CC BY
71
2006
НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК МГТУ ГА серия Международная деятельность высшей школы
№102
УДК 378.1
ЯЗЫКОВАЯ СПОСОБНОСТЬ И ЕЕ РОЛЬ В ОВЛАДЕНИИ ИНОСТРАННЫМИ ЯЗЫКАМИ
Н. В. РОМАНОВСКАЯ
В статье рассматриваются некоторые вопросы, связанные с ролью языковой способности при овладении иностранным языком формирующимся билингвом.
У многих, кто не занимается проблемами психолингвистики, языковая способность отождествляется со способностью к овладению иностранными языками. На самом деле языковая способность является психолингвистической категорией и является лишь одним компонентом, хотя и немаловажным, способности к изучению иностранных языков. Способность к овладению иностранным языком зависит в немалой степени от таких психологических особенностей индивида, как память, отсутствие или наличие закомплексованности, способности преодолевать языковой барьер и т.п. Настоящая статья посвящена рассмотрению языковой способности как психолингвистической категории и ее роли в понимании иноязычной речи, что является немаловажным аспектом в речевой деятельности формирующегося билингва.
В большинстве случаев фаза понимания иноязычной речи предшествует фазе вербализации своих мыслей средствами иной языковой системы. Известно, что «состояние ... необученности второму языку может быть сравнимо с фазой готовности замысла при невозможности его реализации в акте речевой деятельности»; «причина невозможности речи у лица, приступающего к овладению вторым языком, в том, что нет соответствующей модификации второй сигнальной системы» [1, с.74], то есть понимание речи не абсолютно зависит от умения воспроизводить чужую или производить собственную речь [1]. Это подтвердили и данные наших наблюдений: понимание иноязычного текста может осуществляться, однако перевыражение понятого содержания средствами другого языка во многих случаях бывает затруднено. И это происходит несмотря на то, что в большинстве своем формирующиеся билингвы владеют необходимыми метаязыковыми знаниями, а также знаниями языковыми декларативного типа (например, знаниями о значениях вербальных единиц и содержании грамматических категорий). Следовательно, возникает еще один вопрос, связанный с содержанием понятия языковая способность. Неспособность выразить мысль средствами другого языка - это результат недостаточного развития языковой компетенции или собственно языковой способности? В силу невозможности непосредственного наблюдения за ментальными процессами, ответ на этот вопрос всегда будет носить гипотетический характер. Однако для нас важно, что та или иная модель ментального процесса, связанного с ответом на поставленный вопрос, может обладать большей или меньшей объяснительной силой.
Проблема заключается, видимо, в том, что на этапе так называемого «промежуточного языка» у обучаемых недостаточно сформирован механизм создания функциональных опор, при котором «вербальные единицы увязываются (по принципу информационного уподобления) с определенными процедурами оперирования единицами субъективного кода» [2, с.47] (Курсив мой. - Н.Р.). Таким образом, владение значением языковой единицы не обязательно влечет за собой умение ее применять в речевой деятельности, поскольку, как считает А.А. Залевская, не развито процедурное знание, техника использования данной языковой единицы. Следовательно, неспособность выразить мысль средствами другого языка, с одной стороны, есть результат недостаточного развития языковой компетенции. Формирование и развитие языковой компетенции как знания определенного (национального) языка взаимосвязано с формированием коммуникативной компетенции. Последняя есть также следствие развития знаний процедурного характера - умения оперировать полученными функциональными культурными ориентирами согласно целям коммуникации.
С другой стороны, процедурность знания можно связать в рамках психолингвистической парадигмы с наличием/отсутствием операциональных когнитивных схем, «ответственных» за порождение/понимание смыслов речевого произведения/текста. Здесь акцентируется понимание языковой способности как способности репрезентировать ментальное содержание в любом знаковом коде во-
обще и в универсальном языковом, в частности. Поэтому неразвитость языковой способности также является препятствием к речесмыслопорождению.
И.Н. Горелов, вслед за Л.С. Выготским, отмечает: явление обучаемости языку свидетельствует о том, что конкретный «язык не является базой интеллектуальных действий, существует некоторый базис интеллектуальных действий, обеспечивающих переход от авербальной знаковой деятельности к вербальной» [1, с.105]. Гипотеза И.Н. Горелова о функциональном базисе речи коррелирует с нашей гипотезой о существовании механизма языковой способности как набора оптимизирующих стратегий по обработке информации, служащего основой развития языковой и коммуникативной компетенций индивида.
Таким образом, весь механизм речевой деятельности человека можно представить как триединство языковой способности, языковой компетенции и коммуникативной компетенции. При этом как языковая, так и коммуникативная компетенции могут быть обнаружены только в условиях функционирования «интегрирующего» слоя речевого механизма - языковой способности, обеспечивающей вербализацию некоего ментального содержания адекватными вербальными средствами в соответствии с целями коммуникации.
Выводы были сделаны на основании эксперимента, в котором приняли участие как русские, так и иностранные студенты ФОИГ МГТУ ГА, изучающие английский язык, т.е. являющиеся формирующимися билингвами.
Мы присоединяемся к тем, кто считает, что способность к знакообразованию (языковая способность) частично обеспечивается работой определенной системы врожденных психических/психофизиологических механизмов, что и позволяет индивиду в онтогенезе овладеть любым языком за незначительный временной отрезок [3].
Нам представляется, что эффективное речесмыслопорождение невозможно без развитой способности к знакообразованию - языковой способности, детерминированной как внутренними (психическими, психофизиологическими), так и внешними (социальными) факторами.
Многие ученые определяют языковую способность как потенциальную готовность носителей языка к пониманию и производству речи. Употребление другого термина - языковая компетенция -связывается с наличием знаний неких неосознаваемых/осознаваемых правил языка и умением воспользоваться ими в конкретной коммуникативной ситуации. В данной работе оба термина «компетенция» и «способность» используются как взаимодополняющие и акцентирующие определенные аспекты речевой деятельности.
Одним из условий успешного развития языковой способности является обучение и овладение вторым языком, когда не осознаваемые в большинстве случаев носителями языка механизмы языковой способности попадают в фокус сознания, становятся элементом метакогнитивного анализа. При этом языковая компетенция, с одной стороны, формируется через языковую способность, с другой -специфически обусловливает ее, и это понятно, поскольку анализируемые категории отражают разные стороны единого реального психического процесса.
Автор статьи определяет языковую способность (далее - ЯС) как универсальный механизм вербализации ментального содержания, представляющий собой совокупность оптимизирующих когнитивных стратегий, способный к развитию по законам функциональных динамических систем.
Языковая способность как тип знакообразования формируется на основе всего содержания мышления и проявляется в принципиальной возможности индивида:
операционально соотносить устойчивое ментальное содержание с той или иной единицей/соотношением единиц языка;
образовывать интегративные когнитивные структуры разного уровня иерархичности;
операционализировать вновь сформировавшиеся структуры.
В эксперименте участвовали российские и иностранные студенты университета, изучающие английский язык. Испытуемым были предложены для перевода на русский язык английские предложения, содержащие грамматические конструкции, не имеющие аналога в русском языке.
Смысловая адекватность перевода определяется сформированностью определенных когнитивных структур в мышлении/сознании индивида и степенью их операциональности у конкретного индивида.
Механизм трансформации когнитивных структур имеет разную степень операциональности у разных реципиентов. Если индивид обладает низкой степенью операциональности интегративной
когнитивной структуры, возможен приблизительный, а иногда достаточно точный перевод смысла текста, но представлен он всегда будет в необщепринятой форме.
Эксперимент также показал, что:
• у определенной части формирующихся билингвов, осуществляющих понимание английского текста, сформирован механизм операциональной актуализации инокультурной когнитивной структуры;
• высокая языковая способность испытуемых позволяет устанавливать корреляции, устойчивые соответствия между английскими и русскими грамматическими конструкциями, то есть в сознании испытуемых образуется некая интегральная смысловая структура, имеющая несколько стабильных способов репрезентации;
• опознание грамматических структур и правильная их трансформация возможны лишь в том случае, когда у реципиента есть навыки установления когнитивных соответствий, установления соответствия когнитивных структур, представляющих знание в разных культурах;
• у испытуемых с довольно высокой языковой компетенцией возникает возможность не только для образования неких функциональных интегративных структур, но и для их стабилизации на основе длительного употребления. Такая стабилизация приводит к «встроенности» интегративных структур в ассоциативно-апперцепционную базу носителя русского языка, изучающего английский язык;
• незнание когнитивной модели, зафиксированной в устойчивом словосочетании, ведёт к поиску опорного смыслового признака, который выделяется испытуемыми, исходя из анализа словосочетания как свободного. Этот операциональный путь понимания вербального произведения реализуется неосознаваемо;
• при понимании национально специфических когнитивных структур испытуемые опираются только на языковую способность, сформированную на базе родного языка. Поэтому обучение пониманию иноязычного текста требует обязательной актуализации специфических когнитивных структур, обучения способам их трансформации, что по сути направлено на поиск аналогичных когнитивных структур другого языка;
• значение слова - это специфическая когнитивная структура. Соотношение компонентов структуры указывает на языковую/национальную специфику когниции. Когда реципиент не знает значения слова - это проявление уровня языковой компетенции (знаковая функция не осуществляется вообще). Когда реципиент переносит известную ему структуру значения на знак другого языка, он нарушает систему когнитивных отношений, фиксированных в этом языке;
• неадекватность перевода при полном понимании содержания текста формирующимися билингвами (особенно иностранными) часто обусловливается низким уровнем компетенции в русском письменном языке.
В заключение представляется необходимым подчеркнуть, что когнитивная компетенция билингвов как набор оптимизирующих стратегий по операциям с информацией является тем фокусом, в котором пересекаются переводческая деятельность и механизм понимания.
ЛИТЕРАТУРА
1. Горелов И.Н. Проблема функционального базиса речи в онтогенезе. - Челябинск: ГПИ, 1974.
2. Залевская А. А. Текст и его понимание. - Тверь: Тв.ГУ, 2001.
3. Пищальникова В.А. Когнитивная лингвистика и межкультурная коммуникация // Реальность, язык и сознание. -Тамбов: Изд-во ТГУ им. Г.Р. Державина, 2002.
LANGUAGE CAPABILITY AND ITS ROLE IN FOREIGN LANGUAGES ACQUISITION
Romanovskaya N.V.
The Article deals with language capability in foreign languages acquisition by a future bilingual.
Сведения об авторе
Романовская Нэля Владимировна, окончила Московский институт иностранных языков им. М. Тореза (1962), профессор, доктор филологических наук, заведующая кафедрой МГТУ ГА, автор свыше 80 научных работ, область научных интересов - психолингвистика, теория перевода, методика преподавания иностранных языков.
