CC BY
43
УДК 3 76.42-053 "465.07/. 11" DOI 10.26170/1999-6993_2021_04_05
ББК Ч455.024.3 ГСНТИ 14.29.37 Код ВАК 13.00.03 (5.8.3)
М. С. Хритоненкова, M. S. Khritonenkova, А. П. Надточий, М. Е. Меднова A. P. Nadtochiy, M. E. Mednova Москва, Россия Moscow, Russia
ИЗУЧЕНИЕ РЕЧЕВЫХ ВЫСКАЗЫВАНИЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С РАССТРОЙСТВАМИ АУТИСТИЧЕСКОГО СПЕКТРА И РАЗНЫМ УРОВНЕМ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ
Аннотация. Это исследование представляет собой изучение речевых высказываний детей с расстройствами аутистического спектра в сочетании с разными уровнями интеллектуального развития. Проведено сравнительное исследование речевой продукции младших школьников с расстройствами аутистического спектра, обучающихся по адаптированной основной общеобразовательной программе в разных вариантах (АООП).
В результате обобщения и анализа результатов исследования было установлено, что существует взаимосвязь между уровнями речевого высказывания и интеллектуального развития детей с расстройствами аутистиче-ского спектра. Речь школьников, обучающихся по адаптированной основной общеобразовательной программе (вариант 8.2), характеризуется ограниченностью лексических средств, трудностями грамматического оформления речи. У школьников с расстройствами аутистического спектра с легкой и умеренной умственной отсталостью (АООП, вариант 8.3)
EXPLORING UTTERANCES OF JUNIOR SCHOOLCHILDREN WITH AUTISM SPECTRUM DISORDER AND DIFFERENT LEVELS OF INTELLECTUAL DEVELOPMENT
Abstract. This study focuses on utterances of children with autism spectrum disorder accompanied by different levels of intellectual development. A comparative study of the speech production of primary schoolchildren with autism spectrum disorder enrolled in an adapted basic general education curriculum in different versions has been carried out.
As a result of a summary and analysis of the results of the study, it has been found that there is a relationship between the levels of utterance and intellectual development of children with autism spectrum disorder. The speech of schoolchildren studying according to the adapted basic general education program, version 8.2 is characterized by poor vocabulary and problems with the proper use of grammatical forms. In schoolchildren with autism spectrum disorder of mild to moderate degree of intellectual disability (adapted basic general education program, version 8.3) — speech is made up of separate words or a simple phrase; independent retelling is rather difficult. The results of the study of the speech production of junior
речь представлена отдельными словами или простой фразой, вызывает затруднения самостоятельный пересказ. Результаты исследования речевой продукции младших школьников, которые обучаются по АООП (вариант 8.4), показали, что дети не используют речевые высказывания для коммуникации. Речь детей с расстройствами аутистического спектра в сочетании с интеллектуальными нарушениями имеет различный уровень: от отдельных звуков до связной речи. Мы считаем, что всем учащимся, принявшим участие в исследовании, необходимы коррекционные мероприятия, нацеленные на формирование коммуникативного поведения младших школьников с РАС.
Ключевые слова: расстройства аутистического спектра; РАС; детский аутизм; дети-аутисты; речевые высказывания; детская речь; речевая деятельность; младшие школьники; интеллект; интеллектуальное развитие; умственная отсталость.
Сведения об авторе: Хритоненко-ва Марина Сергеевна, магистр МГППУ (Московского государственного психолого-педагогического университета).
Место работы: учитель начальных классов, государственное бюджетное общеобразовательное учреждение города Москвы «Специальная (кор-рекционная) школа № 1708».
Сведения об авторе: Надточий Анжелика Петровна, аспирант ИСОиП МГЛУ.
Место работы: учитель-логопед, государственное бюджетное общеобразовательное учреждение города
schoolchildren who study according to the adapted basic general education curriculum, version 8.4, show that such children do not use utterances for communication. The speech of children with autism spectrum disorder accompanied by intellectual disability demonstrates different levels: from isolated sounds to coherent speech. The authors believe that all students who took part in the study need rehabilitative treatment aimed to form their communicative behavior.
Keywords: autism spectrum disorders; ASD; children's autism; autistic children; utterances; children's speech; speech; junior schoolchildren; intelligence; intellectual development; intellectual disability.
About the author: Khritonenkova Marina Sergeevna, Master's Degree Student, Moscow State Psychological and Pedagogical University.
Place of employment: Primary School Teacher, state budgetary educational institution of the city of Moscow "Special (Rehabilitation) School № 1708".
About the author: Nadtochiy Anzhelika Petrovna, Post-Graduate Student of the Institute of Special Education and Psychology, Moscow City Pedagogical University.
Place of employment: Teacher-Logopedist, State budgetary educational institution of the city of Moscow
Москвы «Специальная (коррекцион-ная) школа № 1708».
Сведения об авторе: Меднова Мария Евгеньевна, аспирант ИСОиП МГЛУ.
Место работы: учитель начальных классов, государственное бюджетное общеобразовательное учреждение города Москвы «Специальная (кор-рекционная) школа № 1708».
Контактная информация: 117418, корп. 2.
E-mail: hritonenkova_marina@bk.ru; ai
"Special (Rehabilitation) School № 1708".
About the author: Mednova Mariya Evgen'evna, Post-Graduate Student of the Institute of Special Education and Psychology, Moscow City Pedagogical University.
Place of employment: Primary School Teacher, state budgetary educational institution of the city of Moscow "Special (Rehabilitation) School № 1708".
Россия, г. Москва, ул. Цюрупы, д. 10,
izh-ela@mail.ru; mari9112@bk.ru.
Введение
В Российской Федерации за несколько лет более чем вдвое увеличилось число людей с расстройствами аутистического спектра (РАС). В 2014 г. Министерство здравоохранения Российской Федерации предоставило данные, что зарегистрировано 13 897 человек с аутизмом, а в 2020 г. это число составило уже 32 899 человек [15]. Динамика психического развития, вторичные трудности развития детей с РАС оказывают значительное влияние на возможности социального развития.
При РАС степень нарушения психического развития может существенно различаться. Взаимосвязь РАС и умственной отсталости может иметь различные варианты. Каждое нарушение усиливает проявление другого:
использование подражания и личностной мотивации затруднительно при аутизме, а умственная отсталость существенно снижает возможность применения эмоционально ориентированных подходов, к тому же мешает формированию смыслов окружающих явлений и объектов. При этом у детей с умственной отсталостью отмечается вторичная аутизация при условиях психической депривации. Однако отмечаются случаи расстройства ау-тистического спектра у детей с нормальным или высоким интеллектуальным развитием.
В 2016 г. принят и апробирован Федеральный государственный образовательный стандарт (ФГОС) для детей с ограниченными возможностями здоровья. Стандарт определяет для детей с расстройствами аутистического
© Хритоненкова М. С., Надточий А. П., Меднова М. Е., 2021
спектра 4 варианта обучения: 8.1—8.2 предназначен для обучающихся, которые не имеют интеллектуальных нарушений; вариант 8.3 — для обучающихся с РАС в сочетании с легкой умственной отсталостью; вариант 8.4 — для учащихся с РАС с умеренной, тяжелой или глубокой умственной отсталостью [14].
Поскольку основным критерием дифференциации вариантов программ для детей с РАС является степень интеллектуального нарушения, то актуальным является вопрос объективной диагностики интеллектуального уровня [11].
Коррекционно-развиваюшая область адаптированной основной общеобразовательной программы для обучающихся с РАС в первую очередь нацелена на формирование коммуникативного поведения младших школьников с РАС как наиболее значимую. Авторы, изучающие речь детей с РАС, отмечают варианты от достаточно развитой речи до полного ее отсутствия [3; 5]. Часто дети с аутизмом, даже в привычной обстановке, не стремятся использовать речь для коммуникации (Е. Р. Баенская, К. С. Лебединская, Т. И. Морозова, О. С. Никольская, О. В. Скробкина).
Специфическими особенностями речи, которые выделяются у детей с РАС, являются эхола-лии, трудности интонирования,
трудности использования невербальных средств коммуникации, скандированность, стереотипии, трудности с использованием местоимений, нарушения применения грамматических форм в речевых высказываниях, искажение логических связей между предложениями, фрагментарность (Е. Р. Баенская, В. М. Башина, К. Гилберт, Л. Каннер, С. В. Кучаева, М. М. Ли-блинг, У. А. Мамохина, О. С. Никольская, Т. Питерс) [1; 3; 4; 5; 8; 12].
Сочетание РАС и умственной отсталости — это качественно новое явление, а не простое суммирование признаков двух нарушений. Тем не менее речь детей со сложным дефектом, который включает данные нарушения, объединяет особенности, которые присутствуют в том и в другом нарушении развития [8]. К ним относят отсутствие мотивации к общению, негибкость в контактах. Своеобразие развития речи у детей с умственной отсталостью проявляется на фоне нарушения познавательной деятельности. Нарушение имеет системный характер. Нарушения коммуникации могут выражаться в отсутствии речи, в сложности с выражением своих потребностей. Нельзя не отметить, что отстающая в развитии речь детей с нарушением интеллекта не может быть ведущим средством общения [12].
В настоящее время остается актуальным вопрос коморбидно-сти при РАС как с умственной отсталостью, так и с другими интеллектуальными нарушениями [10]. Для разработки учебных программ необходимо устанав-
ливать структуру интеллектуальных и речевых нарушений. Нами была поставлена задача сравнить особенности речевого высказывания младших школьников с РАС в сочетании с разным интеллектуальным уровнем развития.
Таблица 1. Участники исследования
№ группы Вариант программы Количество человек Психолого-педагогическая характеристика
1 группа 8.2 9 человек Дети быстро истощались, наблюдались выраженные проблемы внимания, сосредоточения на речевой инструкции. Имелись трудности во взаимодействии, адаптации к меняющимся обстоятельствам. Дети ранимы, тревожны, стремились получить одобрение или подкрепление от взрослых. Имеют трудности организации диалога. Психическое развитие детей протекает с отставанием. Крупная и мелкая моторика развита недостаточно.
2 группа 8.3 8 человек Дети для общения использовали стереотипные формы коммуникации. Отмечались аутистические установки (активное отвержение, стремление к постоянству). У детей проявлялась самоагрессия и негативизм. Речь характеризуется штампами, использованием глаголов в инфинитивной форме, при общении говорили о себе в третьем лице, для различных речевых ситуаций использовали эхолалии или цитаты из мультфильмов, песен, книг. Наблюдались стереотипные действия, которые усиливались в стрессовых ситуациях.
3 группа 8.4 14 человек На предварительном этапе была сформирована группа участников исследования, которые могли общаться с помощью вербальной коммуникации. Дети не реагировали на имя, были отрешены от происходящего вокруг, даже в случае физического дискомфорта. Присутствовало полевое поведение. Нарушено формирование зрительно-двигательной координации. Негативизм. Затруднено овладение навыками самообслуживания. Для коммуникации используют слова.
№ группы Вариант программы Количество человек Психолого-педагогическая характеристика
4 группа 8.4 11 человек На предварительном этапе была сформирована группа участников исследования, которые не могли общаться с помощью вербальной коммуникации. Дети с РАС и тяжелой или глубокой умственной отсталостью использовали следующие средства общения: мимику, звуки, движения тела и т. д. Отмечалось полевое поведение. Многие дети мутичны. Затруднено овладение навыками самообслуживания.
Всего 42 участника исследования
Исследование проведено на базе государственного бюджетного общеобразовательного учреждения города Москвы «Специальная (коррекционная) школа № 1708». В нем приняли участие дети, обучающиеся соответствии с рекомендациями ПМПК города Москвы по АООП для детей с РАС (вариант 8.1, 8.2, 8.3 или 8.4).
Методы обследования
Для исследования речевых высказываний младших школьников с РАС (вариант 8.2 и 8.3) была подобрана «Методика психолингвистического исследования нарушений устной речи у детей» [6].
Для исследования речевых высказываний детей, обучающихся по программе АООП (вариант 8.4), владеющих вербальной коммуникацией, были использованы методики, разработанные Е. Ф. Архиповой, Л. А. Данило-
вой, М. В. Ипполитовой, Л. В. Лопа-тиной, Е. М. Мастюковой, Т. Б. Фи-личевой, Г. В. Чиркиной, а также карта, предложенная О. В. Шоховой для диагностики развития детей с множественными нарушениями (блок 8) [16].
Для исследования речевых высказываний младших школьников с РАС и тяжелой или глубокой умственной отсталостью (вариант программы 8.4) мы использовали часть диагностического исследования коммуникативных способностей детей с тяжелыми и (или) множественными нарушениями (Е. С. Гайдукевич, В. Гайслер, Ф. Готана и др). С ее помощью мы оценили актуальную форму и вид коммуникации [2].
Результаты исследования
Исследование речевых высказываний младших школьников с РАС (вариант 8.2 и 8.3) показало, что дети данных групп могут ис-
пользовать речь для коммуникации на разном уровне.
Результаты исследования монологической речи.
Самостоятельное составление рассказа по серии картинок В группе детей, обучающихся по варианту 8.2, 56 % школьников составили рассказ, который соответствует изображенной ситуации, последовательность сюжета не нарушалась. Отмечались незначительные пропуски второстепенных смысловых звеньев. В группе, обучающейся по варианту 8.3, 75 % участников диагностики составили рассказ, в котором были пропущены смысловые звенья — он соответствовал ситуации лишь частично. Временные и причинно-следственные отношения были не раскрыты. Ученикам постоянно требовалась помощь педагога. Двое учащихся (25 %) составили рассказ, который соответствовал изображенной ситуации, сохранив основные смысловые звенья.
Результаты исследования монологической речи. Оценка грамматического строя речи В группе, обучающейся по варианту 8.2, 66 % участников диагностики составили краткий рассказ. В целом он соответствовал ситуации, но 1—2 смысловых звеньев были пропущены или искажены. Трое учащихся (33 %) составили краткий пересказ, со-
стоящий только из простых предложений. Все младшие школьники с РАС в сочетании с легкой умственной отсталостью (группа, обучающаяся по варианту 8.3) составили рассказ преимущественно из неправильных предложений: ошибки согласования в роде, числе и падеже («она полетел», «на ветка», «птицы полетел» и т. п.). В тексте полностью отсутствуют связующие звенья.
Рассмотрим результаты исследования самостоятельно рассказа участников диагностики с аутизмом и легкой умственной отсталостью. В данном задании требовалось рассказать о любимом мультфильме. В группе, обучающейся по варианту 8.2, 4 участника диагностики составили рассказ, который был полностью понятен, последователен, эмоционально окрашен. Пятеро младших школьников составили рассказ, который в основном понятен, хотя отсутствовали связующие звенья рассказа. В группе, обучающейся по варианту 8.3, только 1 учащийся составил рассказ, который в основном понятен. 7 младших школьников с РАС и легкой умственной отсталостью не смогли составить самостоятельный рассказ: назывались отдельные слова, названия мультфильмов, которые либо повторялись, либо заменялись другим словом, обозначающим героя мультфильма.
Для обеих групп мы выделили общие характеристики: для коммуникации дети пользуются речью, но имеются трудности в лексико-грамматическом оформлении. В знакомых условиях дети с РАС и легкой умственной отсталостью имеют такую же речевую активность, что и дети с сохранным интеллектом. Речь большинства участников исследования имеет нарушения грамматического оформления и сложности при монологической речи. Обобщив результаты исследования, можно сказать, что школьникам с РАС и сохранным интеллектом требуется коррекционная работа над структурированием и оформлением речевых высказываний.
Было выявлено, что у групп наблюдались общие особенности речевых высказываний. Стоит отметить, что их больше в сравнении с различиями. Речевые высказывания учащихся с интеллектуальными нарушениями в сочетании с РАС бедней: могут быть представлены отдельными словами или словосочетаниями. Монологическая речь бедная, оформлена грамматически неправильно. Возникают сложности при выражении своих мыслей в незнакомой обстановке.
Обобщив результаты исследования, можно сказать, что школьникам с РАС и легкой умствен-
ной отсталостью требуется кор-рекционная работа в развитии речи. Учащиеся данной группы имеют возможности дальнейшего перехода на более высокий уровень.
Исследование речевых высказываний младших школьников с РАС и умеренной умственной отсталостью (вариант программы 8.4) показало, что дети имели следующие речевые нарушения:
- несформированность фонематического анализа и восприятия;
- несформированность навыка словообразования;
- несформированность связной речи;
- нарушение звукопроизноше-ния [13].
Наименьшие результаты получены по следующим блокам: слуховое восприятие — у детей нарушено понимание слов, фраз вне ситуации наглядного выбора; связная речь — детям затруднительно дать описание игрушки или предмета, речевые высказывания не связаны между собой. Наибольшее количество баллов было получено при исследовании артикуляционного аппарата и подвижности артикуляционных органов, также фонетической стороны речи. Восемь человек повторяли инструкции за педагогом механически. У данных детей в большом количестве присутствовали эхолалии и штампы.
Рис. 1. Средний показатель по блокам обследования речевой деятельности детей с расстройствами аутистического спектра в сочетании с умеренной умственной отсталостью.
Прим. А — артикуляционный аппарат, подвижность артикуляционных органов, В — слуховое восприятие, С — словарь, D — фразовая речь, Е — грамматический строй речи, F — связная речь, G — звукопроизношение
В результате диагностики было выявлено, что лучше всего дети понимали знакомые словосочетания, которые слышали повседневно (14 человек). Наибольшие трудности возникали при понимании прилагательных.
У детей наблюдалась несфор-мированность грамматического строя речи. Речь детей была представлена простой фразой с аграмматизмом (14 человек). Стоит отметить, что наибольшие трудности у детей во время диагностических заданий возникали при использовании в речи прилагательных (8 человек).
Во время диагностики дети неправильно использовали личные местоимения. Дети называли себя по имени или местоимениями «он» или «ты» (10 человек).
У школьников отмечались значительные нарушения связной речи. Диалогическая речь была сформирована недостаточно (14 человек). Монологическая речь отсутствовала. Не все дети могли ответить на вопросы педагога. Речь и словарь детей были ограничены социально-бытовой тематикой и носили примитивный характер.
Исследование показало, что речь детей с РАС в сочетании с умеренной умственной отсталостью объединяет специфические особенности речи, которые присутствуют в обоих нарушениях. К ним относят отсутствие мотивации к общению, неумение ориентироваться в ситуации, трудности вступления в контакт, повышенную эмоциональную истощае-мость.
УШ
жесты мимика движения звуки символы речь глаз
Рис. 2. Средства коммуникации, используемые участниками 4 группы
Прим.: ■ — использует, ■ — не использует
Проведя количественно-качественный анализ результатов исследования речевых высказываний младших школьников с РАС и тяжелой или глубокой умственной отсталостью (вариант программы 8.4), мы отметили, что дети имеют потребность в коммуникации со взрослыми, но для ее осуществления не используют речевые высказывания. Коммуникация происходит альтернативными способами (жесты, движения головы или глаз). При исследовании отмечено, что дети понимают гораздо больше, чем могут выразить. Чтобы выразить потребности, они в основном используют указательные жесты, для отсутствия желания — отрицательный жест или движения головой. Учащиеся этой группы не могут задавать вопросы об интересующих их объектах и отвечать на вопросы.
Часть обучающихся для коммуникации старается использо-
вать взгляд или мимику, но точность интерпретации затрудняют спонтанные движения, трудности удержания взгляда, слабость контроля над мимикой. Альтернативные средства коммуникации не освоены. Для эффективного общения с окружающими требуется коррекционная работа [7].
Заключение
Обобщив данные исследований, можно сделать выводы о том, что речь детей с РАС в сочетании с умственной отсталостью отличается от нормативной как качественно, так и количественно. Отмечается тесная связь речевой продукции с уровнем интеллекта. Качественные нарушения, такие как речевые паттерны и штампы, эхолалии, трудности коммуникации, составляют основу специфики речи детей с РАС, но отмечаются не у всех участников исследования [12].
Количественные нарушения, в которые входят задержка речевого развития, нарушения основных компонентов речи, ограничения речи в ее использовании, будут зависеть не от специфики расстройств аутистического спектра, а от степени тяжести умственной отсталости. Чем тяжелее наблюдаемая у ребенка степень умственной отсталости, тем больше будет у него ограничений в использовании вербальной и невербальной коммуникации.
Для детей, обучающихся по программам 8.2 и 8.3, нами представлены общие характеристики. Основное средство коммуникации детей — речь. Имеются сложности с лексико-граммати-ческим оформлением речи. Речь большинства детей имеет недочеты в грамматическом оформлении, возникают сложности при монологической речи. У школьников с РАС, не имеющих нарушений интеллекта, речевое высказывание не соответствует требованиям, предъявленным во ФГОС для детей с ОВЗ, что обусловливает необходимость дальнейшей коррекционной работы. Для речи детей с РАС и умеренной УО, обучающихся по программе 8.4, владеющих речью, свойственны штампы, использование глаголов в инфинитиве, часто встречаются эхолалии. Отмечаются затруднения во вступлении в контакт и поддержании его.
Результаты исследования показали, что речь учащихся, имеющих РАС и интеллектуальные нарушения, имеет различный уровень: от производства отдельных звуков до связной речи. Мы считаем, что всем учащимся, принявшим участие в исследовании, необходимы коррекционные мероприятия.
Литература
1. Башина, В. М. Аутизм в детстве / В. М. Башина. — Москва : Медицина, 1999. — 240 с. — Текст : непосредственный.
2. Гайдукевич, С. Е. Обучение и воспитание детей в условиях центра коррекци-онно-развивающего обучения и реабилитации : пособие для педагогов и родителей / С. Е. Гайдукевич, В. Гайслер, Ф. Го-тан [и др.] ; науч. ред. С. Е. Гайдукевич. — 144 с. — Текст : непосредственный.
3. Гилберт, К. Аутизм. Медицинское и педагогическое воздействие: книга для педагогов-дефектологов / К. Гилберт, Т. Питерс ; пер. с англ. О. В. Деряевой ; под науч. ред. Л. М. Шипициной, Д. Н. Исаева. — Москва : Владос, 2002. — 144 с. — Текст : непосредственный.
4. Кучаева, С. В. Формирование лекси-ко-семантического понимания и эмоционального восприятия текста у детей с аутизмом / С. В. Кучаева, И. Е. Свобо-дина. — Текст : непосредственный // Аутизм и нарушения развития. — 2011. — № 3. — С. 13—29.
5. Лебединская, К. С. Дети с нарушениями общения: ранний детский аутизм / К. С. Лебединская, О. С. Никольская, Е. Р. Баенская. — Москва : Просвещение, 1989. — 95 с. — Текст : непосредственный.
6. Лалаева, Р. И. Методика психолингвистического исследования устной речи у детей / Р. И. Лалаева. — Москва : Вла-дос, 2004. — 72 с. — Текст : непосредственный.
7. Левченко, И. Ю. Особенности невербальных средств коммуникации у детей с тяжелыми множественными нарушениями / И. Ю. Левченко, Т. Н. Волковская, А. П. Надточий. — Текст : непосредственный // Детская и подростковая реабилитация. — 2019. — № 1 (37). — С. 13— 19.
8. Морозова, С. С. Аутизм: коррекцион-ная работа при тяжелых и осложненных формах / С. С. Морозова. — Москва : Владос, 2007. — 176 с. — Текст : непосредственный.
9. Морозов, С. А. Аутизм как нарушение развития со сложной структурой дефекта / С. А. Морозов. — Текст : непосредственный // Дети со сложной структурой дефекта. — Москва, 2015. — С. 23—69.
10. Морозов, С. А. К вопросу о комор-бидности при расстройствах аутистиче-ского спектра / С. А. Морозов. — Текст : непосредственный // Аутизм и нарушения развития. — 2018. — Т. 16. — № 2. — С. 3—8.
11. Морозов, С. A. К вопросу об умственной отсталости при расстройствах аутистического спектра / С. A. Морозов, Т. И. Морозова, Б. В. Белявский. — Текст : непосредственный // Аутизм и нарушения развития. — 2016. — Т. 14. — № 1. — С. 9—18.
12. Мамохина, У. А. Особенности речи при расстройствах аутистического спектра / У. А. Мамохина. — Текст : непосредственный // Аутизм и нарушения развития. — 2017. — Т. 15. — № 3. — С. 24—33.
13. Меднова, М. Е. Изучение звукопроиз-носительной стороны речи младших школьников со сложным дефектом / М. Е. Меднова. — Текст : непосредственный // Коррекционная педагогика. — 2018. — № 1 (январь-март). — С. 84—90.
14. Примерная адаптированная основная образовательная программа начального общего образования обучающихся с расстройствами аутистического спектра (РАС). — URL: https://fgosovz24.ru/assets/ files/aoop/aoop-dlya-obuchayushhihsya-s-
ras.pdf (дата обращения: 05.08.2021). — Текст : электронный.
15. Хаустов, А. В. Динамика в развитии системы образования детей с расстройствами аутистического спектра в России: результаты Всероссийского мониторинга 2020 года / А. В. Хаустов, М. А. Шум-ских. — Текст : непосредственный // Аутизм и нарушения развития. — 2021. — Т. 19. — № 1 (70). — C. 4—11.
16. Шохова, О. В. Психодиагностические и коррекционные технологии для детей с проблемами в развитии / авт.-сост. О. В. Шо-хова. — Москва : Спутник+, 2012. — 132 с. — Текст : непосредственный.
References
1. Bashina, V. M. Autizm v detstve / V. M. Ba-shina. — Moskva : Meditsina, 1999. — 240 s. — Tekst : neposredstvennyy.
2. Gaydukevich, S. E. Obuchenie i vos-pitanie detey v usloviyakh tsentra kor-rektsionno-razvivayushchego obucheniya i reabilitatsii : posobie dlya pedagogov i roditeley / S. E. Gaydukevich, V. Gaysler, F. Go-tan [i dr.] ; nauch. red. S. E. Gaydukevich. — 144 s. — Tekst : neposredstvennyy.
3. Gilbert, K. Autizm. Meditsinskoe i peda-gogicheskoe vozdeystvie: kniga dlya peda-gogov-defektologov / K. Gilbert, T. Piters ; per. s angl. O. V. Deryaevoy ; pod nauch. red. L. M. Shipitsinoy, D. N. Isaeva. — Moskva : Vlados, 2002. — 144 s. — Tekst : neposredstvennyy.
4. Kuchaeva, S. V. Formirovanie leksiko-semanticheskogo ponimaniya i emotsional'-nogo vospriyatiya teksta u detey s autiz-mom / S. V. Kuchaeva, I. E. Svobodina. — Tekst : neposredstvennyy // Autizm i naru-sheniya razvitiya. — 2011. — N° 3. — S. 13—29.
5. Lebedinskaya, K. S. Deti s narushe-niyami obshcheniya: ranniy detskiy autizm / K. S. Lebedinskaya, O. S. Nikol'skaya, E. R. Ba-enskaya. — Moskva : Prosveshchenie, 1989. — 95 s. — Tekst : neposredstvennyy.
6. Lalaeva, R. I. Metodika psikholin-gvisticheskogo issledovaniya ustnoy rechi u detey / R. I. Lalaeva. — Moskva : Vlados, 2004. — 72 s. — Tekst : neposredstvennyy.
7. Levchenko, I. Yu. Osobennosti never-bal'nykh sredstv kommunikatsii u detey s tyazhelymi mnozhestvennymi narusheniyami / I. Yu. Levchenko, T. N. Volkovskaya, A. P. Nadtochiy. — Tekst : neposredstven-nyy // Detskaya i podrostkovaya reabilita-tsiya. — 2019. — № 1 (37). — S. 13—19.
8. Morozova, S. S. Autizm: korrektsion-naya rabota pri tyazhelykh i oslozhnennykh formakh / S. S. Morozova. — Moskva : Vlados, 2007. — 176 s. — Tekst : neposredstvennyy.
9. Morozov, S. A. Autizm kak narushenie razvitiya so slozhnoy strukturoy defekta / S. A. Morozov. — Tekst : neposredstven-nyy // Deti so slozhnoy strukturoy defek-ta. — Moskva , 2015. — S. 23—69.
10. Morozov, S. A. K voprosu o komorbid-nosti pri rasstroystvakh autisticheskogo spektra / S. A. Morozov. — Tekst : nepos-redstvennyy // Autizm i narusheniya razvitiya. — 2018. — T. 16. — № 2. — S. 3—8.
11. Morozov, S. A. K voprosu ob umstven-noy otstalosti pri rasstroystvakh autistiche-skogo spektra / S. A. Morozov, T. I. Mo-rozova, B. V. Belyavskiy. — Tekst : neposredstvennyy // Autizm i narusheniya razvitiya. — 2016. — T. 14. — № 1. — S. 9—18.
12. Mamokhina, U. A. Osobennosti rechi pri rasstroystvakh autisticheskogo spektra /
U. A. Mamokhina. — Tekst : nepos-redstvennyy // Autizm i narusheniya razvitiya. — 2017. — T. 15. — № 3. — S. 24—33.
13. Mednova, M. E. Izuchenie zvukoproiz-nositel'noy storony rechi mladshikh shkol'nikov so slozhnym defektom / M. E. Mednova. — Tekst : neposredstvennyy // Korrektsionnaya pedagogika. — 2018. — № 1 (yanvar'-mart). — S. 84—90.
14. Primernaya adaptirovannaya osnovnaya obrazovatel'naya programma nachal'nogo ob-shchego obrazovaniya obuchayushchikhsya s rasstroystvami autisticheskogo spektra (RAS). — URL: https://fgosovz24.ru/assets/ files/aoop/aoop-dlya-obuchayushhihsya-s-ras.pdf (data obrashcheniya: 05.08.2021). — Tekst : elektronnyy.
15. Khaustov, A. V. Dinamika v razvitii sistemy obrazovaniya detey s rasstroystvami autisticheskogo spektra v Rossii: rezul'taty Vserossiyskogo monitoringa 2020 goda / A. V. Khaustov, M. A. Shumskikh. — Tekst : neposredstvennyy // Autizm i naru-sheniya razvitiya. — 2021. — T. 19. — № 1 (70). — C. 4—11.
16. Shokhova, O. V. Psikhodiagnosticheskie i korrektsionnye tekhnologii dlya detey s problemami v razvitii / avt.-sost. O. V. Sho-khova. — Moskva : Sputnik+, 2012. — 132 s. — Tekst : neposredstvennyy.
