CC BY
117
М. Д. Воейкова
ИЛИ РАН — СПбГУ, Санкт-Петербург
МОДАЛЬНОСТЬ И МЕХАНИЗМЫ УСВОЕНИЯ ЯЗЫКА
В данную подборку текстов вошли доклады двух конференций, проходивших в ИЛИ РАН в 2015 и 2016 г. Одна из них — «Проблемы онтолингвистики — 2015: механизмы усвоения языка и становление речевой компетенции» — состоялась 18-20 мая 20151. В ней приняли участие более 60 ученых из Болгарии, Казахстана, Литвы, Норвегии, Польши, Финляндии, а также из многих городов России от Санкт-Петербурга до Владивостока. Сборник материалов конференции дает представление о ее тематике и теоретическом разнообразии (http://iling.spb.ru/confs/ ontoling2015_abstracts.pdf), см. также отчет [Иванова, Красноще-кова 2016]. Фактически на ней были представлены все основные направления исследования детской речи, такие как усвоение отдельных слов, форм и конструкций, закономерности становления грамматической системы, основы ранней диагностики и способы оценки уровня речевого развития, метаязыковые наблюдения детей и реакция взрослых на их высказывания, становление языковой системы в норме и патологии, особенности эмоционального и психического развития и связанные с ними индивидуальные черты развития языкового. В нескольких докладах рассматривались региональные и социально обусловленные разновидности детской речи, многие наблюдения касались билингвального и три-лингвального воспитания. Для публикации были отобраны те исследования, которые в наибольшей мере помогают понять процесс сбалансированного развития ребенка, усвоения языковой системы на фоне соответствующего психического, когнитивного и эмоционального взросления. Этот процесс также обусловлен окружением ребенка, тем, какую речевую продукцию он слышит
1 Обе конференции, а также подготовка и издание данного сборника были подержаны грантом РНФ «Механизмы усвоения языка и становление коммуникативной компетенции на ранних этапах развития ребенка», проект 14-18-033668 (рук. М. Д. Воейкова).
«на входе». Исходная речевая продукция (так называемый «ин-пут») служит источником для подражания и имитации, однако, как показывают результаты проведенных авторами исследований, во многих областях усвоения языка наблюдается лишь косвенное, обусловленное креативным отбором влияние инпута. Речь детей не является слепком с речи их родителей, она усваивается при помощи определенных механизмов и обладает индивидуальной и языковой спецификой. Более подробно эти проблемы рассматривались на основе анализа конкретных компонентов языковой системы, в частности, на основе особенностей усвоения модальности.
Этой более узкой проблеме была посвящена вторая конференция — «Модальность в языке взрослых и детей» («Modality in the language of children and adults»), которая состоялась 13-15 апреля 2016 г., см. обзор [Воейкова, Краснощекова 2016]. Институт лингвистических исследований РАН совместно с Филологическим факультетом СПбГУ собрал исследователей из разных стран мира, чтобы обсудить проблемы модальности в широком смысле, включая проблемы освоения и функционирования в языке различных модальных показателей и значений. В конференции приняли участие более 20 ученых из Австрии, Германии, Израиля, Норвегии, Финляндии, Швейцарии, Швеции, Южной Кореи, а также из различных городов России. Рабочими языками конференции были русский и английский; большинство докладов было прочитано на английском; русские доклады переводились. Особенное внимание уделялось типологическому разнообразию модальных показателей в языках мира, при этом учитывались те разновидности модальной семантики, которые наиболее регулярно выражаются в конкретном языке. Представленные на конференции онтолингвистические доклады сделаны на материале речи детей, осваивающих русский, греческий, корейский, французский, немецкий, саамский, финский языки и иврит. Модальность в речи взрослых анализировалась на основе русского (Н. В. Зо-рихина-Нильссон, Стокгольм), болгарского (Е. Ю. Иванова), французского (Е. Е. Корди), эвенкийского (И. В. Недялков), ненецкого (А. Ю. Урманчиева) и ирландского (В. В. Байда) языков. Участники семинара приняли участие в обсуждении 24 докладов.
Семинар по модальности тесно связан с Международным лингвистическим проектом «Ранние стадии усвоения морфологии детьми: пре- и протоморфология», который проводится под руко-
водством проф. В. У. Дресслера на базе Венского университета. Проект по пре- и протоморфологии был основан в 1994 году; в его рамках ежегодно проводятся исследования разных аспектов усвоения грамматики. До сих пор в рамках проекта разрабатывались вопросы именной и глагольной морфологии [Voeikova, Dressler 2002; Bittner, Dressler, Kilani-Schoch 2003; Stephany, Voeikova 2009], в том числе с 2012 года началось изучение проблем вида и модальности; отдельные направления исследований посвящены семантике и грамматике прилагательных [Tribushinina, Voeikova, Noccetti 2015], диминутивам [Savickiene, Dressler 2007], морфонотактике и словосложению (текущий проект). В настоящий момент в исследованиях задействованы данные 18 языков мира, принадлежащих к индоевропейской, финно-угорской и семитской семьям. На конференции по модальности с анализом данных детской речи выступали Й. Й. Ийяс (Каутокейно, Норвегия, саами), К. Корецки-Крёлль (Вена, Австрия, австрийский вариант немецкого языка), К. Лаало (Хельсинки, Финляндия, финский язык), С. Узиель-Карл (Тель-Авив, Израиль, иврит), С. Че (Вена, Австрия, корейский), У. Штефани (Кельн, ФРГ, новогреческий). Данные русского языка анализировались в докладах Н. В. Зори-хиной-Нильссон (Стокгольм), В. М. Швец (Череповец), а также петербургских исследователей — М. Д. Воейковой, К. А. Ивановой, В. В. Казаковской, С. В. Краснощековой, Е. А. Офицеровой, О. Б. Сизовой, Е. Г. Сосновцевой. Для участников этой конференции характерен функциональный (или конструктивистский) подход (в широком смысле), который в описании набора модальных значений и средств их выражения опирается на понятие функционально-семантического поля модальности [Бондарко 1990]. Усвоение модальности рассматривается как постепенное возникновение в речи и сознании ребенка системы модальных показателей и связанных с ними оттенков значения, которые присутствуют в языковой системе взрослых носителей языка.
Мы разделяем представление о том, что языковая система не является врожденной и может быть построена ребенком на основе имитации и реанализа инпута. Общий функционалистский взгляд на проблему усвоения языка имеет, впрочем, целый ряд теоретических разновидностей. Так, функциональная теория пре-и протоморфологии предполагает стадиальность в развитии
грамматической системы и постулирует, что на начальной стадии усвоения языка дети, говорящие на разных языках, проходят фазу преморфологии: в этот период в их речи нет морфологических противопоставлений, слова употребляются в одной, обычно замороженной форме; даже если дети могут произнести разные формы одного и того же слова, они не противопоставлены по функции и могут встретиться в любом контексте. Начальная фаза преморфологии в речевой продукции ребенка постепенно переходит в фазу протоморфологии, которая характеризуется появлением морфологических оппозиций и так называемых минипара-дигм — наборов из трех и более противопоставленных друг другу форм имен и глаголов. Третья стадия — модулярной, или сравнимой с языком взрослых, морфологии — наступает тогда, когда ребенок овладевает основным набором продуктивных моделей формоизменения. Она наблюдается у детей в среднем к пятому году жизни и отличается значительной индивидуальной вариативностью [Бге881ег, Karpf 1995; Бге881ег 1997].
Необходимо заметить, что даже среди участников проекта не было единодушия по поводу представленной модели. Резкой подчас критике подвергались такие ее элементы, как жесткая стадиальность, выдвижение минипарадигм в ранг критерия наступления протоморфологии (что подходит не для всех языков) [СЬЙ81;0Й^и, 81ерЬаиу 2003]. Понятие стадии развития традиционно связывается в психолингвистике с генеративной парадигмой и вызывает возражения, так как выделение стадий предполагает и наличие резких переходов от одного этапа развития к другому, в то время как специалисты по детской речи скорее склонны видеть постепенное и лексически обусловленное накопление количественных характеристик, приводящих в итоге к качественным изменениям. Так, быстрый рост словаря ребенка (так называемый «лексический взрыв») обычно является предпосылкой для морфологического развития, накопление глагольной лексики связано с развитием синтаксической структуры. Поэтому в настоящее время распространена и другая функциональная модель усвоения языка — теория усвоения языка, основанная на употреблении, связанная с именем разработавшего ее М. Томаселло [Тоша8е11о 2003]. Эта модель предполагает, что усвоение грамматических форм происходит полексемно — сначала ребенок на основе ими-
тации овладевает наиболее частотными морфологическими противопоставлениями, которые постепенно запечатлеваются в мозгу в виде более обобщенной модели. Возникновение морфологических образцов происходит в результате «закрепления» (entrenchment) в памяти отдельных соотнесенных между собою форм. Оставляя в стороне возможные возражения, скажем лишь, что модель пре- и протоморфологии и модель, основанная на употреблении, являются ведущими функциональными теоретическими моделями в современной психолингвистике. На наш взгляд, между ними нет глубокого противоречия, если не настаивать на резкой стадиальности в процессе усвоения языка. Именно с точки зрения данных двух моделей мы и рассматриваем процессы овладения детьми различными аспектами модальной характеристики высказывания.
Теоретические проблемы изучения модальности в речи детей и взрослых
Модальность рассматривается как «комплекс актуализаци-онных категорий, характеризующих с точки зрения говорящего отношение пропозитивной основы содержания высказывания к действительности по доминирующим признакам реальности / ирреальности» [Бондарко 1990: 59]. В качестве основных разновидностей модальных значений приводятся актуальность / потенциальность (возможность, необходимость, гипотетичность), оценка достоверности, коммуникативная установка, утверждение/ отрицание и засвидетельствованность [Там же: 59-66]. Таким образом, с областью модальности связаны такие языковые явления, как выражение побуждения / указания / просьбы, желания, уверенности/ неуверенности, возможности / невозможности, отрицания и т. д. Типологически распространенными способами выражения модальности в языке являются грамматическая категория глагольного наклонения и лексические средства (модальные глаголы, частицы, прилагательные и наречия, вводные слова). Сразу необходимо заметить, что взгляды различных авторов на границы модальности расходятся. Так, Е. В. Падучева [2014] исключает из модальной сферы утверждение и отрицание, однако добавляет к ней так называемую «иллокутивную модальность», которая опирается на противопоставление предложений по цели высказывания.
Поскольку, как явствует из приведенного списка модальных значений, они в значительной степени разнородны и, на первый взгляд, несоотносимы друг с другом, принято выделять в сфере модальности различные семантические области. К ним относят деонтическую модальность, связанную с отражением семантики долженствования, эпистемическую модальность, отражающую оценку достоверности высказывания и иногда ссылку на источник информации, и динамическую модальность, связанную со сферой желательности [Stephany 1986, 1993; Palmer 2001; Nuyts 2016]. Деонтическая и динамическая модальность ориентируются на агенса — потенциального исполнителя желательного или требуемого в силу долженствования действия, эпистемиче-ская модальность направлена на содержание пропозиции. В сфере эпистемической модальности иногда специально выделяют категорию эвиденциальности, или засвидетельствованности, — семантическую область, связанную с указанием на источник информации [Козинцева 2007]. Соотношение эвиденциальности и эпистемической модальности является предметом дискуссий (см. об этом [Aikhenvald 2004; Aksu-Koc 2016; Terziyan, Aksu-Koc, Taylan 2015]), однако в рамках изучения модальности в детской речи эти две разновидности модальной оценки рассматриваются в одном ряду — как разные способы пропозициональной оценки. Существенно для исследований по детской речи, что разные виды модальности возникают в языковой системе ребенка не одновременно: деонтическая модальность, особенно связанная с императивом, в силу как прагматических, так и языковых причин усваивается рано [Aikhenvald 2010: 326-330], в то время как эпистемическая модальность, отражающая уверенность/неуверенность говорящего в справедливости суждения, относится к поздним этапам усвоения языка. Такая последовательность в усвоении соответствует и данным о позднем появлении маркеров эпистемической модальности в филогенезе [Stephany 1983, 1986, 1993; Hickmann, Bassano 2016]. Гипотеза о раннем усвоении деонтической модальности по сравнению с эпистемической подтверждается анализом данных русского языка [Иванова, Воейкова 2014; Voeikova, Ivanova (forth.); Казаковская 2015; Kazakovskaya (forth.)]. Доклад С. Че (Вена, Австрия) убедительно продемонстрировал, что, в отличие от эпи-стемических показателей, эвиденциальные маркеры (в тех языках,
в которых засвидетельствованность выражается грамматически) могут усваиваться очень рано — в начале третьего года жизни [Choi 2006]. Есть данные и о том, что эвиденциальные показатели в турецком языке также появляются в речи детей в возрасте 2;2 [Terzyan, Aksu-Koc, Taylan 2015]. Иными словами, можно предположить, что раннее усвоение эпистемических или эвиденци-альных показателей объясняется их частотностью в речи взрослых и грамматической обязательностью. Это положение нуждается в дополнительной проверке. В данной подборке статей усвоение эпистемической модальности в русском языке рассматривается в разделе В. В. Казаковской. Удивительным в этих наблюдениях оказалось то, что вопреки многим исследованиям на материале других языков русские дети начинают с модальных маркеров неуверенности и лишь затем переходят к демонстрации уверенности.
В процессе обсуждения удалось уточнить понятия прямого и косвенного побуждения в связи с трактовкой «расширенной императивной парадигмы» (ср. типологические публикации [Хра-ковский, Володин 1986/2001; Храковский 1990; Гусев 2005; Aik-henvald 2010; Xrakovskij 2001]), а также обнаружилось (впрочем, ожидаемое) типологическое разнообразие в репертуаре средств выражения и возрасте усвоения категории эпистемической модальности и ее разновидностей. Участники дискуссии предполагают, что в языках, в которых существует расширенная императивная парадигма, все ее элементы должны быть отнесены к средствам прямого побуждения. Это означает, что, например, в русском языке прямое побуждение не исчерпывается формами «канонического» императива (термин А. Айхенвальд) 2-го лица, а включает, как минимум, и гортативные формы. Освоение ребенком способов выражения побуждения, приглашения к совместному действию, приказов и просьб является важной для онто-лингвистики темой. Выражение просьб и требований в австрийском варианте немецкого языка обсуждалось в докладе К. Корецки-Крёлл (Вена, Австрия) в связи с социоэкономическим статусом семей. В статье, написанной для данного сборника по материалам доклада, показано, что родители из семей с низким социальным статусом достоверно чаще используют прямое побуждение по сравнению со своими более благополучными соседями.
В употреблении форм побуждения наблюдается значительная языковая специфика.
Так, по данным А. Ю. Урманчиевой, энецкий и селькупский языки различаются тем, что в селькупском языке для введения будущего топика используется эвиденциальный показатель так называемого «латентива», в то время как в лесном энецком аналогичные функции выполняют посессивно-экзистенциальные показатели.
В статье Е. Ю. Ивановой, написанной на материале речи взрослых, рассматриваются специфические отрицательные формы так называемых да-императивов болгарского и македонского языков. В русском языке прохибитив и превентив различаются, соответственно, НСВ и СВ глагола (не уходи У8. не уйди). В болгарском и македонском языках такое противопоставление формируется только в составных конструкциях. Эта особенность лишний раз показывает, что понятие императивной парадигмы необходимо для сравнения между славянскими языками.
Статья Е. Г. Сосновцевой посвящена анализу предложений с удвоением частицы бы в условных конструкциях в исторической перспективе и в современной устной и письменной речи. При внешнем сходстве исторического материала с современными примерами между ними обнаруживаются и существенные отличия: если бы в древнейших текстах имело разную природу (застывшая форма и спрягаемая форма аориста), то в современных текстах повтор одной и той же частицы может передавать более высокую степень ирреальности.
Юссив занимает промежуточную позицию, будучи на периферии императивной парадигмы. Употребление юссива русскими детьми младшего возраста рассматривается в статье К. А. Ивановой. Она замечает, в частности, что дети заметно чаще используют юссивную бытийную конструкцию пусть Х. будет, отражающую желаемое положение дел, по сравнению со своими взрослыми собеседниками. Во многих сообщениях авторы обращают внимание на то, что инпут и «аутпут», то есть речь самих детей, часто существенно различаются и по выбору лексических единиц, и по соотношению морфологических показателей. Именно эти расхождения позволяют обозначить границы применения теории усвоения языка, основанной на употреблении, опира-
ющейся на работы М. Томаселло и Д. Байби, и продолжить анализ специфических механизмов усвоения языка.
От усвоения модальности — к механизмам усвоения языка
Во многих статьях рассматривается соотношение языковых особенностей взрослых участников коммуникации и их детей. Помимо ожидаемого сходства в различных областях (состав словарного запаса, соответствие стратегий матери и уровня развития ребенка, синтаксической сложности текста и нарратива), можно видеть и нетривиальные эффекты: дети усваивают язык избирательно, иногда игнорируя частотные компоненты речи взрослых и создавая промежуточную языковую систему, которая на каждом этапе развития выполняет свою коммуникативную функцию. Мысль о последовательной смене языковых систем на протяжении всего периода овладения языком проводится в работах С. Н. Цейтлин [2009: 25]. В своей статье она рассматривает особенности построения промежуточных языковых систем на материале освоения отрицательных конструкций. На основании анализа этих систем можно судить о формировании у ребенка так называемых «процедурных» правил, т. е. таких, которые говорящий использует при порождении речи, но не может сформулировать самостоятельно.
Выявление механизмов и способов усвоения языка является центральной темой исследования Г. Р. Добровой. В своей статье она рассматривает центральные механизмы (генерализацию, имитацию и дифференциацию), которые в той или иной мере присущи всем детям, осваивающим родной язык, и перечисляет механизмы периферийные, которые предпочтительны для детей, использующих специальные стратегии, например, для так называемых «референциальных» или «экспрессивных» детей. Оценка уровня речевого развития в этих случаях особенно важна. Существенно, что сотрудниками кафедры детской речи РГПУ им. А. И. Герцена недавно завершена работа по адаптации для русского языка известного метода оценки языкового развития — опросника МакАртура [Елисеева, Вершинина, Рыскина 2016]. Преимущество опросника как инструмента диагностики перед другими средствами состоит в объективности и скорости получе-
ния результата. Опросник МакАртура — один из самых распространенных в мире аналитических инструментов, построенных по принципу нормированной шкалы. Адаптация для русского языка включает перевод или поиск адекватных соответствий языковому материалу источника, а также апробацию — опрос значительного количества информантов с целью определения средних величин и порогов языкового развития. Завершен и закреплен в публикации анализ лингвоспецифических особенностей русских данных для опросника МакАртура, обобщены основные результаты исследования тестов, составлены возрастные нормы (средние и процен-тили). До сих пор для русского языка были адаптированы только два опросника Г. Айртона, в которых оценивается не только речь, но и навыки самообслуживания, моторика, когнитивное и социальное развитие [Шапиро, Чистович 2000; Чистович, Рейтер, Шапиро 2000]. Адаптированный опросник МакАртура — мощное средство не только диагностики, но и корректировки родительского поведения. Авторы этой работы М. Б. Елисеева и Е. А. Вершинина в нашем сборнике представляют результаты сравнения данных мальчиков и девочек по материалам опросника МакАр-тура. Предшествующие исследования показывают, что девочки по большинству параметров опережают мальчиков на ранних этапах развития речи [Шапиро, Чистович 2000].
С. В. Краснощекова рассматривает порядок и скорость освоения детьми дейктических местоимений, включая не только персональный, но и пространственный дейксис. При этом ей удалось не только выявить этапы усвоения дейктических местоимений и наречий, но и наметить групповые стратегии, при помощи которых дети овладевают этим участком языковой системы в зависимости от коммуникативного стиля родителей.
Ряд статей обращается к анализу именной системы на ранних этапах усвоения языка. Т. А. Круглякова анализирует речевую продукцию одного ребенка, отмечая, что в его речи на втором году жизни часто возникали падежные замены, причем речь идет не просто о неверном выборе флексий, а о немотивированном выборе самого падежа. Такие случаи фактически игнорировались предшествующими исследователями.
О. Б. Сизова предлагает бинарную классификацию речевых расстройств с выделением первичной соматосенсорной дисфунк-
ции и первичной кинетической дисфункции. Симптомы, характерные для расстройств этих двух разновидностей, коррелируют с теми стратегиями языкового развития, на которые обращают внимание исследователи детской речи: имеются в виду различия между так называемыми «звуковыми» и «слоговыми» детьми, о которых еще в середине XIX века писал И. А. Сикорский, или между референциальными и экспрессивными детьми, которых описывает К. Нельсон, а на материале русского языка Г. Р. Доб-рова (в том числе и в данной публикации, см. выше). Вместе с тем, детали описания этих двух стратегий на материале речи детей с нетипичным языковым развитием отказываются другими по сравнению с данными нормально развивающихся детей.
Две статьи написаны на основе сравнительного исследования. Е. Ю. Протасова, М. Мяки и Н. Родина сравнивают в экспериментальном исследовании речь детей-монолингвов, говорящих на русском языке, и русско-финских билингвов 3-4 и 5-6 лет. Хотя билингвы делают больше ошибок в усвоении падежных окончаний, эти ошибки оказываются системными и не связаны непосредственно с трансфером.
В статье А. Н. Корнева и И. Балчуниене сопоставляются грамматические частотные профили шестилетних детей, говорящих по-литовски и по-русски. Показана зависимость частеречного профиля от речевого жанра — диалога или рассказа. Результаты оказались ожидаемыми: у русских детей в рассказе повышается роль номинативных элементов (имен существительных, прилагательных и глаголов), в то время как в диалоге оказывается достоверно больше различных «скреп» — местоимений, союзов, частиц. Неожиданным было то, что союзы играют разную роль в русских и литовских текстах, созданных детьми: в литовских диалогах доля союзов выше, чем в рассказах. При этом в русских текстах оказалось значительно больше частиц. Конечно, такие различия обнаруживаются только при скрупулезном количественном анализе речевой продукции, сами говорящие не имеют представления о соотношении разных грамматических классов в своей речи.
Размышления детей о семантике слов, их частей и отдельных грамматических показателей зафиксировано в наибольшей степени по отношению к лексическим единицам и словообразо-
вательным элементам [Цейтлин 2009: 314-327]. При этом детям свойственна метаязыковая деятельность, они внимательны к своей и чужой речи [Елисеева 2015: 314-318]. Случаям метаязыковой рефлексии у маленьких детей посвящена статья В. М. Алпатова. Он обращает внимание на проявления «наивного языкового сознания» в поиске детьми этимологических связей между словами и указывает на важность этих процессов в становлении индивидуальной языковой системы.
Исследования детской речи невозможны без учета психологических моментов воспитания. Родители избирательно реагируют на особенности речи детей, предугадывая зону их ближайшего развития и подстраиваясь под их стратегию усвоения языка. Для успешного усвоения языка ребенком существенен эмоциональный фон общения с основными воспитателями. К сожалению, часто случается, что отрицательный эмоциональный фон обусловлен низким социальным статусом семьи, хотя это не обязательно [Александров, Иванюшина, Маслинский 2015; Когеску-Кго11, наст. сборник]. Изучение исключений из этого правила определяет как направления социальной работы, так и исследовательский интерес к онтогенетическим механизмам. Как показывают пилотные исследования, многодетность в семье и высокий уровень эмпатии могут служить факторами, смягчающими отрицательный эффект низкого социального статуса. Эмоциональному фону ранних детских высказываний посвящена статья М. А. Еливановой и В. А. Семушиной. Авторы обращают внимание на то, что эмоциональное восприятие может сыграть роль пускового механизма для лексического взрыва.
Вербализация эмоций позволяет ребенку не только назвать собственные ощущения, но и смоделировать ощущения другого человека. Эта способность к созданию вербальной «модели психического» оказывается существенным этапом эмоционального, когнитивного и языкового сознания ребенка. Статья Е. В. Галкиной рассматривает проблему вербализации эмоций на примере выражения детьми своего и чужого чувства страха.
Мы рассчитываем, что статьи о модальности и механизмах усвоения языка детьми будут интересны лингвистам, психолингвистам, специалистам по развитию речи, педагогам и широкому кругу заинтересованных читателей.
Литература
Александров, Иванюшина, Маслинский 2015 — Д. А. Александров, В. А. Иванюшина, К. А. Маслинский (ред.). Бедность и развитие ребенка. М.: Рукописные памятники древней Руси, 2015. [D. A. Alek-sandrov, V. A. Ivaniushina, K. A. Maslinskii (eds.). Bednost' i razvitie rebenka [Poverty and child development]. M.: Rukopisnye pamiatniki drevnei Rusi, 2015].
Бондарко 1990 — А. В. Бондарко (ред). Теория функциональной грамматики: Темпоральность. Модальность. Л.: Наука, 1990. [A. V. Bon-darko (red). Teoriia funktsional'noi grammatiki: Temporal'nost'. Mo-dal'nost' [Theory of functional grammar. Temporality. Modality]. L.: Nauka, 1990].
Воейкова, Краснощекова 2016 — М. Д. Воейкова, С. В. Краснощекова. Семинар «Модальность в языке взрослых и детей» 13-15 апреля 2016 года, Институт лингвистических исследований РАН // Российский гуманитарный журнал, 5, 4, 2016. С. 409-412. [M. D. Voeikova, S. V. Krasnoshchekova. Seminar «Modal'nost' v jazyke vzroslyx i detej» 13-15 aprelja 2016 goda, Institut lingvisticheskix issledovanij RAN [Workshop «Modality in children's and adult language» 13-15 of April 2016] // Rossijskij gumanitarnyj zhurnal, 5, 4, 2016. P. 409-412].
Гусев 2005 — В. Ю. Гусев. Типология специализированных глагольных форм императива. Дисс. ... канд. филол. наук. Москва, 2005. [V. Iu. Gusev. Tipologiia spetsializirovannykh glagol'nykh form imperativa [Typology of specialized verbal imperative forms]. Diss. . kand. filol. nauk [Cand. of Philol. Sc. thesis]. Moskva, 2005].
Елисеева 2014 — М. Б. Елисеева. Становление индивидуальной языковой системы ребенка. М.: Языки славянской культуры, 2015. [M. B. Eliseeva. Stanovlenie individual'noi iazykovoi sistemy rebenka [The development of the individual language system of a child]. M.: Iazyki slavianskoi kul'tury, 2015].
Елисеева, Вершинина, Рыскина 2016 — М. Б. Елисеева, Е. А. Вершинина, В. Л. Рыскина. Макартуровский опросник: русская версия. Оценка речевого и коммуникативного развития детей раннего возраста. Нормы развития. Образцы анализа. Комментарии. Изд. 2-е, испр. и доп. Иваново: Листос, 2016. [M. B. Eliseeva, E. A. Vershinina, V. L. Ryskina. Makarturovskii oprosnik: russkaia versiia. Otsenka rechevogo i kommunikativnogo razvitiia detei rannego vozrasta. Normy razvitiia. Obraztsy analiza. Kommentarii [MacArthur questionnaire: Russian version. Assesment of linguistic and psychological development of infants. Developmental norms. Examples of analysis. Commentary]. Izd. 2-e, ispr. i dop. Ivanovo: Listos, 2017].
Иванова, Воейкова 2014 — К. А. Иванова, М. Д. Воейкова. Императивы несовершенного вида на ранних этапах усвоения детьми русского языка // Scando-Slavica 60, 2, 2014. P. 212-230. [K. A. Ivanova, M. D. Voeikova. Imperativy nesovershennogo vida na rannikh etapakh usvoeniia det'mi russkogo iazyka [Imerfective imperatives in the acquisition of Russian by young children] // Scando-Slavica, 60, 2, 2014. P. 212-230].
Иванова, Краснощекова 2015 — К. А. Иванова, С. В. Краснощекова. Международная конференция «Проблемы онтолингвистики — 2015: механизмы усвоения языка и становление речевой компетенции» // Вопросы языкознания 2, 2016. С. 140-148. [K. A. Ivanova, S. V. Kras-noshchekova. Mezhdunarodnaia konferentsiia «Problemy ontoling-vistiki — 2015: mekhanizmy usvoeniia iazyka i stanovlenie rechevoi kompetentsii» [International conference «Problems of first language acquisition: mechanisms of language acquisition and establishment of speech competence»] // Voprosy iazykoznaniia 2, 2016. P. 140-148].
Казаковская 2015 — В. В. Казаковская. Эпистемическая модальность в русской детской речи: опыт корпусного анализа // Проблемы он-толингвистики: механизмы усвоения языка и становление речевой компетенции — 2015: материалы международной конференции (18-20 мая 2015 г., Санкт-Петербург). СПб.: [Электронная публикация], 2015. С. 90-94. [V. V. Kazakovskaia. Epistemicheskaia modal'nost' v russkoi detskoi rechi: opyt korpusnogo analiza [Epis-temic modality in Russian child language: an attempt of corpus analysis] // Problemy ontolingvistiki: mekhanizmy usvoeniia iazyka i sta-novlenie rechevoi kompetentsii — 2015: materialy mezhdunarodnoi konferentsii (18-20 maia 2015 g., Sankt-Peterburg) [Issues in first language acquisition: mechanisms of language acquisition and the formation of speech competence — 2015: working papers of the international conference (May 18-20, 2015, St. Petersburg)]. SPb.: [Online publication], 2015. P. 90-94].
Козинцева 2007 — Н. А. Козинцева. Типология категории засвидетель-ствованности // Эвиденциальность в языках Европы и Азии. СПб.: Наука, 2007. С. 13-36. [N. A. Kozintseva. Tipologiia kategorii zasvidetel'stvovannosti [Typology of the category of evidentiality] // Evidentsial'nost' v iazykakh Evropy i Azii [Evidentiality in the languages of Europe and Asia]. SPb.: Nauka, 2007. P. 13-36].
Падучева 2014 — Е. В. Падучева. Модальность. Материалы для проекта корпусного описания русской грамматики (http://rusgram.ru). На правах рукописи. М., 2014. [E. V. Paducheva. Modal'nost'. Materialy dlia proekta korpusnogo opisaniia russkoi grammatiki [Modality. Materials for the project of corpus description of Russian grammar] (http://rusgram.ru). A manuscript. M., 2014].
Храковский 1990 — В. С. Храковский. Повелительность // Бондарко А. В. (Отв. ред). Теория функциональной грамматики: Темпораль-ность. Модальность. Л.: Наука, 1990. C. 185-237. [V. S. Khra-kovskii. Povelitel'nost' [Imperativity] // Bondarko A. V. (ed.). Teoriia funktsional'noi grammatiki: Temporal'nost'. Modal'nost' [Theory of functional grammar. Temporality. Modality]. L.: Nauka, 1990. P. 185-237].
Храковский, Володин 2000 — В. С. Храковский, А. П. Володин. Семантика и типология императива. Русский императив. Л.: Наука, 2000. [V. S. Khrakovskii, A. P. Volodin. Semantika i tipologiia imperativa. Russkii imperativ [Semantics and typology of the imperative. Russian imperative]. L.: Nauka, 2000].
Цейтлин 2009 — С. Н. Цейтлин. Очерки по словообразованию и формообразованию в детской речи. М.: Знак, 2009. [S. N. Tseitlin. Ocherki po slovoobrazovaniiu i formoobrazovaniiu v detskoi rechi [Essays on derivation and inflexion in child language]. M.: Znak, 2009].
Чистович, Рейтер, Шапиро 2000 — И. Чистович, Ж. Рейтер, Я. Шапиро. Руководство по оценке развития младенцев до 16 месяцев на основе русифицированной шкалы KID. 2-е изд. СПб.: Санкт-Петербургский Ин-т раннего вмешательства, 2000. [I. Chistovich, Zh. Reiter, Ia. Shapiro. Rukovodstvo po otsenke razvitiia mladentsev do 16 mesiatsev na osnove rusifitsirovannoi shkaly KID [An assessment manual of the development of an infant under 16 months according to the Russian KID scale]. 2-e izd. SPb.: Sankt-Peterburgskii In-t rannego vmeshatel'stva, 2000].
Шапиро, Чистович 2000 — Я. Шапиро, И. Чистович. Руководство по оценке уровня развития детей от 1 года 2 месяцев до 3 лет 6 месяцев по русифицированной шкале RCDI. СПб.: Санкт-Петербургский Ин-т раннего вмешательства, 2000. [Ia. Shapiro, I. Chis-tovich. Rukovodstvo po otsenke urovnia razvitiia detei ot 1 goda 2 mesiatsev do 3 let 6 mesiatsev po rusifitsirovannoi shkale RCDI [An assessment manual of the development of a child from 14 to 42 months of age following the Russian RCDI scale]. SPb.: Sankt-Peterburgskii In-t rannego vmeshatel'stva, 2000].
Aikhenvald 2004 — A. Yu. Aikhenvald. Evidentiality. Oxford: Oxford University Press, 2004.
Aikhenvald 2010 — A. Yu. Aikhenvald. Imperatives and Commands. Oxford: Oxford University Press, 2010.
Aksu-Kog 2016 — A. Aksu-Kog. The interface of evidential and epistemics in Turkish // M. Güven, D. Akar, B. Oztürk, M. Kelepir (eds.). Exploring the Turkish linguistic landscape: Essays in honor of Eser Erguvanli-Taylan. Amsterdam: John Benjamins, 2016. P. 143-156.
Bittner, Dressler, Kilani-Schocj 2003 — D. Bittner, W. U. Dressler, M. Kilani-Schoch (eds.). Development of verb inflection in first language acquisition: A cross-linguistic perspective. (Studies on Language Acquisition 21). Berlin/New York: Mouton de Gruyter, 2003.
Choi 2006 — S. Choi. Acquisition of modality. In William Frawley (ed.). The Expression of Modality. Berlin: Walter de Gruyter, 2006. P. 141-171.
Christofidou, Stephany 2003 — A. Christofidou, U. Stephany. Early phases in the development of Greek verb inflection // D. Bittner, W. U. Dressler, M. Kilani-Schoch (eds.). Development of verb inflection in first language acquisition: A cross-linguistic perspective (Studies on Language Acquisition 21). Berlin/New York: Mouton de Gruyter, 2003. P. 89-129.
Dressler 1997 — W. U. Dressler. Introduction // W. U. Dressler (ed.). Studies in pre- and protomorphology. Wien: Verlag der Österreichischen Akademie der Wissenschaften, 1997. P. 5-9.
Dressler, Karpf 1995 — W. U. Dressler, A. Karpf. The theoretical relevance of pre- and protomorphology in language acquisition // Yearbook of Morphology 1994. P. 99-122.
Hickmann, Bassano 2016 — M. Hickmann, D. Bassano. Modality and mood in first language acquisition // J. Nuyts, J. van der Auwera (eds.). The Oxford handbook of modality and mood. Oxford: Oxford University Press, 2016. P. 430-447.
Kazakovskaya (forth.) — V. V. Kazakovskaya (forth.) Epistemic modality in Russian child language. In Stephany U., Aksu-Koc A., Voeikova M. D. (eds.). Development of Modality in First Language Acquisition: a Cross-Linguistic Perspective. Berlin / New York: Mouton de Gruyter.
Korecky-Kröll 2017 — Encouragements and discouragements in parental input: evidence from high and low ses families // Наст. сб.
Nuyts 2016 — J. Nuyts. Surveying modality and mood: An introduction // J. Nuyts, J. van der Auwera (eds.). Oxford Handbook of Modality and Mood. Oxford: Oxford University Press, 2016. P. 1-8.
Palmer 2001 — F. Palmer. Mood and Modality. 2nd ed. Cambridge: Cambridge University Press, 2001.
Savickiene, Dressler 2007 — I. Savickiene, W. U. Dressler (eds.). The Acquisition of Diminutives: a cross-linguistic perspective. Amsterdam: John Benjamins, 2007.
Stephany 1983 — U. Stephany. The Development of Modality in Language Acquisition. Working Paper No. 43. Institute of Linguistics, University of Cologne, 1983.
Stephany 1986 — U. Stephany. Modality // P. Fletcher, M. Garman (eds.). Language Acquisition: Studies in First Language Development. 2nd ed. Cambridge: Cambridge University Press, 1986. P. 375-400.
moga^bhoctb h mexahh3mm ycboehhh a3bma
Stephany 1993 — U. Stephany. Modality in first language acquisition: The state of the art // N. Dittmar, A. Reich (eds.). Modality in Language Acquisition/Modalité et acquisition des langues. Berlin / New York: Walter de Gruyter, 1993. P. 133-144.
Stephany, Voeikova 2009 — U. Stephany, M. D. Voeikova (eds.). Development of nominal inflection in first language acquisition: A cross-linguistic perspective. (Studies on Language Acquisition 30). Berlin / New York: Mouton de Gruyter, 2009.
Terziyan, Aksu Koç, Taylan 2015 — T. Terziyan, A. Aksu Koç, E. E. Tay-lan. Acquisition of modality in Turkish // D. Zeyrek, Ç. S. Çimçek, U. Ataç, J. Rehbein (eds.). Ankara Papers in Turkish and Turkic Linguistics. Wiesbaden: Harrassowitz Verlag, 2015. P. 277-290.
Tomasello 2003 — M. Tomasello. Constructing a language: A usage-based theory of language acquisition. Cambridge, MA / London: Harvard University Press, 2003.
Tribushinina, Voeikova, Noccetti 2015 — E. Tribushinina, M. D. Voeikova, S. Noccetti (eds.). Semantics and morphology of early adjectives in first language acquisition. Cambridge: Cambridge Scholars Publishing, 2015.
Voeikova, Dressler 2002 — M. D. Voeikova, W. U. Dressler (eds.). Pre- and protomorphology: Early phases of morphological development in nouns and verbs. (Lincom Studies in Theoretical Linguistics 29). Munich: Lincom Europa, 2002. P. 3-5.
Voeikova, Ivanova (forth.) — M. D. Voeikova, K. A. Ivanova. Directives in Russian adult-child communication. In Stephany U., Aksu-Koc A., Voeikova M. D. (eds.) Development of Modality in First Language Acquisition: a Cross-Linguistic Perspective. Berlin / New York: Mouton de Gruyter (forthcoming).
Xrakovskij 2001 — V. S. Xrakovskij. Typology of imperative constructions (LINCOM Studies in Theoretical Linguistics 9). Munich: LINCOM Europa, 2001.
