CC BY
65
В. В. Казаковская
ИЛИ РАН, Санкт-Петербург
ЯЗЫКОВОЕ И КОГНИТИВНОЕ В УСВОЕНИИ ЭПИСТЕМИЧЕСКОЙ МОДАЛЬНОСТИ1
1. Вступительные замечания
Статья продолжает серию публикаций, посвященных различным аспектам речевого онтогенеза эпистемической модальности (ЭМ) в русской речи [Казаковская 2015, 2016; Казаковская, Николаева 2016; Kazakovskaya 2016; Kazakovskaya, Argus 2016, 2017]. В частности, удалось определить основной состав начального детского эпистемического репертуара, наметить главные тенденции его развития, рассмотреть историю изучения этой проблематики на материале русского и некоторых других языков, а также сопоставить полученные данные с развитием ЭМ в одном из типологически отличающихся языков.
Настоящая работа фокусируется на лингвистических и экстралингвистических факторах, задействованных в процессе усвоения ЭМ, а кроме того включает результаты анализа спонтанной речи в двух новых диадах «взрослый — ребенок». При этом один из языковых корпусов принадлежит семье, социально-экономический статус (СЭС) которой характеризуется как низкий. К обсуждению привлекаются соответствующие дневниковые наблюдения родителей за становлением ЭМ в речи детей до трех-четырех лет, а также первые экспериментальные исследования, проведенные с детьми более старшего возраста. Целью экспериментов являлось определение степени понимания эпистемических маркеров и выявление частоты их продуцирования в монологе.
1 Статья подготовлена при поддержке РНФ (грант 14-18-03668 «Механизмы усвоения русского языка и становление коммуникативной компетенции на ранних этапах развития ребенка») и представляет собой полную версию доклада, сделанного на конференции МАПРЯЛ «Русская грамматика: описание, преподавание, тестирование» в Хельсинкском университете (Финляндия) в июне 2017 года.
Теоретическое осмысление полученных результатов при анализе спонтанного диалога «взрослый — ребенок», а также их сопоставление с данными других типов (наблюдение и эксперимент) предваряется краткой характеристикой системно-языкового статуса русской ЭМ (1.1), описанием используемого в исследовании языкового материала и аспектов его анализа (1.2).
1.1. ЭМ: семантика и средства выражения
ЭМ — феномен, попадающий в поле зрения целого ряда фундаментальных отраслей научного знания — философии, логики, психологии, филологии. В частности, в филологии категории ЭМ, средствам ее выражения и их функциям в речи взрослых носителей языка посвящена огромная литература: см. в языкознании, в частности, работы В. А. Белошапковой, Т. В. Булыгиной и А. Д. Шмелева, Н. В. Гатинской, Г. А. Золотовой, П. А. Леканта, Е. В. Падучевой, Е. С. Яковлевой. В литературоведении ЭМ получила освещение в контексте проблемы образа автора (труды М. М. Бахтина, В. В. Виноградова, Ю. М. Лотмана, Б. А. Успенского). В когнитивной лингвистике эта категория затрагивается при разработке проблем, связанных с изучением модального языка (modal language); в психологии развития — при анализе процессов, сопряженных со становлением модели психического состояния человека в раннем онтогенезе (child's theory of mind).
В языкознании под ЭМ (или, в другой терминологии, пер-суазивностью) принято понимать семантику уверенности / неуверенности говорящего в достоверности сообщаемого (семантику достоверности/недостоверности, предположительности) и средства ее выражения. В русском языке эпистемическая семантика выражается соответствующей интонацией, порядком слов и лек-сико-грамматическими средствами [Русская грамматика 1980]. Основным — грамматикализованным и прототипическим — средством (эпистемическим маркером) принято считать вводно-модаль-ные компоненты (модальные слова и их сочетания)2: конечно, безусловно, само собой разумеется, наверное, вероятно, возможно, может быть и др. [Виноградов 1986].
Как и другие разряды вводных компонентов (например, вводно-авторские или вводно-эмоциональные), модальные слова
2 Описание особенностей онтогенеза модальных частиц и ментальных глаголов — одна из задач для дальнейшего исследования.
представляют собой «генетически» разнородную группу. Попадающие в нее слова различных частей речи (наречия, прилагательные, глаголы, существительные) грамматикализуются: частично или полностью утрачивают связь со своей парадигмой и начинают выражать субъективно-модальную (вероятностную) оценку, авторство которой в «канонической речевой ситуации» принадлежит говорящему (Е. В. Падучева):
(а) — Михаил / дело в том / что я учусь на филфаке / и мне стало интересно / Ваша фамилия происходит от слова «задор» или «задирать»? — Ну я же Задорнов / а не Задир-нов. Нет / пошутить вам удалось конечно / но обидеть / нет. (...) [М. Задорнов. Беседа на радио с М. Задорновым // Интернет, 2001];
(б) [Денис] (...) Кать / у тебя там тысячи две этих писем / наверное! [Катя] Да. [Праздный разговор молодых людей, Московская область // практиканты, 2005].
В художественном нарративе — в отсутствие реального говорящего — прочтение модальных слов-эгоцентриков меняется. Носителем субъективной оценки может выступать как персонаж (герой повествования), так и «всевидящий» автор:
(в) Евдокия думала, что Евдоким, конечно, ничего себе человек, но скучно с ним [В. Панова. Евдокия];
(г) Писали много и, разумеется, врали много. Врали, кажется, больше, чем не врали [А. П. Чехов. Сара Бернар].
К числу наиболее существенных системно-языковых характеристик вводно-модальных слов следует отнести: а) градуальность их семантики (и, соответственно, различную степень категоричности [Лекант 2002], или эпистемической силы [Краузе 2004] — высокую, низкую или среднюю3); б) возможность эксплицитного и имплицитного выражения (последнее применимо к простой
3 Отмеченные степени обычно используются при описании неуверенности в достоверности, однако они вполне сопоставимы со сферами, выделяемыми в микрополе «уверенность»: ср. уверенность категорическая (интенсивная) — высокая степень уверенности; уверенность проблематическая — низкая степень уверенности. Последняя, в свою очередь, сближается с высокой степенью неуверенности.
достоверности и делает ее тем самым немаркированным членом оппозиции «уверенность / неуверенность»); в) полифункциональность в речи. Полифункциональность проявляется в том, что в основных функциях маркеры ЭМ выражают базовую семантику, тогда как во второстепенных (с ее ослаблением или нейтрализацией) они «работают» как текстовые коннекторы (Л. Н. Иорданская, И. А. Мельчук), дискурсивные слова (К. Киселева, Д. Пайар), но чаще всего как экспликаторы той или иной ипостаси фигуры говорящего (что детально описано в научной литературе). Наконец, помимо вводности, наблюдающейся на так называемом внутрипредложенческом уровне функционирования (а-г), модальные слова характеризуются высокой реактивностью. Последняя понимается как способность занимать позицию ответной (реактивной) реплики в рамках диалогического единства, которая проявляется в разговорной речи. В этом случае эпистемические маркеры входят в сферу средств выражения согласия / несогласия и уподобляются релятивам (И. В. Галактионова, Н. Н. Гастева, О. Б. Сиротинина)4:
(д) — А ваши партнеры тоже всегда так делают?
— Конечно [Экран и сцена, 2004.05.06].
Предварительные исследования ЭМ в речи взрослых носителей языка показали, что говорящие имеют некоторые предпочтения в репертуаре используемых ими маркеров и в частоте их употребления (в речи), однако не имеют преференций в отношении позиции маркеров в рамках предложения — начальной, серединной (а, в, г) или конечной (б). При этом соотношение экспли-каторов уверенности и неуверенности, по данным Национального корпуса русского языка (далее НКРЯ, www.ruscorpora.ru), примерно одинаковое (51 % и 49 %).
Апелляция к речи взрослых, обращенной друг к другу (adult-directed speech), существенна для проводимого анализа на том основании, что инпут (input, child-directed speech) — речь, обращенная к ребенку и во многом обусловливающая усвоение языка, — является своего рода посредником между двумя системами — речью взрослых и детской речью (child speech).
4 Об усвоении русскоязычными детьми средств выражения семантики согласия / несогласия см. [Казаковская 2005, 2011а: 291-300].
1.2. Языковой материал и критерии его анализа
Материалом для создания выборки послужила спонтанная речь — диалог «взрослый — ребенок»5. Анализируемые данные представляют собой аудио- и видеозаписи (245 часов) коммуникативного взаимодействия 7 типично развивающихся русскоязычных детей-монолингвов — 4 мальчиков (Вани, Филиппа, Вити, Кирилла) и 3 девочек (Лизы, Томы, Виолетты) в возрасте от полутора (далее 1;6) до шести лет — и их взрослых собеседников (родителей, бабушек и дедушек), или кеагиверов (caregiver). Одна из девочек (Виолетта) воспитывается в социально неблагополучной семье, СЭС которой определяется как низкий [Voey-kova 2015].
Основными партнерами наших информантов из семей со средним СЭС были женщины в возрасте от 20 до 60 лет: мамы и бабушки, имеющие высшее (законченное или незаконченное) техническое и гуманитарное (филологическое и педагогическое) образование. В семье с низким СЭС основным собеседником ребенка была воспитывающая его бабушка (и, в свою очередь, многодетная мать) с неполным средним образованием. Используемые в работе лонгитюды были собраны в разное время в течение 25 последних лет. Фиксация речевого общения в первой диаде («мама — Филипп») производилась в 1990-е годы; записи диад «мама — Кирилл» и «мама — Тома» были сделаны в 2010-е; наблюдения за речевым развитием Виолетты продолжаются до настоящего времени6.
5 Сплошная выборка получена с помощью команды combo (http://childes.psy.cmu.edu/manuals/CLAN.pdi). Она учитывает верхний и нижний контексты реплики с анализируемыми маркерами и позволяет интерпретировать уместность их употребления ребенком. Снятие омонимии со средствами деонтической модальности (в частности, с глаголом может) и имитативными употреблениями производилось автором вручную.
6 Автор сердечно благодарит всех коллег и сотрудников, принимавших участие в создании корпуса данных: T. В. Пранову, М. Д. Воейкову и В. Прокофьеву (корпусы «Филипп», «Виолетта»), E. К. Лимбах и Н. В. Гагарину («Ваня»), M. Б. Елисееву («Лиза»), Е. А. Офицерову («Витя»), K. Иванову (корпус «Кирилл», а также помощь при автоматическом создании выборки), И. В. Яковлеву («Тома»), M. И. Аккузину и E. К. Лимбах (расшифровка, транскрипция и кодирование большинства
В соответствии с правилами международной системы обмена данными по детской речи СН1ЬББ8 [MacWЫnney 2000] записи спонтанных диалогов были расшифрованы, затранскрибированы и морфологически размечены. Их общий объем составляет около 450 000 словоупотреблений. Объем эпистемической выборки составляет около 2 200 словоупотреблений, проанализированных нами с точки зрения: а) времени появления маркеров (то есть того возраста, в котором они начинают использоваться детьми и впервые фиксируются в их инпуте), б) развития семантических полей уверенности (достоверности) и неуверенности (недостоверности, предположительности), в) частотности маркеров в речи (словоупотребления) и г) их разнообразия (лексемы), д) по-зициональных характеристик, свойственных им в рамках как высказываний (пре-, интер- и постпозиция), так и диалогических единств (инициативные и реактивные реплики), е) функций в речи (первичные, вторичные), ж) коммуникативных и темпоральных особенностей высказываний, на базе которых развивается механизм раннего эпистемического маркирования, з) соотношения между модальным инпутом7 и речевой продукцией ребенка.
2. Языковой аспект усвоения ЭМ
2.1. Биологический и языковой возраст появления маркеров
ЭМ в спонтанной речи
Согласно результатам недавних исследований ЭМ [Каза-ковская 2016; Ка2акоу8кауа 2016], успешная (или как минимум уместная) экспликация одного из микрополей, принадлежащих этой категории (а именно недостоверности, неуверенности, предположительности), в диалогической речи ребенка начинается довольно рано, на третьем году жизни (2;1-2;8):
2;7 Мама: Что упало?
Тома: Может быть, расческа.
записей), М. В. Хохлову (помощь в создании выборки из НКРЯ), Е. И. Николаеву (консультирование при статистической обработке данных).
7 Понятие «модальный инпут» используется по аналогии с понятием «адъективный инпут» [Казаковская 2012]. Изучение диалогической организации инпута предполагает многоаспектный анализ инициативных и реактивных реплик взрослого.
Один из показателей возраста языкового, которым является средняя длина высказывания (СДВ — индекс, в известном смысле сопоставимый с MLU8), указывает на то, что маркирование предположительности начинается на этапе многословных высказываний. Традиционно таковыми считаются конструкции, имеющие в своем составе не менее трех компонентов [Гвоздев 1949]. При этом для (подчеркнутой, нарочитой) экспликации достоверности (уверенности) требуется большая длина высказывания. Эксплицитные маркеры уверенности начинают появляться в речи детей, по нашим данным, с конца третьего года жизни:
3;10 Лиза: Мм, потом, да, конечно (помою ручки).
Тщательное изучение интонационных контуров детских высказываний, не содержащих эпистемических экспликаторов, возможно, позволит «приподнять» возрастные границы усвоения уверенности, являющейся, как известно, немаркированным членом рассматриваемой модальной оппозиции.
2.2. ЭМ по данным родительских дневников
и экспериментов
Между тем ранее — до появления расшифрованных и закодированных корпусов спонтанной речи, подобных рассматриваемому в настоящей работе, — для исследования ЭМ использовались другие (более традиционные) типы языковых источников, в частности, дневники родительских наблюдений [Гвоздев 1949; Казаковская 1997, 2005, 2011a, 2011b]9, а кроме того проводились эксперименты как на понимание эпистемической силы маркеров [Краузе 2004; Овчинникова, Краузе, Угланова 1999; Krauze 2007], так и на их продуцирование в режиме монолога [Седов 2004]. Соотнесем имеющиеся на сегодняшний день знания об онтогенезе ЭМ в русском языке.
8 Индекс MLU (mean hngth of utterances) определяется в морфемах, в силу чего не является точным инструментарием при анализе усвоения флективно богатых языков.
9 Мы не привлекаем к обсуждению данные И. В. Столяровой (в силу ограниченного объема языкового материала), а также результаты, полученные В. М. Швец (ввиду чрезвычайно широкой трактовки ею исследуемого понятия).
Результаты дневниковых наблюдений согласуются с нашими данными, полученными при анализе спонтанного диалога [Ка-заковская 2016; Ка2акоу8кауа 2016]. Они не только подтверждают более ранний (чем об этом было принято думать) возраст появления средств выражения достоверности / недостоверности в речи детей, но и указывают на случаи эпистемического маркирования в конце второго года жизни [Казаковская 2011а: 149]:
1;9 Варя: Это ноготки, а это анютины глазки, а это, по-моему, флоксы называется.
Выводы, сделанные на основе экспериментальных исследований, целью которых было выявление умения детей 6, 8 и 11 лет «на слух» определять эпистемическую силу того или иного маркера, свидетельствуют о том, что устойчивая языковая рефлексия в субъективно-модальной сфере развивается в школьном возрасте (а значит, существенно позже, чем спонтанное употребление вводно-модальных слов в диалоге). Более того, до определенного времени девочки справляются с этим заданием хуже мальчиков (что в целом, заметим, противоречит опережающему развитию девочек [Вогп81ет 2017]), но с возрастом различия в оценках сглаживаются. Авторы полагают, что «концептуальное понимание» ЭМ и усвоение разнообразного репертуара средств ее выражения (интонационных и лексических) происходит в возрасте 11 лет [Овчинникова и др. 1999].
Различается и частота использования детьми и подростками 6-7, 10-11 и 15-16 лет маркеров ЭМ в монологе — как при описании серии сюжетных картинок, так и в произвольных рассказах о просмотренном информантами фильме [Седов 2004]10. Высокая частотность эпистемических маркеров, рассматриваемых экспериментатором как «средства межфразовой связи на уровне микротекста», была отмечена только в монологической речи тинейджеров.
Соотнесение результатов, полученных методами дневникового наблюдения и эксперимента, с данными анализа спонтанной речи (включающими новый материал) позволяет предположить, что онтогенез ЭМ обусловлен не только возрастными и — на оп-
10 Выводы К. Ф. Седова основываются на анализе 360 так называемых извлеченных нарративов (300 описаний и 60 рассказов) и представляются нам весьма убедительными.
ределенном этапе — гендерными причинами, но и самим режимом использования соответствующего системно-языкового навыка — диалогическим или монологическим. Значимыми, на наш взгляд, являются и условия продуцирования (и элиситации) ввод-но-модальных компонентов, непосредственно связанные с особенностями сбора языкового материала (естественное наблюдение vs. эксперимент). В целом, думается, что выводы, сделанные исследователями при изучении разных типов данных, не противоречат, но дополняют друг друга.
2.3. ЭМ и социально-экономический статус семьи
Результаты анализа вводно-модальных компонентов в спонтанном диалоге «взрослый — ребенок» (семьи со средним СЭС) показали, что вербальная эпистемическая оценка свойственна детям в разной степени. На это указывает высокий индекс стандартного отклонения (СО), полученный при определении средней частотности употребления эпистемических маркеров детьми. Разброс данных по количеству словоупотреблений маркеров ЭМ является менее существенным в первый год их усвоения, то есть на самой начальной стадии. Полученный результат соотносится с упомянутыми выше сведениями о частоте и избирательности эпистемического маркирования в речи взрослых носителей языка [Казаковская 2016].
Неодинаковая частота, с которой используются эпистеми-ческие маркеры в семьях со средним СЭС, обусловливает различия, существующие в так называемой эпистемической плотности корпусов. Наименьшая плотность отмечена в первом по времени сбора корпусе «Филипп»; наивысшая — в наиболее современном корпусе «Кирилл». В последнем эпистемические маркеры составили 34% от общего количества вводно-модальных слов всех анализируемых данных (1.2). В обоих случаях основными кеаги-верами были молодые матери с гуманитарным (педагогическим и филологическим) образованием. При том что наличие высшего образования у родителей не позволяет относить СЭС семьи к низкому, следует отметить различный доход семей.
Между тем в речи девочки из социально неблагополучной семьи (низкий СЭС) эпистемические маркеры отсутствовали. В записях ее речевого окружения было зафиксировано наименьшее количество маркеров (48). Из них в речи взрослых, обращен-
ной друг к другу, — 47 (из которых 30 % принадлежало интервьюеру и оператору), а в речи, обращенной к детям и в том числе к маленькой Виолетте, — 1. Он был отмечен в одной из первых (установочных) записей, сделанной с участием упомянутых выше гостей:
2;1 Виолетта: Дай, дай.
Бабушка: Вероника, вы бы пошли в спальню, а то, наверное, перебивает ихние слова. Сот: о детском шуме, обращается к обеим де-
вочкам — внучке Виолетте и дочери Веронике. Виолетта: Идем в спальню, идем в спальню. Мама, включи ля-ля-ля.
Особенностью «эпистемического аспекта» речевого окружения этой малышки является то обстоятельство, что довольно часто маркеры уверенности (составляющие 65 % от общего числа экспликаторов ЭМ в этом корпусе) используются в диалоге взрослых в реактивной («предложенческой») позиции, а во внут-рипредложенческой (собственно вводной) позиции — во вторичных функциях:
2;1 Оператор: Допустим, через неделю вы будете записывать, там будет какое-нибудь 12 декабря. Просто запомните это, потому что без этого мы потом никогда не восстановим. Бабушка: Ну конечно.
Можно констатировать, что до конца периода наблюдений (3;7) в инпуте этой девочки субъективно-модальный компонент либо отсутствовал, либо не всегда использовался для выражения основной (базовой) семантики. Таким образом, нечастотность и непрототипичность функций эпистемических маркеров может являться одной из причин их неупотребления ребенком11.
11 Инпут, который получают дети в семьях с низким СЭС, имеет свои особенности и, соответственно, зоны влияния на становление коммуникативной компетенции. В настоящее время эта тема получает широкое освещение как в зарубежной (см., например, [Bornstein, Bradley (eds.) 2002; Alam et al. 2017]), так и в отечественной литературе [Бедность и развитие ребенка 2015].
2.4. Приоритет в экспликации семантических полей ЭМ
Появляющиеся первыми в речи детей вводно-модальные слова с семантикой неуверенности в достоверности сообщаемого (наверное, возможно, кажется, пожалуй, по-моему) к концу периода наблюдений доминируют и в отношении частоты их использования в диалоге, и в отношении разнообразия. Анализ процентного соотношения маркеров уверенности и неуверенности в речи детей на разных возрастных этапах показывает, что в каждом срезе преобладают экспликаторы неуверенности, составляющие более 80% от общего числа словоупотреблений вводно-модальных слов12. Исключение составляет речь одного из мальчиков (Вити), в которой семантические микрополя уверенности и неуверенности сбалансированы (48% и 52%). Маркеры уверенности в достоверности сообщаемого (конечно, действительно, на самом деле) начинают употребляться детьми позже. В среднем разница в появлении экспликаторов рассматриваемых полей составляет три месяца, за которые ожидаемо возрастает СДВ детей.
Результаты анализа ранней эксплицитной эпистемики в русском языке при их сопоставлении с материалом других языков и диалектов, изученных в данном отношении, — в частности, корейского, японского, турецкого, кантонского (один из южно-китайских диалектов) и кечуа (диалект южноамериканских индейцев), — не подтверждают общую тенденцию в очередности экспликации субъективно-модальных микрополей [Choi 2006; Matsui 2014; Hickmann, Bassano 2016]. Несходство заключается в том, что в упомянутых языках маркирование детьми уверенности в достоверности сообщаемого предшествует экспликации неуверенно-сти13. Однако недавние сравнительные исследования обнаружили еще один язык, в котором дети так же, как и в русском, начинают эпистемическое маркирование пропозиции именно с выражения предположительности, неуверенности в достоверности сообщаемого [Kazakovskaya, Argus 2016]. Этим языком оказался эстонский, принадлежащий финно-угорской языковой семье и типоло-
12 В данном случае использовался метод срезов: последовательному анализу были подвергнуты возрастные периоды от 1;5 до 2;0, от 2;1 до 3;0 и т. д.
13 См.: "... children ... produce certainty markers before they start using uncertainty markers" [Matsui 2014: 301].
гически отличающийся от русского. Главные различия проявляются в языковом строе (флективный vs. агглютинативный), степени грамматикализации одной из категорий, связанной с ЭМ, — эвиденциальности (не грамматикализована vs. грамматикализована) и степени свободы порядка слов (свободный vs. частично свободный). Между тем семантика ЭМ и в русском, и в эстонском выражается сходным образом [Kazakovskaya, Argus 2017]. Полагаем, что определение причин, обусловливающих приоритет в появлении экспликаторов одного из микрополей, предполагает привлечение не только данных других (как типологически далеких, так и близких) языков, но также би- и полилингвальных корпусов.
2.5. Характеристики начального эпистемического
лексикона
Изначальный эпистемический репертуар в сфере выражения детьми неуверенности включает три вводно-модальных компонента: наверно(е) (зафиксирован у всех информантов), по-моему (употреблен Лизой и Витей), может быть (использовался Томой) и его разговорный вариант может (отмечен у Томы и Кирилла):
2;7 Мама: Нет там снеговика. Может быть, он в пакете?
Тома: Может, в пакете;
2;8 Ваня: Коза, наверно, козленок, наверное.
Бабушка: Козленок, наверное? Или коза?
Количество их употреблений детьми в течение первой сессии (записи, в которой они появились впервые) не превышает 3 раз — от 1 до 3 (в речи Лизы и Филиппа) — и в целом по корпусу насчитывает 14 словоупотреблений.
Принятие во внимание соответствующих ситуативных контекстов и комментариев к расшифрованным записям позволяет с уверенностью констатировать определенную степень понимания ребенком рассматриваемых языковых средств14. На этот факт об-
14 Речь идет о пометах sit и com (например: «Ребенок говорит с сомнением»). Вместе с тем адекватной интерпретации способствуют присутствующие в детской реплике ментальные глаголы (в частности, думать, считать, знать) [Казаковская 2017]. Наконец, в ряде случаев эпистемически маркированная реплика ребенка провоцируется модус-ным вопросом взрослого (2.7).
ратил внимание еще А. Н. Гвоздев в одном из комментариев к раннему использованию Женей «слов, связанных с предложением», для «выражения субъективного отношения» [Гвоздев 1949, II: 36]. Александр Николаевич писал, что «некоторые из них употребляются без достаточного понимания, но употребляются вполне уместно» [Там же].
Опираясь на фундаментальные положения, разработанные в отечественной психологии [Выготский, Сахаров 1981], мы разграничиваем аспекты уместного контекстуального употребления маркеров и собственно метаязыковую рефлексию ребенка, то есть его способность определить эпистемическую силу маркера в условиях эксперимента (2.2). Полагаем, что на ранних этапах речевого онтогенеза свидетельством успешного использования ребенком того или иного маркера ЭМ является его уместное употребление в ситуативном контексте, в толковании Л. С. Выготского [Казаковская, Николаева 2016]. Ср. более позднее:
5;10 Кирилл: Она (о кошке) у тебя на спине и, кажется, ест твои волосы. Ну кажется, я не знаю. Я не вижу просто.
Средства выражения семантики уверенности в достоверности сообщаемого представлены 2 маркерами: конечно (общим для всех детей) и действительно (отмеченном в речи Вити). В течение первой сессии конечно использовался детьми от 1 до 4 (в речи Вити) раз:
3;6 Мама: Не хочет (конфетку)?
Тома: Конечно, не хочет;
2;10 Витя: Дь-зь, малыш с нами поехал, действительно.
Всего было отмечено 10 употреблений вводно-модальных слов с семантикой уверенности, что несколько уступает случаям первой фиксации вводно-модальных слов, выражающих неуверенность. Общее количество употреблений эпистемических маркеров обоих микрополей в первый год их появления в детской речи составляет третью часть (более 30%) от числа всех модальных слов, зафиксированных за время наблюдения. Так называемый срезовый анализ вновь появляющихся маркеров ЭМ позволяет проследить, с какой интенсивностью пополняется эпистемиче-ский репертуар. По сути, в каждом из анализируемых микрополей
основной эпистемический лексикон ребенка формируется до конца третьего года жизни. Так, неуверенность в достоверности высказывания представлена: наверное и разговорным наверно, может быть и разговорным может, по-моему, кажется. Уверенность выражается детьми с помощью вводно-модальных слов конечно, на самом деле, правда, действительно. В записях Кирилла, сделанных за пятый и шестой годы жизни, отмечены весьма редкие видимо и возможно15:
4;6 Кирилл: Ну, она пошутила, видимо;
6;2 Кирилл: Мне, возможно, даже дадут наклейку.
Мама: Дадут, конечно. Ты молодец.
Между тем неверно было бы полагать, что количество эпи-стемических маркеров-модальных слов идет на убыль. Несмотря на то что снижение их частотности заметно при сопоставлении возрастных срезов (от 38 % к 19 % для микрополя «уверенность» и от 31 % к 10 % для микрополя «неуверенность»), в целом эпи-стемическое маркирование пропозиций не уменьшается. Эписте-мическая сбалансированность сохраняется благодаря появлению новых средств выражения этой семантики — средств, для которых в системно-языковой компетенции ребенка уже существует разрешительная возможность, иными словами, нужные грамматические навыки. В частности, становится подвластной техника разного рода конструкций: сложных бессоюзных и союзных (а, б), вставных (в):
а) 2;9 Кирилл: Мне кажется, это не очень это красивая бу-
мага, она женская.
Мама: Женская слишком, да?
б) 2;10 Мама: Куда лучше?
Кирилл: Наверное / наверное, я думаю, что лучше сюда приземлиться.
15 С поздним усвоением этих вводно-модальных компонентов мы связываем идею (которую планируем детально обосновать и верифицировать) о параллелизме появления эпистемических маркеров в онтогенезе и филогенезе [Казаковская 1997]. В частности, историки языка указывают на то, что вводно-модальные видимо и возможно начинают использоваться позже, лишь в XIX веке [Гатинская 2007: 18-19].
в) 4;6 Кирилл: Знаешь, думаю, нам скоро надо будет домой идти16
В качестве итоговой иллюстрации к особенностям раннего эпистемического маркирования приведем начальный вводно-мо-дальный лексикон Кирилла. Его корпус является самым большим (продолжительным) по времени сбора данных (1;7-3;0, 4;2-6;2). Для выражения своей неуверенности в достоверности сообщаемого мальчик использует вводно-модальные наверное (45%), по-моему (19%), кажется (17%), может быть и может (15%), видимо (2%), возможно (2%). Уверенность в достоверности сообщаемого маркируется им с помощью конечно (43%), правда (36%), на самом деле (21%). В инпуте (речи матери) отмечено по два дополнительных маркера в каждом из микрополей: пожалуй, должно быть; разумеется, действительно. Полагаем, что именно они попадают в зону ближайшего развития ребенка (в ее понимании, заложенном Л. С. Выготским).
Однако до привлечения к анализу речевой продукции Кирилла наиболее разнообразным являлся эпистемический лексикон Лизы, основным кеагивером которой была ее мама — филолог, кандидат наук, преподаватель университета. С этим обстоятельством связывались две гипотезы: о гендерной обусловленности детского эпистемического лексикона и о его связи с образовательным и профессиональным статусом кеагивера. Верификация наших предположений требует анализа большего количества сбалансированных в гендерном отношении языковых данных.
В использовании эпистемических маркеров детьми мы не обнаружили каких-либо позициональных преференций, что соотносится и с их употреблением в речи взрослых носителей языка, обращенной друг к другу, по данным НКРЯ [Казаковская 2016]. Так, например, Ваня и Витя предпочитают для употребления вводно-модальных слов в высказывании интерпозицию:
2;11 Витя: Да, конечно, оно в ту сторону не едет,
16 На основе анализа родительских дневников был намечен вектор развития языковых средств выражения точки зрения (авторства) говорящего и описаны основные этапы становления этой системы [Казаковская 1997, 2005, 2011а: 145-173, 2011Ь, 2016].
а Филипп чаще всего использует их в самом начале реплики:
2;4 Мама: А какого он цвета (о медвежонке)? Филипп: Наверно, желтый.
Дополнительный анализ контекстов употребления и ситуативных комментариев (1.2, 2.5) позволяет предположить, что дети используют ЭМ в первичных — сугубо эпистемических — функциях, то есть для выражения своей уверенности или, напротив, предположительности по поводу описываемого положения дел. В данном отношении мы расходимся с выводами М. Краузе [2004] о «разговорном употреблении» эпистемических маркеров, сделан-
17
ными ею, впрочем, на материале экспериментальных данных .
2.6. Эпистемически маркированные высказывания детей: коммуникативные и темпоральные характеристики Коммуникативный тип детских высказываний, на базе которых начинает развиваться ранняя эпистемическая оценка пропозиции, может быть охарактеризован как невопросительный18. Главным образом, вводно-модальные слова используются в кон-статациях ребенка, отражающих ситуацию «здесь и сейчас»:
2;10 Мама: Что это у тебя упало ? Подними. (...) Тома: Может быть, расческа;
3;0 Кирилл: Наверное, едем на работу.
Несколько позже (от 6 месяцев и более) эпистемические маркеры начинают использоваться в вопросительных высказы-
19
ваниях :
17 Вторичные функции ЭМ в речи русскоязычных детей (а именно построение гипотезы, логический вывод, припоминание, создание иронии и комического, поддержание диалога) получили начальное описание на материале дневниковых наблюдений родителей [Казаковская 2011а, 2011Ь]. Модальные слова во вторичных функциях используются в речи детей позже, что подтверждается и данными спонтанной речи: Наверное, это был обычный кот, просто они его побрили (Кирилл, 5;10).
18 Мы связываем данное обстоятельство с системно-языковыми свойствами рассматриваемых категорий [ТФГ 1990].
19 О порядке появления вопросов в речи русскоязычных детей см. [Казаковская 2011а: 303-348].
2;9 Кирилл: Да он (о пустынном зайце) пойдет, наверное, к намий* [вм. с нами]?
2;8 Филипп: Может, так прицепить?
Кирилл — единственный в нашей выборке ребенок, который одновременно (с возраста 2;4) начинает эпистемически маркировать констатации и вопросы, но и в его случае эпистемиче-ские маркеры в вопросительных репликах нечастотны. Они составляют не более 11 % всех эпистемически маркированных реплик. Кроме того, мальчик довольно легко использует вводно-модальные компоненты в своих инициативных (в) и реактивных — ответных невопросительных (а, б) и вопросительных (г) — репликах, то есть в режиме естественного реплицирования:
а) 2;5 Мама: Кирилл, хочешь, почитаем еще книжку?
Кирилл: Да, конечно. Очень большой журнал вот тут;
б) 2;9 Мама: Ты окулист или офтальмолог?
Кирилл: Окулист, по-моему;
в) 2;9 Кирилл: Это же «Хаммер», правда?
Мама: Может быть, немножко похож на «Хаммер», да;
г) 2;10 Мама: Ну бак у него сзади где-то снизу, я думаю.
Кирилл: Он, наверное, здесь, м?
Что касается темпоральных характеристик детских высказываний с эпистемической оценкой, то на наших данных не получила положительной верификации так называемая гипотеза будущего времени, выдвинутая Г. Дизель и М. Томаселло [Б1е88е1, Тоша8е11о 2001]. Она сводилась к тому, что изначально эпистемические маркеры должны появиться в детских высказываниях с футуральной семантикой, как в нижеприведенных примерах:
2;10 Лиза: Я, наверное, найду еще карандаш;
2;10 Витя: И, может, машина придет, бак;
3;2 Мама: Потом пожарим картошку с грибами, покушаем и гулять пойдем. Тома: На самокатике, на маленьком велосипедике поедем, наверное.
Последовательность эпистемического маркирования высказываний с различными временными характеристиками, отмеченная в исследованных нами лонгитюдах, укладывается в общее развитие темпоральности в русской детской речи [Гвоздев 1949] и в целом сводится к следующей: актуальное настоящее — прошедшее — будущее.
2.7. Субъективно-модальный аспект инпута
Рассмотрим особенности модального инпута, который получали дети из семей со средним СЭС20. Распределение средств вербальной эпистемики в речи кеагиверов является более ровным, чем в речи детей (2.2). Наименьшая девиация отмечена в то же самое время, что и у детей, то есть на третьем году жизни. Поскольку эпистемическое маркирование в речи взрослых, обращенной к детям, находящихся на разных возрастных этапах, имеет ту же тенденцию, что и в речи самих детей, можно утверждать, что эксплицитная неуверенность доминирует в рассматриваемых нами данных в целом и составляет около 70 %. Несущественное преобладание вводно-модальных слов с семантикой уверенности зафиксировано в инпуте, который получала Лиза. Корреляция между представленностью микрополей уверенности и неуверенности в речи детей и в их инпуте статистически значима (p< .001).
Анализ соотношения модального инпута и соответствующей речевой продукции детей выявил две устойчивые корреляции. Первая из них касается частотности маркеров (p <.001, для словоупотреблений), вторая — их лексического разнообразия (p < .01, для лексем). Высокий коэффициент значимости позволяет думать, что частота и разнообразие эксплицитной эпистемической оценки в инпуте влияют на вероятность ее появления (и в известном смысле богатство) в речи ребенка. Тем самым фактор частотности оказывается значимым для онтогенеза этого феномена в русском языке, в отличие, например, от особенностей его усвоения в корейском — одном из языков с грамматикализованной эвиденциальностью [Choi 2006]. В среднем русскоязычные дети используют 6 вводно-модальных слов (СО = 1,67), тогда как их взрослые партнеры по диалогу — 9 (СО=2,23).
20 О данной характеристике речи взрослых в семье с низким СЭС см. выше (2.3).
К изучению ставших уже традиционными параметров качества и количества инпута целесообразно добавить изучение его диалогического устройства, то есть его организации в спонтанной речевой продукции (1.2). В предыдущих работах начальное описание получил один из элементов речеповеденческой тактики кеагивера, с высокой степенью вероятности способствующий элиситации средств эпистемической оценки в речи ребенка [Ка-заковская 2004, 2007; Ка2акоу8кауа 2016]. Таким приемом оказалось использование особой семантической разновидности вопросительных реплик — модусных вопросов: Как ты считаешь, ... ? Ты думаешь, что ...? Почему ты думаешь, решил, что ...? В отличие от диктумных вопросов, модусные вопросы апеллируют к ментальному состоянию собеседника, в нашем случае — к точке зрения ребенка, его мнению, его позиции21.
Предварительные исследования показали, что существует связь между использованием этого типа вопросов взрослыми и эпистемическим репертуаром ребенка. Более богатым и разнообразным эпистемическим лексиконом обладают те дети, чьи матери употребляли в своей речи вопросы к модусу. В частности, это наблюдалось в двух диадах: «мама — Лиза» и «мама — Кирилл»:
4;6 Мама: Как ты думаешь, она для котов / она была бы более страшная, чем живая обычная собака, или нет?
Кирилл: Менее, наверное. Думаю, она рада нас прихода* [вм. нашему приходу];
2;10 Мама: Не знаешь, что происходит у джипа?
Кирилл: А, да... ххх по-моему, этот / этот минивен.
3. Когнитивный аспект усвоения ЭМ
Более позднее, по сравнению с деонтической модальностью [Казаковская 2016], появление в речи детей модальности эписте-мической может быть объяснено не только системно-языковыми
21 Подробнее о разграничении диктумных и модусных вопросов см. [Казаковская 2007, 2011а: 220 и след.]. Характеристики модусных вопросов, включая избыточность, в речи взрослых носителей языка по данным НКРЯ анализируются в [Казаковская 2010а; Казаковская, Хох-лова 2015; Ка7акоуБкауа, КИокЫоуа 2016].
характеристиками последней (в частности, упомянутой вводно-стью, позволяющей эксплицировать второй семантический пласт высказывания, идущий «от говорящего», модусной рамочной структурой), но и ее когнитивной сложностью. Речь идет о том, что ЭМ сопряжена со становлением модели психического состояния человека (Theory of mind, ToM) [Wellman 1990; Flavell 2004; Baron-Cohen 2000].
3.1. Модель психического и ЭМ
Модель психического описывает понимание (в нашем случае формирование этой способности) того, что другой человек может находиться в ином (в отличие от него самого) ментальном состоянии, может видеть явление иначе и, наконец, способен ошибаться в своих предположениях и ожиданиях [Сергиен-ко 2014]. Экспериментальные исследования показывают, что модель психического формируется постепенно — с двух до шести лет. Осознание возможности ошибки как у себя, так и у другого ложится в основу развития более позднего — критического — мышления [Николаева, Япарова 2013]. Получены первые результаты о становлении ряда феноменов, входящих в модель психического, — как при типичном, так и нетипичном психическом развитии русскоязычных детей [Сергиенко, Лебедева, Прусако-ва 2009]; между тем изучение вербального проявления данного аспекта мышления только начинается.
В частности, обращалось внимание на то, что попытки ребенка обозначить собственную точку зрения (авторство) либо встать на точку зрения Другого и выразить это при помощи специальных — предназначенных системой — языковых средств следует рассматривать как вербализацию ментальных процессов в сфере субъективного (психического) и, соответственно, как начальную экспликацию ToM [Казаковская 1997, 2005, 2011a, 2011b]. На наш взгляд, существенность эпистемического маркирования для когнитивного развития заключается в том, что присутствие маркеров ЭМ в речи ребенка позволяет судить о начале ментальной децентрации, то есть о начале преодоления эгоцентрического мышления (в том смысле, который вкладывали в это понятие Ж. Пиаже и Л. С. Выготский). Появляясь в речи ребенка, эпистемические маркеры свидетельствуют о том, что в его сознании возникло (или намечается) понимание существования иных
«точек зрения», кроме его собственной. И именно это обстоятельство заставляет («вынуждает») его маркировать собственную точку зрения, изначально — в ипостаси автора вероятностной оценки.
Приведенные выше примеры иллюстрируют эгоцентрические ^-средства, так называемые перволичные модусные рамки-эгоцентрики, поскольку, как упоминалось, в режиме канонического диалога все вводно-модальные слова принадлежат говорящему. Они выражают его вероятностную оценку ситуации (дик-тумной пропозиции).
С последующей экспликацией ТЫ- и ОН-модусных рамок (субъект которых представлен, соответственно, формами 2 и 3 лица) мы говорим о возникновении в речи ребенка чужого слова и — шире — чужого сознания:
5;10 Мама: Как ты думаешь (они кормят его)?
Кирилл: Понятия не имею. Деликатесами, как ты сказала, наверное.
Так появляется вербализованное представление о Другом (его действиях, речи, мыслях), которое требует использования иных — более сложных — конструкционных возможностей для репрезентации соответствующей семантики.
3.2. Развитие механизма эпистемической оценки
Наш следующий вопрос — по отношению к чему у ребенка возникает желание (или даже потребность) выразить свою уверенность в достоверности сообщаемого либо, напротив, предположительность? Анализ детских эпистемически маркированных высказываний показывает, что впервые это происходит в суждениях о наличествующей ситуации («здесь» и «сейчас») и ее компонентах — окружающих реалиях, объектах и субъектах (главным образом, не участвующих в диалоге третьих лицах).
Если попытаться более точно охарактеризовать данный процесс, то эпистемически могут оцениваться:
а) номинация или идентификация объектов и действий:
2;6 Филипп: Это? Это я даже не знаю. Это, наверно, блюдечко;
2;11 Кирилл: Может, это дельфин?
2;11 Мама: Но это незнакомая мне эмблема, честно говоря.
Похожа немножко на эмблему «Рено», но / но другая.
Кирилл: Тут, по-моему, «Митсубиси», по-моему; б) признаки объектов (размер, цвет, вес) и качества субъектов: 2;5 Филипп: Большая, конечно (о пуговице);
2;9 Кирилл: Мама:
Он, правда, хороший, да? Очень;
в) обстоятельства действий (место, направление, время, причина, результат) и их агенсы:
2;10 Мама: Том, а где твоя куртка висит?
Тома: Куртка висит у меня, может, на вешалке;
2;8 Кирилл: Наверное, ну, наверное, в «Ашан»;
4;3 Кирилл: Ну, наверное, на час;
2;11 Витя: А там не работает внизу моторчик, наверное. Не выехать;
2;8 Витя: Вытянули, по-моему, репку;
2;6 Кирилл: Даже кажде / кажется / кажется и штаны (снял);
2;8 Мама: А кто же его обидел?
Филипп: Медвежонок ежик [вм. ежика], наверно, обидел;
3;6 Тома: Наверное, Катя унесла (бутылочку).
«Фокусом приложения» эпистемической оценки в таких случаях являются так называемые ОН-высказывания, отражающие диктумные пропозиции. Наиболее когнитивно сложными здесь могут считаться гипотезы (догадки), касающиеся состояний и ощущений, испытываемых третьими лицами:
2;6 Кирилл: Ему этот ... наверно, ему не больно;
2;9 Мама: Ну, пьют воду, наверное.
Кирилл: Да. А мам, а им / а им, наверное, им очень вкусно;
4;6 Мама: Довольно грустный звук она издает. Кирилл: Может быть, ммм... она не рада.
Как правило, после трех лет ребенок способен перейти к вербальной эпистемической оценке собственных действий, намерений и состояний:
2;11 Ваня: А-а, это я, наверное, ее кидал;
2;10 Филипп: Кажется, и я плачу,
а кроме того использовать вводно-модальные слова в предложениях совместных действий партнеру по диалогу:
3;6 Лиза: А может, пойдем покатаемся на горке сейчас;
5;10 Кирилл: А может, теперь раскрасим / смотри какой танк.
Умение продуцировать подобные реплики (Я-высказыва-ния) можно соотносить с началом преодоления эгоцентрического мышления. Полагаем, что в таких ситуациях происходит своего рода интроспекция, которая является предпосылкой ментальной децентрации, служит ее отправной точкой. Количество эписте-мически маркированных Я-реплик в речи детей невелико: по предварительным подсчетам, оно не превышает 20 %.
Позднее объектом эпистемической оценки может становиться партнер ребенка по диалогу, причем не только его физические, но и — что весьма существенно — его ментальные действия:
3;10 Лиза: И тебе, наверное, приснилось это;
4;0 Ваня: А может, и ты ошиблась;
5;10 Кирилл: Мам, ты вообще ничего не начала раздумываться*, ты, наверное, забылась*. Мама: Да, похоже на то.
С точки зрения вербализации ТоМ, подобные ТЫ-высказы-вания являются, образно выражаясь, высшим пилотажем. Они могут свидетельствовать о некоторой осведомленности ребенка о сознании Другого (о другом сознании), обнаруживая тем самым развитие модели ментальности в ее эксплицитном варианте.
Одна из высказываемых нами идей заключается в том, что эпистемическое маркирование и прохождение детьми ТоМ-теста [Сергиенко и др. 2009] связаны. Результаты пилотных экспериментов с детьми более старшего возраста указывают на корреляцию между присутствием вводно-модальных слов в речевой про-
дукции ребенка и положительными результатами прохождения им ТоМ-теста [Казаковская, Николаева 2016]; однако эта гипотеза нуждается в дальнейшем обосновании.
Таким образом, осуществляющаяся в сознании ребенка категоризация действительности сопровождается постепенным развитием механизмов ее субъективной оценки. Причем развитие эпистемического маркирования, как кажется, повторяет — с ожидаемой отсроченностью во времени — этапы категоризации объективной действительности. Скажем, сначала эпистемически оценивается имя (предметность) и позже — глагол (действие), место действия (локативность) и позже — его направление (дирек-тивность), размер объекта и позже — его форма и т. д.
3.3. Собственно психологический аспект
В заключение мы хотели обратить внимание на сугубо психологическую интерпретацию зафиксированного в наших данных приоритета неуверенности, предположительности. При том что субъективно-модальная рефлексия (показывающая развитие второго семантического пласта выказывания, связанного с экспликацией фигуры говорящего, — субъективного, или модусного22), безусловно, является свидетельством большого жизненного (языкового и когнитивного) успеха ребенка, начальное маркирование неуверенности имеет некоторую подоплеку.
Было высказано предположение, что в начальной экспликации семантики неуверенности можно усматривать проявление такой черты современной русской ментальности, как неуверенность в завтрашнем дне [Казаковская, Николаева 2016]. Недавние исследования российских психологов говорят о том, что неуверенность испытывает большинство взрослых в стране [Николаева 2010]. В соответствующих случаях — а именно в детоцентри-ческой ситуации — это состояние находит отражение в получаемом ребенком лингвистическом инпуте (являющемся, как упоминалось, своего рода медиатором между «взрослой» речью и детской речью) и подтверждается корреляционными отношениями между эпистемически маркированными высказываниями в речи матери и ее ребенка (2.7).
22 См. работы Ш. Балли, Т. Б. Алисовой, Н. Д. Арутюновой, В. Г. Гака, Т. В. Шмелевой и др.
Вместе с тем сходные результаты, полученные при анализе эстонского корпуса [Kazakovskaya, Argus 2016, 2017] (2.4), расширяют перспективы исследования, поскольку указывают на необходимость учета исторических и ареальных особенностей: в частности, принадлежность обеих стран постсоветскому обществу, с одной стороны, и объединенность в рамках балтийского региона, с другой. Полагаем, что привлечение новых языковых данных и полилингвальных корпусов позволит конкретизировать наши предварительные выводы.
4. Вместо заключения: итоги и перспективы
Исследования показали, что в русской детской спонтанной речи эпистемическое маркирование начинается довольно рано. Неуверенность в достоверности сообщаемого предшествует уверенности и доминирует как в количественном, так и в качественном отношениях. Экспликаторы, обладающие высокой эпистеми-ческой силой и частотностью в узусе, имеют шансы попасть в инпут и из него в речь ребенка, в которой до определенного времени выполняют первичные (базовые) функции. Кроме того, порядок появления маркеров ЭМ совпадает с их частотностью в речи, с одной стороны, и отражает такую системно-языковую особенность эпистемической семантики, как градуальность, с другой. Было установлено, что развитие средств выражения неуверенности в достоверности высказывания представляет собой движение от наиболее частотного наверное (с высокой степенью выражения семантики) к кажется (с низкой). Маркирование уверенности развивается от самого распространенного конечно (уверенность категорическая /интенсивная) к вводно-модальному правда (проблематическая) [Казаковская 2016: 111]. В ранней детской речи каждая из степеней неуверенности и каждая из разновидностей уверенности представлены одним-двумя наиболее частотными вводно-модальными компонентами. При этом их частотность в инпуте, а также в современной речи взрослых носителей языка подтверждается как НКРЯ, так и данными частотного словаря О. Н. Ляшевской и С. А. Шарова [2009]. Следовательно, прототипичность, частотность и характер использования вводно-модальных слов в инпуте и в узусе существенны для развития механизма эпистемического маркирования в русском языке.
Основные тенденции в развитии исследуемого механизма заключаются в постепенном увеличении основных маркеров рассматриваемой семантики (вводно-модальных слов, компонентов), в появлении новых средств ее выражения (сложных и вставных конструкций с модусными ментальными предикатами), в расширении тех ситуаций, по отношению к которым ребенок выражает субъективно-модальную вероятностную, персуазивную оценку. Вектор развития эпистемической рефлексии в раннем онтогенезе направлен от сферы объективного (физического) к сфере субъективного (психического / ментального). Расширяющаяся языковая категоризация действительности влечет за собой разнообразие ее вербальной эпистемической оценки.
Перспективной задачей для дальнейшего изучения онтогенеза ЭМ — помимо детального анализа модальных частиц, ментальных предикатов и субъективно-модального инпута (с особым вниманием к его реформуляционному компоненту23), а также исследования ситуации монологического использования эпистеми-ческих маркеров — представляется координация усилий лингвистов и когнитивных психологов, которая позволит интегрировать и синхронизировать данные лонгитюдных наблюдений и экспериментальных исследований.
Список условных сокращений
НКРЯ — Национальный корпус русского языка; СДВ — средняя длина высказывания (в словах); ЭМ — эпистемическая модальность; СО — стандартное отклонение; СЭС — социально-экономический статус; ToM — Theory of mind; MLU — mean kngth of utterances (средняя длина высказывания в морфемах); Sit —коммуникативная ситуация; Com — комментарий.
Литература
Александров, Иванюшина, Маслинский 2015 — Д. А. Александров,
В. А. Иванюшина, К. А. Маслинский (ред.). Бедность и развитие
23 На материале русского языка структурные и прагматические типы реформуляций — реакций взрослого на правильные и ошибочные реплики ребенка — описаны в [Казаковская 2010b, 2013]; в сравнительно-сопоставительном аспекте — в [Kazakovskaya, Balcmniene 2012; Казаковская, Балчюнене 2016].
ребенка. М.: Рукописные памятники древней Руси, 2015. [D. A. Alek-sandrov, V. A. Ivaniushina, K. A. Maslinskii (ed.). Bednost' i razvitie rebenka [Poverty and child development]. M.: Rukopisnye pamiatniki drevnei Rusi, 2015].
Виноградов 1986 — В. В. Виноградов. Модальные слова и частицы. Их разряды // Русский язык (грамматическое учение о слове). М.: Высшая школа, 1986. С. 594-608. [V. V. Vinogradov. Modal'nye slova i chastitsy. Ikh razriady [Modal words and particles. Their categories] // Russkii iazyk (grammaticheskoe uchenie o slove) [The Russian language (grammatical theory of the word)]. M.: Vysshaia shkola, 1986. P. 594-608].
Выготский, Сахаров 1981 — Л. С. Выготский, Л. С. Сахаров. Исследование образования понятий: методика двойной стимуляции // Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления / Ю. Б. Гиппенрейтер, В. В. Петухов (ред.). М.: Изд-во Моск. ун-та. С. 204-209. [L. S. Vygotskii, L. S. Sakharov. Issledovanie obrazo-vaniia poniatii: metodika dvoinoi stimuliatsii [Studies in the formation of concepts: the method of double stimulation] // Khrestomatiia po obshchei psikhologii. Psikhologiia myshleniia [A reading-book in general psychology. Psychology of cognition] / Iu. B. Gippenreiter, V. V. Petukhov (ed.). M.: Izd-vo Mosk. un-ta. P. 204-209].
Гатинская 2007 — Н. В. Гатинская. Модально-оценочные слова в современном и историческом контексте // Вестник РУДН. Сер. Вопросы образования: языки и специальность 1, 2007. С. 17-24. [N. V. Ga-tinskaia. Modal'no-otsenochnye slova v sovremennom i istoricheskom kontekste [Modal-evaluative words in modern and historical context] // Vestnik RUDN. Ser. Voprosy obrazovaniia: iazyki i spetsial'nost' 1, 2007. P. 17-24].
Гвоздев 1949 — А. Н. Гвоздев. Формирование у ребенка грамматического строя русского языка. Москва: Акад. педаг. наук РСФСР, 1949. [A. N. Gvozdev. Formirovanie u rebenka grammaticheskogo stroia russkogo iazyka [The development of Russian grammar in children]. Moskva: Akad. pedag. nauk RSFSR, 1949].
Казаковская 1996 — В. В. Казаковская. Способы выражения авторства в структуре предложения: Дис. ... канд. филол. наук / Московский пед. ун-т. Москва, 1996. [V. V. Kazakovskaia. Sposoby vyrazheniia avtorstva v strukture predlozheniia [Expression of authorship in the structure of a sentence]: Dis. ... kand. filol. nauk [Cand. of Philol. Sc. thesis] / Moskovskii ped. un-t. Moskva, 1996].
Казаковская 1997 — В. В. Казаковская. Модусная рамка в онтогенезе // Проблемы детской речи — 1997. СПб.: Изд-во Ин-та раннего вмешательства, 1997. С. 21-22. [V. V. Kazakovskaia. Modusnaia
ramka v ontogeneze [Modus frame in child language acquisition] // Problemy detskoi rechi [Issues in child language] — 1997. SPb.: Izd-vo In-ta rannego vmeshatel'stva, 1997. P. 21-22].
Казаковская 2004 — В. В. Казаковская. Вопросо-ответные единства в диалоге взрослый — ребенок // Вопросы языкознания 2, 2004. С. 89-110. [V. V. Kazakovskaia. Voproso-otvetnye edinstva v dialoge vzroslyi — rebenok [Question — answer unities in adult-child dialogue] // Voprosy iazykoznaniia 2, 2004. P. 89-110].
Казаковская 2005 — В. В. Казаковская. Выражение согласия / несогласия в диалоге «взрослый — ребенок» (на материале русского языка) // Проблемы функциональной грамматики: Полевые структуры / А. В. Бондарко, С. А. Шубик (отв. ред.). СПб.: Наука. С. 376-424. [V. V. Kazakovskaia. Vyrazhenie soglasiia / nesoglasiia v dialoge «vzroslyi — rebenok» (na materiale russkogo iazyka) [Expression of agreement/disagreement in adult-child dialogue (in Russian)] // Problemy funktsional'noi grammatiki: Polevye struktury [Issues in functional grammar: Field structures] / A. V. Bondarko, S. A. Shubik (eds.). SPb.: Nauka. P. 376-424].
Казаковская 2007 — В. В. Казаковская. Семантическая типология во-просо-ответных единств: ранние этапы речевого онтогенеза // Семантические категории в детской речи / С. Н. Цейтлин (отв. ред.). СПб.: Нестор. С. 359-383. [V. V. Kazakovskaia. Semanticheskaia tipologiia voproso-otvetnykh edinstv: rannie etapy rechevogo ontoge-neza [Semantic typology of question — answer unities: early phases of language acquisition] // Semanticheskie kategorii v detskoi rechi [Semantic categories in child language] / S. N. Tseitlin (ed.). SPb.: Nestor. P. 359-383].
Казаковская 2010a — В. В. Казаковская. Модусные вопросы (к проблеме избыточности) // Acta Linguistica Petropolitana VI, 2, 2010. С. 225-242. [V. V. Kazakovskaia. Modusnye voprosy (k probleme izbytochnosti) [Modus questions (On the issue of redundancy)] // Acta Linguistica Petropolitana VI, 2, 2010. P. 225-242].
Казаковская 2010b — В. В. Казаковская. Реактивные реплики взрослого и усвоение ребенком грамматики родного языка // Вопросы языкознания 3, 2010. С. 3-29. [V. V. Kazakovskaia. Reaktivnye repliki vzroslogo i usvoenie rebenkom grammatiki rodnogo iazyka [Adult responsive utterances and child acquisition of native grammar] // Voprosy iazykoznaniia 3, 2010. P. 3-29].
Казаковская 2011а — В. В. Казаковская. Вопрос и ответ в диалоге «взрослый — ребенок». М.: URSS, 2011. [V. V. Kazakovskaia. Vo-pros i otvet v dialoge «vzroslyi — rebenok» [A question and an answer in adult-child dialogue]. M.: URSS, 2011].
Казаковская 2011b — В. В. Казаковская. К вопросу об онтогенезе рамочных средств // Вопросы русского языкознания. Вып. XIV. Грамматика и текст (К юбилею Галины Александровны Золотовой) / Н. К. Онипенко (ред.-сост.). М.: МАКС Пресс, 2011. С. 258-282. [V. V. Kazakovskaia. K voprosu ob ontogeneze ramochnykh sredstv [On the development of frame language tools] // Voprosy russkogo iazykoznaniia [Issues in Russian linguistics]. Vol. XIV. Grammatika i tekst (K iubileiu G. A. Zolotovoi) [Grammar and text (In honour of G. A. Zolotova)] / N. K. Onipenko (ed.). M.: MAKS Press, 2011. P. 258-282].
Казаковская 2012 — В. В. Казаковская. Речь взрослого и усвоение ребенком прилагательных: анализ русского лонгитюдного корпуса данных // Вопросы психолингвистики 2, 2012. С. 128-136. [V. V. Kazakovskaia. Rech' vzroslogo i usvoenie rebenkom prilagatel'nykh: analiz russkogo longitiudnogo korpusa dannykh [Adult speech and the acquisition of adjectives by a child: an analysis of Russian longitudinal data corpus] // Voprosy psikholingvistiki 2, 2012. P. 128-136].
Казаковская 2013 — В. В. Казаковская. Классификация реплик взрослого в диалоге с ребенком // Проблемы функциональной грамматики: Естественная классификация / А. В. Бондарко, В. В. Казаковская (отв. ред.). М.: Языки славянской культуры, 2013. С. 402-430. [V. V. Kazakovskaia. Klassifikatsiia replik vzroslogo v dialoge s rebenkom [The classification of adult utterances in a dialogue with a child] // Problemy funktsional'noi grammatiki: Estestvennaia klassifikatsiia [Issues of functional grammar: Natural classification] / A. V. Bon-darko, V. V. Kazakovskaia (ed.). M.: Iazyki slavianskoi kul'tury, 2013. P. 402-430].
Казаковская 2015 — В. В. Казаковская. Эпистемическая модальность в русской детской речи: опыт корпусного анализа // Проблемы он-толингвистики: механизмы усвоения языка и становление речевой компетенции — 2015: материалы международной конференции (18-20 мая 2015 г., Санкт-Петербург). СПб.: [Электронная публикация], 2015. С. 90-94. [V. V. Kazakovskaia. Epistemiche-skaia modal'nost' v russkoi detskoi rechi: opyt korpusnogo analiza [Epistemic modality in Russian child language: an attempt of corpus analysis] // Problemy ontolingvistiki: mekhanizmy usvoeniia iazyka i stanovlenie rechevoi kompetentsii — 2015: materialy mezhduna-rodnoi konferentsii (18-20 maia 2015 g., Sankt-Peterburg) [Issues in first language acquisition: mechanisms of language acquisition and the formation of speech competence — 2015: working papers of the international conference (May 18-20, 2015, St. Petersburg)]. SPb.: [Online publication], 2015. P. 90-94].
Казаковская 2016 — В. В. Казаковская. Эпистемическая модальность в русской детской речи // Грамматические процессы в синхронии и диахронии. Труды ИРЯ РАН им. В. В. Виноградова. Вып. 11 / А. М. Молдован (отв. ред.). М.: Нестор, 2016. С. 102-114. [V. V. Kazakovskaia. Epistemicheskaia modal'nost' v russkoi detskoi rechi [Epistemic modality in Russian child language] // Grammati-cheskie protsessy v sinkhronii i diakhronii [Grammatical processes in synchrony and diachrony]. Trudy IRIa RAN im. V. V. Vinogradova. Vol. 11 / A. M. Moldovan (ed.). M.: Nestor, 2016. P. 102-114].
Казаковская 2017 — В. В. Казаковская. Ментальные глаголы в ранней детской речи: формы, функции, контекст // Международная научная конференция «Русский глагол» (к 50-летию выхода в свет книги А. В. Бондарко и Л. Л. Буланина): Тезисы докладов (Санкт-Петербург, 15-17 ноября 2017 г.). СПб.: Нестор-История, 2017. С. 72-73. [V. V. Kazakovskaia. Mental'nye glagoly v rannei detskoi rechi: formy, funktsii, kontekst [Mental verbs in early child language: forms, functions, context] // Mezhdunarodnaia nauchnaia konferentsiia «Russkii glagol» (k 50-letiiu vykhoda v svet knigi A. V. Bondarko i L. L. Bulanina): Tezisy dokladov (Sankt-Peterburg, 15-17 noiabria 2017 g.) [Abstracts of the international conference «Russian verb», 15-17 November 2017]. SPb.: Nestor-Istoriia, 2017. P. 72-73].
Казаковская, Балчюниене 2016 — В. В. Казаковская, И. Балчюнене. Вопросительные повторы реплик в русском и литовском инпуте (к проблеме избыточности) // Acta Linguistica Petropolitana XII, 3, 2016. С. 535-572. [V. V. Kazakovskaia, I. Balchiunene. Voprositel'nye povtory replik v russkom i litovskom inpute (k probleme izbytoch-nosti) [Interrogative utterances in Russian and Lithuanian input (on redundancy)] // Acta Linguistica Petropolitana XII, 3, 2016. P. 535-572].
Kaзаковская, Николаева 2016 — В. В. Казаковская, Е. И. Николаева. Уверенность / неуверенность в контексте речевого и психологического развития ребенка // Проблемы онтолингвистики — 2016: Материалы ежегодной международной научной конференции. Иваново: ЛИСТОС, 2016. С. 279-282. [V. V. Kazakovskaia, E. I. Nikolaeva. Uverennost' / neuverennost' v kontekste rechevogo i psikhologicheskogo razvitiia rebenka [Certainty / uncertainty in the context of speech and psychological development of children] // Problemy ontolingvistiki — 2016: Materialy ezhegodnoi mezhdu-narodnoi nauchnoi konferentsii [Issues in first language acquisition — 2016: Working papers of an international scientific conference]. Ivanovo: LISTOS, 2016. P. 279-282].
Казаковская, Хохлова 2015 — В. В. Казаковская, М. В. Хохлова. Вопросо-ответные единства, апеллирующие к точке зрения адресата // Acta
Linguistica Petropolitana XI, 1, 2015. С. 401-438. [V. V. Kazakov-skaia, M. V. Khokhlova. Voproso-otvetnye edinstva, apelliruiushchie k tochke zreniia adresata [Question-answer unities which refer to the point of view of the addressee] // Acta Linguistica Petropolitana XI, 1, 2015. P. 401-438].
Краузе 2004 — М. Краузе. Модальные маркеры в речи детей: становление функций и системы // Детская речь как предмет лингвистического исследования. СПб.: Наука, 2004. С. 136-139. [M. Krauze. Modal'nye markery v rechi detei: stanovlenie funktsii i sistemy [Modal markers in child language: the emergence of the system] // Det-skaia rech' kak predmet lingvisticheskogo issledovaniia [Child language as an object of linguistic research]. SPb.: Nauka, 2004. P. 136-139].
Лекант 2002 — П. А. Лекант. Очерки по грамматике русского языка. М.: Изд-во МГОУ, 2002. [P. A. Lekant. Ocherki po grammatike russkogo iazyka [Essays on Russian grammar]. M.: Izd-vo MGOU, 2002].
Ляшевская, Шаров 2009 — О. Н. Ляшевская, С. А. Шаров. Частотный словарь современного русского языка (на материалах Национального корпуса русского языка). М.: Азбуковник, 2009. [O. N. Lia-shevskaia, S. A. Sharov. Chastotnyi slovar' sovremennogo russkogo iazyka (na materialakh Natsional'nogo korpusa russkogo iazyka) [Frequency diary of modern Russian (based on the Russian National corpus)]. M.: Azbukovnik, 2009].
Николаева 2010 — Е. И. Николаева. Кто виноват и что делать? Размышления психолога о природе вины россиянина. М.: Мир энциклопедий; Астрель, 2010. [E. I. Nikolaeva. Kto vinovat i chto delat'? Razmyshleniia psikhologa o prirode viny rossiianina [Who is to blame and what to do? A psychologist's thoughts on the nature of Russian's fault]. M.: Mir entsiklopedii; Astrel', 2010].
Николаева, Япарова 2013 — Е. И. Николаева, О. Г. Япарова. Ребенок свой и чужой. Ребенок в родной и приемной семье: проблемы и их решение. М.: ЭЛПИС, 2013. [E. I. Nikolaeva, O. G. Iaparova. Rebenok svoi i chuzhoi. Rebenok v rodnoi i priemnoi sem'e: problemy i ikh reshenie [Your own and someone else's child. A child in her own and in an adoptive family: problems and their solutions]. M.: ELPIS, 2013].
Овчинникова, Угланова, Краузе 1999 — И. Г. Овчинникова, И. Угланова, М. Краузе. Об оценке детьми двух возрастных групп степени уверенности / неуверенности высказывания // Проблемы онто-лингвистики — 1999. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 1999. С. 132-133. [I. G. Ovchinnikova, I. Uglanova, M. Krauze. Ob otsenke det'mi dvukh vozrastnykh grupp stepeni uverennosti /neuverennosti vy-skazyvaniia [On the evaluation of certainty/uncertainty of an utterance by two age groups of children] // Problemy ontolingvistiki — 1999
[Issues in first language acquisition]. SPb.: Izd-vo RGPU im. A. I. Gertsena, 1999. P. 132-133].
Русская грамматика 1980 — Русская грамматика (отв. ред. Н. Ю. Шведова). М.: Наука, 1980. [Russkaia grammatika [Russian grammar] (ed. N. Iu. Shvedova). M.: Nauka, 1980].
Седов 2004 — К. Ф. Седов. Дискурс и личность: эволюция коммуникативной компетенции. М.: Лабиринт, 2004. [K. F. Sedov. Diskurs i lichnost': evoliutsiia kommunikativnoi kompetentsii [Discource and the personality: the evolution of communicative competence]. M.: Labirint, 2004].
Сергиенко 2014 — Е. А. Сергиенко. Модель психического как парадигма познания социального мира // Психологические исследования 7, 36, 2004. С. 6. [Электронный ресурс]. URL: http://psystudy.ru (дата обращения 25.03.2016). [E. A. Sergienko. Model' psikhicheskogo kak paradigma poznaniia sotsial'nogo mira [Theory of mind as a paradigm of perception of social world] // Psikhologicheskie issledovaniia 7, 36, 2004. P. 6. [Online resource]. URL: http://psystudy.ru (data obra-shcheniia 25.03.2016)].
Сергиенко, Лебедева, Прусакова 2009 — Е. А. Сергиенко, Е. И. Лебедева, О. А. Прусакова. Модель психического как основа становления понимания себя и другого в онтогенезе человека. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2009. [E. A. Sergienko, E. I. Lebedeva, O. A. Prusakova. Model' psikhicheskogo kak osnova stanovleniia ponimaniia sebia i drugogo v ontogeneze cheloveka [Theory of mind as a fundament of understanding self and the other in the course of human development]. M.: Izd-vo «Institut psikhologii RAN», 2009].
ТФГ 1990 — А. В. Бондарко (ред). Теория функциональной грамматики: Темпоральность. Модальность. Л.: Наука, 1990. [A. V. Bondarko (ed). Teoriia funktsional'noi grammatiki: Temporal'nost'. Modal'nost' [Theory of functional grammar. Temporality. Modality]. L.: Nauka, 1990].
Alam et al. 2017 — F. Alam (conv.) et al. SES differences in early linguistic experiences and outcomes // Symposium presented at the 14th International Congress for the Study of Child Language. Lyon: University of Lyon 2, 2017. P. 168-170.
Baron-Cohen 2000 — S. Baron-Cohen. Theory of mind and autism: a fifteen year review. Oxford: Oxford University Press, 2000.
Bornstein 2017 — M. H. Bornstein. Sex and stability in early child language // 14th International Congress for the Study of Child Language. Lyon: University of Lyon 2, 2017. P. 53.
Bornstein, Bradley (eds.) 2002 — M. H. Bornstein, R. H. Bradley. Socioeconomic status, parenting, and child development. Mahwah, NJ: Erlbaum, 2002.
Choi 2006 — S. Choi. Acquisition of modality // W. Frawley (ed.). The expression of modality. Berlin: Mouton de Gruyter, 2006. P. 141-171.
Diessel, Tomasello 2001 — H. Diessel, M. Tomasello. The acquisition of finite complement clauses in English: a corpus-based analysis. Cognitive linguistics 12, 2001. P. 1-45.
Flavell 2004 — J. H. Flavell. Theory-of-Mind Development: Retrospect and Prospect. Merrill-Palmer Quarterly 50, 3, 2004. P. 274-290.
Hickmann, Bassano 2016 — M. Hickmann, D. Bassano. Modality and mood in first language acquisition // J. Nuyts, J. van der Auwera (eds.). The Oxford handbook of modality and mood. Oxford: Oxford University Press, 2016. P. 430-447.
Kazakovskaya 2016 — V. Kazakovskaya. Input-output relations in early epistemic modality in Russian: a corpus-based approach // Proceedings of the 3rd International Conference on Applied Social Science Research. [Advances in Intelligent Systems Research Series]. Vol. 105. Paris; Amsterdam; Beijing: Atlantis Press, 2016. P. 423-426. doi: 10.2991/icassr-15.2016.80.
Kazakovskaya, Argus 2016 — V. V. Kazakovskaya, R. Argus. Acquisition of epistemic marking in Estonian and Russian // Estonian Papers in Applied Linguistics 12, 2016. P. 57-80. doi: 10.5128/ERYa12.04.
Kazakovskaya, Argus 2017 — V. V. Kazakovskaya, R. Argus. Uncertainty before certainty: Evidence from Russian and Estonian L1 // 14th International Congress for the Study of Child Language. Lyon: University of Lyon 2, 2017. P. 218-219.
Kazakovskaya, BalCiüniene 2012 — V. V. Kazakovskaya, I. BalCiüniene. Interrogatives in Russian and Lithuanian motherese: Do we communicate with our children in the same way? // Journal of Baltic Studies 43, 2, 2012. P. 197-218. doi: 10.1080/01629778.2012.674796
Kazakovskaya, Khokhlova 2016 — V. V. Kazakovskaya, M. V. Khokhlova. Questions to the modus: Semantics, structure and pragmatics (based on the Russian National Corpora) // Proceedings of the 3rd International Conference on Applied Social Science Research. [Advances in Intelligent Systems Research Series]. Vol. 105. Paris; Amsterdam; Beijing: Atlantis Press. P. 292-295. doi: 10.2991/icassr-15.2016.80.
Krauze 2007 — M. Krauze. Epistemische Modalität. Zur Interaktion lexikalischer und prosodischer Marker. Wiesbaden: Harrassowitz Verlag, 2007.
MacWhinney 2000 — B. MacWhinney. The CHILDES Project: Tools for analyzing talk. Hillsdale; N.J.; London: Lawrence Erlbaum Ass., publ., 2007.
Matsui 2014 — T. Matsui. Children's understanding of linguistic expressions of certainty and evidentiality // D. Matthews (ed.). Pragmatic Devel-
opment in First Language Acquisition. Amsterdam: John Benjamins Publishing Company, 2014. P. 295-316.
Voeykova 2015 — M. D. Voeykova. Low SES but big success: a case study of a village child in Russia // Papers presented at the Helsinki Collegium for Advanced Studies Symposium "Early Stages of Child Language Development" (9 — 10 September 2015). Helsinki: University of Helsinki, 2015.
Wellman 1990 — H. M. Wellman. The child's theory of mind. Cambridge: Cambridge University Press, 1990.
