CC BY
20
УДК [378.016:811.161.1'243]:82-14Бальмонт DOI 10.26293/chgpu.2019.103.3.039
В. М. Шаклеин, С. С. Микова
ЯЗЫКОВАЯ ЛИЧНОСТЬ РУССКОГО ПОЭТА-ЭМИГРАНТА В ОБУЧЕНИИ ЧТЕНИЮ НА ЗАНЯТИЯХ ПО РУССКОМУ ЯЗЫКУ
КАК ИНОСТРАННОМУ
Российский университет дружбы народов, г. Москва, Россия
Аннотация. Современная методика преподавания русского языка как иностранного является текстоцентричной: в центре находится текст. На занятиях по этой учебной дисциплине тексты могут быть как специально составленными преподавателем или автором пособия, так и аутентичными. Среди последних важное место занимает художественный текст, который выступает и средством, и источником изучения иностранного языка. Особую сложность для работы представляют стихотворные строки, однако это не означает, что их следует полностью исключить из учебного процесса. В статье предлагается система работы над стихотворным текстом: пред-, при- и послетекстовые задания, направленные на выявление специфики языковой личности поэта. Такой акцент позволяет обучающимся глубже понять текст и упрощает оценку основных идей произведения. Материалом для исследования стало стихотворение представителя русского зарубежья К. Д. Бальмонта «Узник». Представленная к нему система упражнений рассчитана на студентов-филологов с уровнем владения русским языком не ниже В 1.
Ключевые слова: русский язык как иностранный, художественный текст, русское зарубежье, К. Д. Бальмонт.
V. M. Shaklein, S. S. Mikova
RUSSIAN POET-EMIGRANT'S LINGUISTIC PERSONALITY IN TEACHING READING AT THE LESSONS OF RUSSIAN AS A FOREIGN LANGUAGE
Peoples ' Friendship University of Russia (RUDN University), Moscow, Russia
Abstract. Modern methodology of teaching Russian as a foreign language is text-focused, i.e. learning and teaching is based on texts. At the lessons of Russian as a Foreign Language, teachers can use either texts created by themselves or texts from learning guides, or authentic texts. Among authentic texts we should point out artistic texts which are at the same time means and sources of learning a foreign language. Poetic texts are the most difficult ones, but this does not mean that teachers should not use them at the lessons. The authors of the article propose the system of exercises aimed at understanding a poetic text: pre-, while- and post-reading exercises revealing the specifics of the poet's linguistic personality. Focusing on the poet's linguistic personality helps the students to understand the text deeper and simplifies the perception of the main ideas of the poem. The material of the article is the poem «Uznik» ('Prisoner') written by the representative of Russian émigré literature K. D. Balmont. The provided exercises are aimed at students of faculties of philology with the level of Russian language proficiency not lower than В 1.
Keywords: Russian as a foreign language, artistic text, Russian émigré literature, K. D. Balmont.
Актуальность исследуемой проблемы. Изучение иностранных языков не теряет своей популярности и в настоящее время, и, как известно, эффективнее всего оно проходит в стране изучаемого языка. В связи с этим большое количество иностранцев приезжает в Россию, чтобы изучать русский язык и литературу. Цель статьи - показать, как через
систему пред-, при- и послетекстовых заданий по чтению может быть выявлена специфика вербально-семантического, когнитивного и прагматического уровней языковой личности русского поэта.
Материал и методика исследований. Материал исследования - стихотворение русского поэта-эмигранта К. Д. Бальмонта «Узник». Использовались методы лингвокуль-турологического анализа художественного текста, адаптации текстового материала в учебных целях, анализа методической литературы.
Результаты исследований и их обсуждение. Для иностранных студентов важны не только лингвистическая (умение работать с текстом на иностранном языке), но и литературоведческая компетенции. Текст становится источником и средством изучения иностранного языка: «Чтение способствует овладению средствами общения и их использованию в речевой деятельности» [12, с. 449]. Выполняя таким образом образовательную функцию, художественный текст реализует и воспитательную (развивает нравственные качества, обогащает сведениями о культуре народа, говорящего на изучаемом языке), и коммуникативную (содержит модели русского общения) функции [8].
Для реализации заложенного в художественном тексте потенциала необходима особая система работы с ним, поскольку применение «на уроке оригинальных текстов вводит учащихся в реальную жизнь языка, его действительное функционирование, требует от них творческого (а не механического) использования приобретенных знаний - как языковых, так и страноведческих» [5, с. 5]. Для его полного понимания важно обратить внимание на языковую личность создавшего его писателя/поэта.
Чтение художественного текста - это разговор с автором, который является носителем не только другого языка, но и иной культуры, и в этом может быть причина недопонимания или абсолютного непонимания. Поэтому в системе упражнений необходимо раскрытие особенностей языковой личности писателя/поэта, в структуре которой традиционно выделяют три уровня - вербально-семантический, когнитивный и прагматический [2].
Рассмотрим систему пред-, при- и послетекстовых заданий, направленных на анализ языковой личности автора художественного текста, на примере К. Д. Бальмонта и его стихотворения «Узник».
Произведения русских эмигрантов отвечают основным требованиям, предъявляемым к текстам для учебных целей: «Принцип отбора учебных текстов базируется на следующих критериях: в текстах должны быть отражены значимые для русской культуры явления и события, они должны быть понятны и интересны современному читателю, но при этом давать возможность для культурно-исторических обобщений» [10, с. 425]. Переживания человека, оказавшегося вдали от родины, близки каждому, проходящему обучение за рубежом. В связи с этим можно утверждать, что сочинения поэтов-эмигрантов целесообразно использовать в процессе обучения русскому языку как иностранному: они репрезентативны, так как демонстрируют значимый период в литературе России, поднимают ключевые для всей русской литературы темы. Таким образом, применение этих стихотворений в учебном процессе соответствует принципам функциональности, индивидуализации и эффективности обучения [3, с. 17].
Лингвокультура русской эмиграции сыграла важную роль для всей русской лингво-культуры, поскольку, несмотря на то что русские писатели и поэты не могли вернуться на Родину, они «сохранили свою русскую и - шире - славянскую идентичность» [11, с. 369]. Кроме того, история русского зарубежья связана с историей многих государств. Таким образом, практически любой иностранный учащийся может найти связь этих произведений с историей своей родной страны. Это повысит мотивацию к знакомству с русскоязычными художественными произведениями и изучению русского языка. В то же время литературные труды данной группы сложны для восприятия без фоновых знаний
о причинах, по которым их авторы покинули свою Родину, о переживаниях, которые им пришлось пережить в связи с этим.
Языковая личность поэта-эмигранта - это прежде всего порождение эпохи, поэтому при работе над конкретным произведением на этапе предтекстовой работы можно предложить текст о причинах формирования русского зарубежья и месте К. Д. Бальмонта среди русских литераторов-эмигрантов. Как известно, в предтекстовых упражнениях учащимся нередко предлагаются небольшие отрывки, которые по тематике можно разделить на «Жизнь писателя/поэта», «Историческую эпоху», «Творчество автора и историю создания произведения». Из подобных учебных текстов на этом этапе обучающиеся могут получить сведения о когнитивном и мотивационно-прагматическом уровне языковой личности автора.
Так, перед прочтением стихотворения «Узник» преподаватель может дать студентам следующий фрагмент:
В результате социальных потрясений - Октябрьская революция 1917 г. и Гражданская война (1917-1922) - в эмиграции оказались крупнейшие русские писатели И. А. Бунин, А. И. Куприн, 3. П. Гиппиус, Д. С. Мережковский, А. М Ремизов, И. С. Шмелев, Б. К. Зайцев, К. Д. Бальмонт, В. Ф. Ходасевич, Г. В. Иванов, М. И. Цветаева и др.
Русская эмиграция распространилась по всем континентам, но ее литературная жизнь была в основном сосредоточена в нескольких центрах: в первую очередь в Берлине и Париже, а также в Праге, Белграде, Варшаве, Софии и «русском Китае» - городах Харбине и Шанхае.
Произведения русских писателей и поэтов, написанные за границей, называют общим термином «русское зарубежье ».
Одним из представителей русского зарубежья является Константин Дмитриевич Бальмонт - поэт, переводчик, эссеист, один из основателей русского символизма.
Его первый «Сборник стихотворений» вышел в 1890 г., но известность пришла к нему только через десять лет, когда вместе с В. Я. Брюсовым К. Д. Бальмонт становится одним из лидеров новой символистской литературы.
Поэт приветствовал Февральскую революцию, но Октябрьскую не принял. Поэтому в 1920 г. уехал во Францию, в 1921 г. стал эмигрантом. Жил в Париже, затем в Бретани, в 1927 г. побывал в Польше, Чехословакии. Зарубежные издания К. Д. Бальмонта -цикл «Мысли о творчестве», «Светлый час: избранные стихи», «Птицы в воздухе», «Видение родного», книга очерков «Где мой дом», «Мое - Ей: Россия». В эмигрантский период были переизданы переводы К. Д. Бальмонта - книги путешествий, стихотворений поэтов Польши, Чехии, Болгарии, Литвы (по С. Ф. Кузьминой [4] и Д. Тесленко [9]).
Перед прочтением данного текста можно провести беседу с обучающимися и выяснить, знакомы ли им хрононимы «Великая Октябрьская революция», «Гражданская война», «Февральская революция», а также лексема «эмиграция». Стоит задать вопрос, почему эти люди покинули Родину и как они себя чувствовали. Это облегчит понимание специфики прагматического уровня языковой личности поэта-эмигранта. Можно также проверить, знают ли студенты историю русской эмиграции в их родной стране. Обращаем внимание на литературоведческий термин «символизм», проводим словообразовательный анализ и предлагаем высказать мнение о том, что характерно для данного направления; далее читаем определение:
Символизм - одно из крупнейших направлений в литературе, музыке и живописи, возникшее во Франции в 1870-80-х гг. и достигшее наибольшего развития на рубеже XIX XX в.. прежде всего во Франции, Бельгии и России. Творчество символистов характеризуется оригинальностью формы и образов, игрой слов и звуков; в нем используются символика, намеки, таинственность. Представители этого направления старались отразить в своих произведениях жизнь каждой души, полную переживаний и тонких
чувств. Символизм различает два мира: мир вещей и мир идей. Символ становится условным знаком, соединяющим эти миры; искусство - ключ к тайне.
После прочтения данного текста можно провести беседу с учащимися, в ходе которой их внимание будет акцентировано на особенностях творчества поэта, это облегчит трактовку когнитивного и прагматического уровня языковой личности К. Д. Бальмонта. Вопросы можно сформулировать таким образом:
1. Каковы причины эмиграции русских писателей и поэтов в 1920-1930-е гг.?
2. Назовите основные центры русской эмиграции.
3. Какой термин объединяет творчество русских поэтов и писателей за рубежом?
4. Кем был К. Д. Бальмонт?
5. Представителем какого направления он был?
6. Почему в 1920 г. он эмигрировал?
7. По названиям поэтических сборников, вышедших за границей, попробуйте определить основные темы творчества К. Д. Бальмонта.
После этого обучающиеся знакомятся с одним из стихотворений К. Д. Бальмонта, написанным им в эмиграции.
Мы считаем целесообразным предлагать для занятий в аудитории стихи небольшого объема. Стихотворные тексты не адаптируются, следовательно, небольшой объем -это одна из возможностей минимизировать трудности, с которыми могут столкнуться иностранные читатели, он также позволяет легко ориентироваться в новом тексте, что упрощает ход анализа.
Рассмотрим систему пред-, при- и послетекстовых заданий, основанных на раскрытии особенностей языковой личности поэта, на примере стихотворения «Узник»:
В соседнем доме Такой же узник, Как я, утративший Родимый край, Крылатый в клетке, Сердитый, громкий, Весь изумрудный, Попугай. Он был далёко, В просторном царстве Лесов тропических, Среди лиан, -Любил, качался, Летал, резвился, Зеленый житель Зеленых стран. Он был уловлен, Свершил дорогу -От мест сияющих К чужой стране. В Париже дымном Свой клюв острит он В железной клетке На окне. И о себе ли, И обо мне ли Он в размышлении, -Зеленый знак. Но только резко От дома к дому Доходит возглас: «Дурак! Дурак!»
Предтекетовые упражнения помогут обратить внимание на особенности вербально-семантического уровня языковой личности поэта, поскольку «индивидуальный аспект языковой личности формируется через внутренннее отношение к языку и образование индивидуальных лингвистических значений» [13, с. 51]. Как правило, снимаются трудности, связанные с пониманием так называемых ключевых слов произведения. Перед прочтением всего стихотворения учащиеся комментируют его название. Лексическое значение слова «узник» - 'тот, кто находится под стражей, в заключении'. В качестве синонимов к нему можно привести слова «заключенный», «арестант», которые, однако, не будут иметь свойственную лексеме «узник» стилистическую коннотацию «высок., книж., ритор.». На это следует указать обучающимся и задать им вопрос, почему из синонимического ряда выбрано именно оно. Традиционно также предлагаем подумать, о чем пойдет речь в произведении, исходя из названия. Вероятно, некоторые установят связь между заголовком стихотворения и положением, чувствами К. Д. Бальмонта в эмиграции. Предлагаем проверить догадку и прочитать его полностью.
Далее следуют построчное чтение и притекстовая работа.
В притекстовых упражнениях можно привлечь внимание студентов к наиболее частотным лексемам, значимым для понимания текста, и таким образом снять трудности. Для описания основных концептов когнитивного уровня (под концептом в данной статье понимается содержательная сторона языкового знака, комплекс связанных значений, за которым стоит понятие) можно охарактеризовать лексемы, их вербализующие. Следует прокомментировать слова, имеющие коннотативное значение, влияющее на восприятие текста, например, имена собственные. Таким образом, выявление специфики вербально-семантического уровня языковой личности продолжается на притекстовом этапе. Изучается, как меняется словарное значение лексем, как на это оказывает влияние узкий и широкий контекст. На этапе притекстовой работы можно снять трудности, связанные с пониманием лексем: книжных и разговорных слов, имеющих нейтральные синонимы, например, утратить (книжн.) - потерять, родимый (разг.) - родной, далёко (разг.) - далеко. Задаем вопрос, почему в одном контексте сталкиваются стилистически неоднородные лексические единицы.
Второе четверостишие насыщено именами прилагательными, каждое из которых -ключ к раскрытию образа и пониманию идеи стихотворения:
Почему автор подчеркивает, что попугай - крылатый (ведь и так понятно, что птица имеет крылья)? Связано ли это с образом поэта? Сложнее ли попугаю быть в клетке из-за того, что он крылатый? Какой характер у попугая? Почему он сердитый? Как слово «громкий» характеризует творчество самого К. Д. Бальмонта, с которым сравнивается в стихотворении попугай? Обращает ли на себя внимание громкий попугай? К прилагательным «сердитый» и «громкий» можно подобрать синонимы, которые подчеркнут неслучайность выбора лексем. Почему попугай в стихотворении изумрудный, а не просто зеленый? Нравится ли поэту попугай?
После анализа семантики прилагательных предлагаем прочитать описание попугая вслух для раскрытия звукового образа, основанного на повторе согласного [р]. Звукосим-волизм в структуре вербально-семантического уровня языковой личности поэта обусловлен его принадлежностью к символистам.
Ключевыми концептами когнитивного уровня языковой личности К. Д. Бальмонта являются родина, эмиграция и поэзия. Первые два оппозиционные: зеленая, просторная, сияющая родина уэ дымный Париж, железная клетка.
Безусловно, сама лексема «попугай» требует особого лингвострановедческого комментария, задача которого заключается в расшифровке значения и смысла языковых единиц, соотнесении смысла произведения с внетекстовой реальностью [7, с. 87]. Эта птица - яркий зоообраз, традиционно используемый в русской лингвокультуре для указа-
ния на человека, не имеющего собственного мнения, повторяющего чужие слова [6, с. 109] или ярко, безвкусно одетого [1, с. 502]. В стихотворении есть отсылка к традиционной в русской лингвокультуре формуле-характеристике попугая - «попка-дурак». Данный образ обладает национальной спецификой, поэтому можно спросить у студентов, с какими качествами ассоциируется попугай в их лингвокультуре.
В послетекстовых упражнениях можно с помощью вопросов направить учащихся к пониманию идейно-тематического содержания произведения. На послетекстовом уровне работы можно провести беседу по стихотворению, направленную на выявление специфики языковой личности его автора и трех основных концептов ее когнитивного уровня - эмиграции, Родины и поэзии:
1. Как поэт чувствует себя в эмиграции? Как он относится к своей Родине? Как к нему относятся в эмиграции? Почему попугай «острит» клюв в клетке?
2. Каково отношение К. Д. Бальмонта к поэтическому творчеству? Каким, по его мнению, должен быть поэт?
3. Традиционно ли сравнение поэта с попугаем для русской и мировой литературы? С каким животным / птицей / растением обычно сравнивается поэт в произведениях русских авторов? Какие образы характерны для литературы вашей родной страны? Почему в стихотворении «Узник» поэт сравнивается с попугаем?
Система пред-, при- и послетекстовых упражнений, основанная на анализе языковой личности автора, способствует формированию литературоведческой компетенции иностранного студента, повышает мотивацию к чтению художественной литературы, пробуждает интерес к расширению фоновых знаний, развивает любовь к слову, формирует убежденность в том, что в произведении каждое слово неслучайно, служит ключом к раскрытию его идеи. Важно и то, что иностранные учащиеся понимают, что художественный текст необходимо воспринимать как порождение языковой личности автора и -шире - эпохи. Без этого его анализ будет неполным, таковым будет и само читательское восприятие текста.
Резюме. Таким образом, пред-, при- и послетекстовые упражнения к поэтическому тексту должны учитывать специфику языковой личности автора и способствовать раскрытию основных особенностей ее вербально-семантического, когнитивного и прагматического уровней. Представленная в статье система упражнений к стихотворению К. Д. Бальмонта «Узник» позволяет рассматривать это произведение в контексте всего творчества поэта и лингвокультуры русского зарубежья.
ЛИТЕРАТУРА
1. Вэй Цзяньлююй. Птицы в русской и китайской языковой картине мира // Актуальные проблемы гуманитарных наук : материалы IV Всероссийской научно-практической конференции «Научная инициатива иностранных студентов и аспирантов российских вузов». - Томск, 2013. - С. 501-503.
2. Караулов Ю. Н. Русский язык и языковая личность. - М. : Изд-во ЛЕСИ, 2010. - 264 с.
3. Коротышев А. В. Технология отбора и лингводидактической адаптации художественных текстов в целях обучения русскому языку как иностранному : дис. ... канд. пед. наук : 13.00.02. - М., 2017. - 236 с.
4. Кузьмина С. Ф. История русской литературы XX века. Поэзия серебряного века. - М. : Флинта: Наука, 2012.-395 с.
5. Кулибина Н. В. Читаем стихи русских поэтов. - СПб. : Златоуст, 2014. - 96 с.
6. Кутьева М. В. Семантико-прагматические особенности орнитонимов в метафорике русской и испанской лингвокультур // Научный результат. Вопросы теоретической и прикладной лингвистики. - 2014. -№1.-С. 97-111.
7. Потемкина Е. В. Комментированное чтение художественного текста в иностранной аудитории как метод формирования билингвальной личности : дис. ... канд. пед. наук : 13.00.02. - М., 2015. - 296 с.
8. Стрельчук Е. Н. Роль художественной литературы в формировании и развитии русской речевой культуры иностранных студентов // Известия Самарского научного центра Российской академии наук. -2011.-№13,ч.5.-С. 1135-1139.
9. Тесленко Д. Скажи мне, кто твой друг. Единомышленники и оппоненты Константина Бальмонта. [Электронный ресурс]. - Режим доступа : https://www.culture.ru/materials/119186/skazhi-mne-kto-tvoi-drug-edinomyshlenniki-i-opponenty-konstantina-balmonta.
10. Тимошенкова Г. Ю., Федотова Н. В. Лингвокультурологическая компетенция как одно из условий межкультурной коммуникации // Проблемы преподавания филологических дисциплин иностранным учащимся. - 2016. - № 4. - С. 425^29.
11. Утьева А. О., Жарникова Т. Г. Образ славянства на примере первой русской волны эмиграции во Франции // Вестник Томского государственного университета. Серия: Философия. Социология. Политология. - 2016. - № 4. - С. 369-374.
12. Щукин А. Н. Обучение речевому общению на русском языке как иностранном. - М. : Русский язык. Курсы, 2012. - 454 с.
13. Ilyasova R. S. Culture logical aspect of the linguistic personality study // Science almanac of Black Sea region countries. - 2016. - Vol. 2(6). - P. 49-52.
Статья поступила в редакцию 14.06.2019
REFERENCES
1. Vej Czyan'lyuyuj. Pticy v russkoj i kitajskoj yazykovoj kartine mira // Aktual'nye problemy gumanitarnyh nauk : materialy IV Vserossijskoj nauchno-prakticheskoj konferencii «Nauchnaya iniciativa inostrannyh studentov i aspirantov rossijskih vuzov». - Tomsk, 2013. - S. 501-503.
2. Karaulov Yu. N. Russkij yazyk i yazykovaya lichnost'. - M. : Izd-vo LKI, 2010. - 264 s.
3. Korotyshev A. V. Tekhnologiya otbora i lingvodidakticheskoj adaptacii hudozhestvennyh tekstov v celyah obucheniya russkomu yazyku kak inostrannomu : dis. ... kand. ped. nauk : 13.00.02. - M., 2017. - 236 s.
4. Kuz'mina S. F. Istoriya russkoj literatury XX veka. Poeziya serebryanogo veka. - M. : Flinta: Nauka, 2012.-395 s.
5. Kulibina N. V. Chitaem stihi russkih poetov. - SPb. : Zlatoust, 2014. - 96 s.
6. Kut'eva M. V. Semantiko-pragmaticheskie osobennosti ornitonimov v metaforike russkoj i ispanskoj lingvokul'tur//Nauchnyj rezul'tat. Voprosy teoreticheskoj iprikladnoj lingvistiki. -2014. -№ 1. -S. 97-111.
7. Potemkina E. V. Kommentirovannoe chtenie hudozhestvennogo teksta v inostrannoj auditorii kak metod formirovaniya bilingval'noj lichnosti: dis. ... kand. ped. nauk : 13.00.02. - M., 2015. - 296 s.
8. Strel'chukE. N. Rol' hudozhestvennoj literatury v formirovanii i razvitii russkoj rechevoj kul'tury inostrannyh studentov // Izvestiya Samarskogo nauchnogo centra Rossijskoj akademii nauk. - 2011. - № 13, ch. 5. -S. 1135-1139.
9. Teslenko D. Skazhi mne, kto tvoj drug. Edinomyshlenniki i opponenty Konstantina Bal'monta. [El-ektronnyj resurs], - Rezhim dostupa https://www.culture.ru/materials/119186/skazhi-mne-kto-tvoi-drug-edinomyshlenniki-i-opponenty-konstantina-balmonta.
10. Timoshenkova G. Yu., Fedotova N. V. Lingvokul'turologicheskaya kompetenciya kak odno iz uslovij mezhkul'turnoj kommunikacii // Problemy prepodavaniya filologicheskih disciplin inostrannym uchashchimsya. -2016.-№ 4,-S. 425^29.
11. Ut'eva A. O., Zharnikova T. G. Obraz slavyanstva na primere pervoj russkoj volny emigracii vo Francii // Vestnik Tomskogo gosudarstvennogo universiteta. Seriya: Filosofiya. Sociologiya. Politologiya. - 2016. - № 4. -S. 369-374.
12. Shchukin A. N. Obuchenie rechevomu obshcheniyu na russkom yazyke kak inostrannom. - M. : Russkij yazyk. Kursy, 2012. - 454 s.
13. Ilyasova R. S. Culturological aspect of the linguistic personality study // Science almanac of Black Sea region countries. - 2016. - Vol. 2(6). - P. 49-52.
The article was contributed on June 14, 2019 Финансирование
Исследование выполнено при финансовой поддержке Министерства образования и науки РФ по программе повышения конкурентоспособности РУДН «5-100» среди ведущих мировых научно-образовательных центров на 2016-2020 гг.
Сведения об авторах
Шаклеин Виктор Михайлович - доктор филологических наук, профессор, заведующий кафедрой русского языка и методики его преподавания Российского университета дружбы народов, г. Москва, Россия; e-mail: shaklein_vm@pfur.ru
Микова Светлана Станиславовна - кандидат филологических наук, доцент кафедры русского языка и методики его преподавания Российского университета дружбы народов, г. Москва, Россия; e-mail: mikova_ss@pfur.ru
Author information
Shaklein, Viktor Mikhaylovich - Doctor of Philology, Professor, Head of the Department of Russian Language and Methods of Teaching, Peoples' Friendship University of Russia (RUDN University), Moscow, Russia; e-mail: shaklein_vm@pfur.ru
Mikova, Svetlana Stanislavovna - Candidate of Philology, Associate Professor of the Department of Russian Language and Methods of Teaching, Peoples' Friendship University of Russia (RUDN University), Moscow, Russia; e-mail: mikova_ss@pfur.ru
