поэтому оно имеет высокую значимость и рекомендуемо в качестве базового при разработке диагностического инструментария для определения языковых навыков детей с ТМНР, включающими расстройства аутистиче-ского спектра. Результатом данного исследования стало выявление существенных различий практически во всех языковых тестах у детей с РАС в сравнении с детьми, не имеющими таких нарушений. Исключение составил простейший тест на повторение слов.
С одной стороны, дети с РАС могут иметь языковые трудности на всех языковых уровнях, а с другой - высокую вариативность языковых навыков. Это важно учитывать при выборе образовательной программы для детей
с ТМНР в сочетании с РАС и проводить соответствующую диагностику языковых навыков таких детей. На фонологическом уровне исследователями выявлено, что у детей с РАС имеются проблемы как с вербальной рабочей памятью, так и с фонологической кратковременной памятью. Средние баллы респондентов, которые справились с тестами, показали, что лексика является наименее затронутым лингвистическим уровнем. Результаты проведенного исследования подтвердили выводы М. М. Кьелгаард и Х. Тагер-Флусберг (Kjelgaard, Tager-Flusberg, 2001) о том, что лексические навыки американских детей с РАС были выше, чем другие языковые способности. Было выдвинуто предположение, что данная общая межъязыковая модель объясняется тем фактом, что в большинстве случаев логопедическая коррекция у детей с РАС основана на развитии лексики для улучшения навыков общения.
На морфосинтаксическом уровне в исследовании (Arutiunian, Lopukhina, Minnigulova et al., 2022) авторами показано, что дети с РАС, в отличие от типично развивающихся детей, испытывают трудности, как в воспроизведении речи, так и в ее понимании. В тесте на повторение предложений их длина и частота оказывали влияние на точность их повторения детьми с РАС. Короткие предложения повторялись ими более точно, чем длинные, при этом предложения с высокочастотными словами были составлены более точно, чем предложения с низкочастотными.
В понимании предложений детьми с РАС было обнаружено значительное влияние порядка слов в предложении. Результатами проведенных исследований авторы (Arutiunian, Lopukhina, Minnigulova et al., 2022) продемонстрировали, что предложения с каноническим порядком слов воспринимались детьми более точно, чем предложения с неканоническим порядком. Дети испытывали значительные трудности при описании картинки, отвечая более точно на явные вопросы, чем на неявные.
По результатам исследований (Tager-Flusberg, 1981; Wang, Zhang, Liu et al., 2017; Williams, Botting, Boucher, 2008) дети с РАС в большинстве случаев применяют стратегию порядка слов (интерпретируя последовательность «существительное - глагол - существительное» как «агент - действие - объект») для понимания предложений.
Кроме этого, авторы исследований (Tager-Flusberg, 1981; Wang, Zhang, Liu et al., 2017; Williams, Botting, Boucher, 2008) показали, что дети с РАС имели наибольшие трудности с творительным падежом в сравнении с предложным падежом при понимании предложений. По мнению М. Д. Воейковой, В. В. Казаковской, Д. Н. Сатю-ковой (2015) и Н. В. Гагариной (2008), данный факт объясняется тем, что «творительный падеж в русском языке усваивается позже других падежей в процессе развития ребенка» (Воейкова, Казаковская, Сатюкова, 2015, с. 142).
Для понимания того, какие неязыковые факторы могут оказывать влияние на языковые способности детей с РАС, исследователями (Arutiunian, Lopukhina, Minnigulova et al., 2022) были проанализированы результаты участия респондентов в языковых тестах с учетом возраста, выраженности аутистических черт (измеряется с помощью AO - коэффициента адаптивного интеллекта) и невербального IQ. Результаты данного анализа показали, что возраст детей и AQ не были значимыми для любого языкового теста, что указывает на то, что языковые способности и возраст / тяжесть аутистических черт не зависят друг от друга. Такое исследование (языковые способности детей с аутизмом по отношению к AQ) было проведено впервые, то есть впервые его авторы показали, что AQ не оказывает влияния на уровень речевого развития детей с РАС.
В отношении невербального IQ авторами (Arutiunian, Lopukhina, Minnigulova et al., 2022) был сделан вывод, что он был надежным предиктором языковых способностей детей с РАС в 9 из 11 языковых тестов. Однако в некоторых исследованиях (Kjellmer, Fernell, Gillberg et al., 2018) результаты показали, что большая часть детей с РАС без умственной отсталости также испытывают языковые трудности. По этой причине, несмотря на то, что невербальный IQ может в определенной степени предсказывать языковые способности ребенка, он не в полной мере объясняет высокую гетерогенность языковых функций у детей с РАС (Arutiuni-an, Lopukhina, Minnigulova et al., 2022).
Для оценки данной неоднородности развития языковых функций и уровня языковых навыков у детей с РАС авторы исследования (Arutiunian, Lopukhina, Minnigulova et al., 2022) разделили имеющиеся данные по детям с РАС на подгруппы (нормальные, пограничные и ослабленные) в соответствии с их языковыми способностями. Полученные результаты показали, что при выполнении каждого языкового теста, в том числе и самого сложного, присутствовала группа детей с РАС с нормальными языковыми способностями, что подтверждает утверждение о том, что нарушение речи не является универсальной характеристикой аутизма по сравнению с трудностями в прагматическом аспекте языка (Williams, Botting, Boucher, 2008).
Несмотря на то, что для каждого языкового теста в исследовании была выбрана группа детей с нормальным функционированием языка, количество детей с РАС с нормальными языковыми способностями различалось в разных тестах. В исследовании (Arutiunian, Lopukhina, Minnigulova et al., 2022) указано: «...в простейшем тесте на повторение слов у 61% детей с РАС показатели были в пределах нормы, в более сложном вокабулярном тесте на понимание слов 22% детей были в пределах нормы. Напротив, в повторении предложений 8% детей имели оценки в пределах нормы, а в производстве речи группа с нормальным языком состояла только из 4% детей с РАС. Наконец, сравнение подгрупп показало, что в большинстве тестов эти языковые подгруппы различались по невербальному IQ: подгруппы с нормальными языковыми показателями имели в целом более высокий IQ, тогда как подгруппы с нарушениями имели более низкий IQ» (p. 596).
Сегодня в научном поле активно обсуждается вопрос относительно взаимосвязи языковых нарушений и нарушений развития речи у детей с РАС. Ряд авторов выдвигают предположение о наличии сопутствующей патологии между языковыми нарушениями, нарушениями развития речи и расстройствами аутистического спектра (Bishop, 2010), в то время как другие авторы утверждают, что языковые нарушения при расстройствах аутистического спектра имеют другую этиологию (Williams, Botting, Boucher, 2008). Языковые нарушения
и нарушение речи - это неспособность овладеть языком типичным способом, несмотря на нормальный невербальный интеллект (АгипаЛа1ат, Luyster, 2016).
Хотя подгруппы детей с РАС в исследовании (Атайитап, Lopukhina, Minnigulova е! а1., 2022) были с различиями в невербальном 10, стоит отметить, что в большинстве языковых тестов было выявлено несколько детей с нормальными языковыми показателями, но с низким невербальным 10. При этом в группы с нарушениями речи входило несколько детей с высоким невербальным 10. Данная ситуация может означать, что у некоторых детей с РАС могут быть сопутствующие языковые нарушения и нарушение речи, в то время как языковые нарушения у других детей могут иметь другую этиологию, что подтверждается результатами исследования М. М. Кьелгаард и Х. Тагер-Флусберг (Ще^аМ, Tager-Flusberg, 2001).
В некоторых исследованиях (ЩеПтег, FemeП, GШberg е! а1., 2018) подчеркивалась важность включения языковой оценки в общую процедуру диагностики детей с РАС с умственной отсталостью из-за высокой вариабельности языковых навыков даже у детей с РАС без умственной отсталости. Данная необходимость подтверждается профилированием.
При проведении диагностики языковых навыков у детей с ТМНР, включающими РАС, рекомендуется принять во внимание два важных момента:
1. Языковые навыки детей с РАС могут различаться в зависимости от лингвистического уровня. Например, ребенок может владеть нормальным словарным запасом, однако при этом у него наблюдается нарушение мор-фосинтаксической обработки. Это свидетельствует о том, что формальная языковая оценка (языковое тестирование) должна включать оценку всех языковых уровней - от фонологии до дискурса (от словаря до связной речи), что поможет педагогам, психологам и логопедам выбрать наилучшую образовательную программу.
2. Формальная языковая оценка (языковое тестирование) должна стать частью общей психологической оценки детей с тяжелыми и множественными нарушениями развития, включающими расстройства аутисти-ческого спектра, кроме тестов, учитывающих тяжесть нарушений и аутистических черт или невербальный 10.
В настоящее время в России психолого-педагогическая помощь и выбор образовательной программы для детей с ТМНР, включающими РАС, в большинстве случаев зависит от общих коммуникативных навыков, тяжести симптомов аутизма и интеллектуального уровня ребенка (Хаустов, Шумских, 2021). Дети с умственной отсталостью и выраженными аутистическими чертами, проблемами в социальном общении обычно получают больше логопедической помощи (речевой), хотя некоторые из них могут иметь нормальные языковые способности. При этом дети с хорошими коммуникативными навыками и нормальным невербальным 10 могут не посещать занятия логопеда, хотя у некоторых из них может наблюдаться дефицит лингвистической обработки. В исследовании (Атайишап, Lopukhina, Minnigulova е! а1., 2022) авторы показали, что «подгруппы детей с РАС отличались по невербальному 10, при этом присутствовали дети с нормальными языковыми способностями и низким невербальным 10 (60), а также дети с нарушениями языковых навыков и высоким невербальным 10 (113)» (р. 596). Это свидетельствует о том, что на практике встречаются дети с нормальным невербальным 10 и нетяжелыми аутистическими чертами, но с выраженными языковыми нарушениями, которым могут потребоваться занятия с логопедом.
Исследования устной речи детей с ТМНР (с умственной отсталостью различной степени) проводятся крайне редко, что приводит к отсутствию необходимой информации.
К. Качоровска-Брай, С. Милевский и М. Михалик (2018) изучили спонтанные высказывания детей с умственной отсталостью (различной степени тяжести), имеющие наибольшую ценность для описания их языковых умений. Авторы исследования проанализировали высказывания 240 детей с умственной отсталостью и 156 детей без нарушений в развитии. Характеристика данного исследования представлена на Рисунке 1.
Рисунок 1. Общая характеристика исследования (Качоровска-Брай, Милевский, Михалик, 2018)
Важно отметить, что показатель синтаксической плотности в лингвистическом исследовании К. Качоров-ской-Брай, С. Милевского и М. Михалика (2018) был использован впервые. По мнению авторов, «данный показатель особенно важен при изучении речи людей с умственной отсталостью, так как он позволяет получить достаточно объективные и точные данные. При описании коммуникативных способностей людей этой категории часто указывается, что их высказывания характеризуются "бедностью" и грамматической упрощенностью. Однако, несмотря на очевидную справедливость такого утверждения, оно требует подтверждения с помощью статистического анализа данных» (с. 97).
К числу основных проблем речи детей с умственной отсталостью, наиболее часто обсуждаемых в научных кругах, относят ограниченность объема их словарного запаса. Исходя из этого, авторами исследования при изучении языковых умений и компетенций детей с умственной отсталостью были поставлены следующие задачи:
- высчитать количество лексем в высказываниях респондентов, вычислив среднее количество их употреблений;
- высчитать глагольные лексемы и определить роль употребления глаголов (Качоровска-Брай, Милев-ский, Михалик, 2018, с. 100).
Проведенный анализ собранных данных позволил авторам выявить существенные различия языковых навыков и речевых компетенций у детей с умственной отсталостью и детей, не имеющих данных нарушений. К числу основных признаков, которые с наибольшей долей достоверности отличают детей данных групп, относятся следующие (Рисунок 2).
Рисунок 2. Основные признаки, отличающие детей с умственной отсталостью и детей, не имеющих данных нарушений (Качоровска-Брай, Милевский, Михалик, 2018)
На наш взгляд, исследование К. Качоровской-Брай, С. Милевского и М. Михалика (2018) является значимым, так как в нем авторы описали отдельные аспекты языковых умений и речевых компетенций детей с умственной отсталостью, сравнив их с детьми, не имеющими нарушений развития. Результаты данного исследования позволяют сделать вывод о том, что реальный уровень синтаксического развития детей с умственной отсталостью (независимо от степени) данного ментального возраста отличается от ожидаемого уровня. При этом лексическое развитие детей с умственной отсталостью тяжелой степени находится на уровне нормы для данного ментального возраста (умственно отсталые дети тяжелой степени были самыми старшими (средний возраст -14 лет, в то время как средний возраст детей других групп был равен 12 годам). Их результаты сравнивались с результатами 4-летних и 5-летних дошкольников, так как ментальный возраст людей с тяжелой степенью умственной отсталости находится на уровне развития детей 3-6 лет). Результаты показали, что при освоении слов фактор времени имеет важное значение. У детей с умственной отсталостью тяжелой степени «расширение словарного запаса заняло на 6-10 лет больше, чем у детей с нормальным развитием, что позволило им достичь уровня, близкого к уровню развития дошкольников с нормальным развитием» (с. 104).
В работе (Griffer, 2012) отмечено, что дети с умственной отсталостью «характеризуются коммуникативными нарушениями, которые проявляются на всех языковых уровнях» (p. 423).
Заключение
Таким образом, можно сделать вывод, что диагностика языковых навыков у детей с ТМНР в сочетании с РАС имеет большое значение для выбора эффективной образовательной программы. Крайне важно на первоначальном этапе работы с такими детьми применять диагностический аппарат, включающий прямое формальное тестирование всех языковых уровней как в воспроизведении, так и в понимании, позволяющий описать их языковые способности. При этом необходимо учитывать такие параметры, как возраст ребенка, выраженность аутистических черт и невербальный 10, особенности речевой коммуникации.
Если языковое и речевое развитие, коммуникативные способности детей с расстройствами аутистического спектра стали исследоваться чаще, то дети с умственной отсталостью кране редко попадают в область исследований ученых, особенно лингвистов и логопедов. Это не позволяет предложить таким детям профессиональную и эффективную помощь, стимулировать развитие их языковых коммуникативных умений, при этом сделав их общение более эффективным.
Перспективы решения проблемы, рассмотренной в данном обзоре, связаны с дальнейшим созданием новых подходов и средств диагностики развития детей с ТМНР, включающими РАС.
Источники | References
1. Айвазян Е. Б., Груничева С. И. Социальный портрет детей с тяжелыми множественными нарушениями развития и глубокой степенью умственной отсталости, проживающих в детских домах // Дефектология: научно-методический журнал. 2017. № 4.
2. Воейкова М. Д., Казаковская В. В., Сатюкова Д. Н. Семантика прилагательных в речи взрослых и детей // Язык и мысль: современная когнитивная лингвистика / сост. А. А. Кибрик, А. Д. Кошелев. М.: ЯСК, 2015.
3. Гагарина Н. В. Становление грамматических категорий русского глагола в детской речи. СПб.: Наука, 2008.
4. Гречаный С. В. Аутизм и коморбидные психические расстройства у детей // Медицина: теория и практика. 2019. Т. 4.
5. Жигорева М. В., Левченко И. Ю. Психологические особенности детей с комплексными нарушениями развития // Детская и подростковая реабилитация. 2012. № 2 (9).
6. Качоровска-Брай К., Милевский С., Михалик М. О профиле сформированности языковых умений у детей с умственной отсталостью легкой, умеренной и тяжелой степени // Специальное образование. 2018. № 1 (49). DOI: 10.26170/sp18-01-08
7. Левченко И. Ю. Дети с тяжелыми множественными нарушениями развития: проблемы организации обучения // Коррекционная педагогика: теория и практика. 2016. № 2 (68).
8. Левченко И. Ю., Волковская Т. Н., Надточий А. П. Особенности невербальных средств коммуникации у детей с тяжелыми множественными нарушениями // Детская и подростковая реабилитация. 2019. № 1 (37).
9. Мамохина У. А. Особенности речи при расстройствах аутистического спектра // Аутизм и нарушения развития. 2017. Т. 15. № 3. DOI: 10.17759/autdd.2017150304
10. Меднова М. Е. Вопросы диагностики развития детей с ТМНР // #ScienceJuice2021: сб. ст. и тез. / сост.: Е. В. Страмнова, С. А. Лепешкин. М., 2021a.
11. Меднова М. Е. Изучение особенностей коммуникации детей с расстройствами аутистического спектра в сочетании с умственной отсталостью // Теория и практика непрерывного сопровождения детей раннего и дошкольного возраста в современном образовательном пространстве: сб. науч. ст. по мат. науч.-практ. конф. с междунар. уч. М., 2021b.
12. Меднова М. Е. Современные представления о детях с тяжелыми нарушениями в развитии // Школьный логопед. 2021c. № 1 (77).
13. Морозов С. А. К вопросу о коморбидности при расстройствах аутистического спектра // Аутизм и нарушения развития. 2018. Т. 16. № 2. DOI: 10.17759/autdd.20181602
14. Морозов С. А. Комплексное сопровождение лиц с расстройствами аутистического спектра. М.: Медиа-пресс, 2015.
15. Морозов С. А., Морозова Т. И., Белявский Б. В. К вопросу об умственной отсталости при расстройствах аутистического спектра // Аутизм и нарушения развития. 2016. Т. 14. № 1. DOI: 10.17759/autdd.2016140101
16. Никольская О. С., Баенская Е. Р., Либлинг М. М. Аутичный ребенок: пути помощи. М.: Теревинф, 1997.
17. Рязанова И. Л. Оценка коммуникативных навыков и подбор альтернативных и дополнительных средств общения детям с ТМНР // Universum: психология и образование. 2018. № 5 (47).
18. Хаустов А. В., Шумских М. А. Динамика в развитии системы образования детей с расстройствами аути-стического спектра в России: результаты Всероссийского мониторинга 2020 года // Аутизм и нарушения развития. 2021. Т. 19. № 1 (70).
19. Хритоненкова М. С., Надточий А. П., Меднова М. Е. Изучение речевых высказываний младших школьников с расстройствами аутистического спектра и разным уровнем интеллектуального развития // Специальное образование. 2021. № 4 (64).
20. Arunachalam S., Luyster R. J. Lexical Development in Young Children with Autism Spectrum Disorder (ASD): How ASD May Affect Intake from the Input // Journal of Speech, Language, and Hearing Research. 2018. Vol. 61 (11). DOI: 10.1044/2018JSLHR-L-RSAUT-18-0024
21. Arunachalam S., Luyster R. J. The Integrity of Lexical Acquisition Mechanisms in Autism Spectrum Disorders: A Research Review // Autism Research. 2016. Vol. 9 (8). DOI: 10.1002/aur.1590
22. Arutiunian V., Lopukhina A., Minnigulova A., Shlyakhova A., Davydova E., Pereverzeva D., Sorokin A., Tyush-kevich S., Mamokhina U., Danilina K., Dragoy O. Language Abilities of Russian Primary-School-Aged Children with Autism Spectrum Disorder: Evidence from Comprehensive Assessment // Journal of Autism and Developmental Disorders. 2022. Vol. 52. DOI: 10.1007/s10803-021-04967-0
23. Bishop D. V. M. Overlaps between Autism and Language Impairment: Phenomimicry or Shared Etiology? // Behavior Genetics. 2010. Vol. 40 (5). DOI: 10.1007/s10519-010-9381
24. Bishop D. V. M., Maybery M., Wong D., Maley A., Hill W., Hallmayer J. Are Phonological Processing Deficits Part of the Broad Autism Phenotype? // American Journal of Medical Genetics. Part B. Neuropsychiatric Genetics. 2004. Vol. 128B (1). DOI: 10.1002/ajmg.b.30039
25. Bishop D. V. M., North T., Donlan C. Nonword Repetition as a Behavioural Marker for Inherited Language Impairment: Evidence from a Twin Study // Journal of Child Psychology and Psychiatry. 1996. Vol. 37 (4). DOI: 10.1111/j. 1469-7610.1996.tb01420.x
26. Dispaldro M., Leonard L. B., Deevy P. Real-Word and Nonword Repetition in Italian-Speaking Children with Specific Language Impairment: A Study of Diagnostic Accuracy // Journal of Speech, Language, and Hearing Research. 2013. Vol. 56 (1). DOI: 10.1044/1092-4388(2012/11-0304)
27. Dollaghan C., Campbell T. F. Nonword Repetition and Child Language Impairment // Journal of Speech, Language, and Hearing Research. 1998. Vol. 41 (5). DOI: 10.1044/jslhr.4105.1136
28. Griffer M. R. Language and Children with Intellectual Disabilities // An Introduction to Children with Language Disorders / ed. by V. A. Reed. Boston: Pearson, 2012.
29. Habib A., Harris L., Pollick F., Melville C. A Meta-Analysis of Working Memory in Individuals with Autism Spectrum Disorders // PLoS ONE. 2019. Vol. 14 (4). DOI: 10.1371/journal.pone.0216198
30. Kjelgaard M. M., Tager-Flusberg H. An Investigation of Language Impairment in Autism: Implications for Genetic Subgroups // Language and Cognitive Processes. 2001. Vol. 16 (2/3). DOI: 10.1080/01690960042000058
31. Kjellmer L., Fernell E., Gillberg C., Norrelgen F. Speech and Language Profiles in 4- to 6-year-old Children with Early Diagnosis of Autism Spectrum Disorder without Intellectual Disability // Neuropsychiatric Disease and Treatment. 2018. Vol. 14. DOI: 10.2147/NDT.S171971
32. Lindgren K. A., Folstein S. E., Tomblin J. B., Tager-Flusberg H. Language and Reading Abilities of Children with Autism Spectrum Disorders and Specific Language Impairment and Their First-Degree Relatives // Autism Research. 2009. Vol. 2 (1). DOI: 10.1002/aur.63
33. Luyster R., Lopez K., Lord C. Characterizing Communicative Development in Children Referred for Autism Spectrum Disorders Using the MacArthur-Bates Communicative Development Inventory (CDI) // Journal of Child Language. 2007. Vol. 34 (3). DOI: 10.1017/S0305000907008094
34. Nevill R., Hedley D., Uljarevic M., Sahin E., Zadek J., Butter E., Mulick J. A. Language Profiles in Young Children with Autism Spectrum Disorder: A Community Sample Using Multiple Assessment Instruments // Autism. 2019. Vol. 23 (1). DOI: 10.1177/1362361317726245
35. Paul R., Fischer M. L., Cohen D. J. Sentence Comprehension Strategies in Children with Autism and Specific Language Disorders // Journal of Autism and Developmental Disorders. 1988. Vol. 18 (4). DOI: 10.1007/BF02211884
36. Rutter M. Changing Concepts and Findings on Autism // Journal of Autism and Developmental Disorders. 2013. Vol. 43. DOI: 10.1007/s10803-012-1713-7
37. Tager-Flusberg H. Basic Level and Superordinate Level Categorization by Autistic, Mentally Retarded, and Normal Children // Journal of Experimental Child Psychology. 1985. Vol. 40 (3). DOI: 10.1016/0022-0965(85)90077-3
38. Tager-Flusberg H. Current Theory and Research on Language and Communication in Autism // Journal of Autism and Developmental Disorders. 1996. Vol. 26 (2). DOI: 10.1007/BF02172006
39. Tager-Flusberg H. Sentence Comprehension in Autistic Children // Applied Psycholinguistics. 1981. Vol. 2 (1). DOI: 10.1017/S014271640000062X
40. Wang Y., Zhang Y. W., Liu L., Cui J., Wang J., Shum D. H. K., Amelsvoort T. van, Chan R. C. K. A Meta-Analysis of Working Memory Impairments in Autism Spectrum Disorders // Neuropsychology Review. 2017. Vol. 27 (1). DOI: 10.1007/s11065-016-9336-y
41. Williams D., Botting N., Boucher J. Language in Autism and Specific Language Impairment: Where Are the Links? // Psychological Bulletin. 2008. Vol. 134 (6). DOI: 10.1037/a0013743
Информация об авторах | Author information
RU
EN
Меднова Мария Евгеньевна1
1 Московский городской педагогический университет
Mednova Maria Evgenievna1 1 Moscow City Teachers' Training University
1 mari9112@bk.ru
Информация о статье | About this article
Дата поступления рукописи (received): 07.01.2023; опубликовано (published): 28.02.2023.
Ключевые слова (keywords): расстройства аутистического спектра; тяжелые и множественные нарушения развития; языковые навыки; сложный дефект; умственная отсталость; autism spectrum disorders; severe and multiple developmental disorders; language skills; complex defect; mental retardation.
