CC BY
173
УДК 37.016:811.1 ББКШ12/8-р
ГСНТИ 14.35.09
Код ВАК 13.00.02,13.00.08
Казакова Ольга Павловна,
кандидат педагогических наук, доцент, кафедра английского языка, методики и переводоведения, Уральский государственный педагогический университет,; 620017, г- Екатеринбург, пр-т Космонавтов, 26; e-mail: olgakasakova@yandex.ru.
ЯЗЫКИ ДЛЯ СПЕЦИАЛЬНЫХ ЦЕЛЕЙ В ПАРАДИГМЕ МЕТОДИКИ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ВУЗЕ
КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: язык для специальных целей; преподаватель иностранного языка для специальных целей; методическая классификация видов языков для специальных целей, вузовская методика.
АННОТАЦИЯ. Современные образовательные программы педагогических вузов не учитывают особенности обучения иностранному языку в различных целевых группах и готовят своих выпускников к работе в ограниченном количестве возможных сфер профессиональной деятельности. В статье рассматривается необходимость развития вузовской методики подготовки преподавателей иностранных языков с учетом возрастных характеристик обучающихся и дифференциации видов, структуры и ситуаций применения языков для специальных целей.
Kazakova Olga Pavlovna,
Candidate of Pedagogy, Associate Professor of Department of English, TeachingMethods and Translation Studies, Ural State Pedagogical University, Ekaterinburg, Russia.
LSP IN THE PARADIGM OF FOREIGN LANGUAGE TEACHING AT A PEDAGOGICAL UNIVERSITY
KEY WORDS: language for specific purposes; LSP teacher; methods of teaching classification of languages for specific purposes, higher school methods of teaching.
ABSTRACT. The article substantiates the necessity of development of methods of LSP teacher training at higher pedagogical schools to prepare future foreign language teachers for all spheres of language applications based on kinds, structure and situations of LSP.
Современные изменения в системе образования и новые требования к выпускникам вузов влекут за собой необходимость пересмотра содержательных и организационных компонентов учебного процесса. В данной статье мы бы хотели рассмотреть содержательные аспекты подготовки учителей иностранных языков в связи с теми сферами, которые ожидают их в будущей профессиональной деятельности.
Анкетирование старшекурсников показало, что наибольшие затруднения и неуверенность у них вызывает возможная работа в неязыковых вузах, начальной школе и дошкольных учреждениях. Данная ситуация обусловлена в первую очередь самим процессом вузовского обучения, при котором основной профильный предмет «Теория и методика обучения иностранным языкам» (специалитет) / «Методика обучения и воспитания» (бакалавриат) в основном ориентирован на подготовку учителей средней школы. Об этом свидетельствуют не только рабочие программы по этим дисциплинам, но и большинство рекомендованных методических источников, на базе которых осуществляется обучение (Н. Д. Гальскова, Н. И. Гез, Р. П. Мильруд, Е. И. Пассов, Г. В. Рогова, Е. Н. Соловова, А. Н. Щукин). Содержание предлагаемых дисциплин не затрагивает такие объекты возможной педагогической деятельности как взрослые обучающиеся, дошкольники, младшие школьники. Не рассматривается ни их пси-
холого-педагогическая характеристика, особенности восприятия языкового и речевого материала, ни методические приемы эффективного обучения данной аудитории.
Некоторые из пособий и вузовских программ затрагивают вопросы преподавания иностранных языков в начальной школе, но данное звено традиционно отводили для учащихся среднего профессионального образования, хотя и ряд вузов, в числе которых УрГПУ, вводят в структуру подготовки учителей начальных классов дополнительную квалификацию - учитель иностранного языка в начальной школе. Следствием такого зауженного подхода к целевой аудитории становится нехватка профессиональных кадров для работы в начальной школе, потребность в которых растет в связи с введением ФГОС НОО, предполагающего обязательное изучение иностранных языков со второго класса.
Второй лакуной подготовки является сфера дошкольного образования, специализация воспитателя - учителя иностранного языка еще очень редка для отечественного образования. Данную нишу вакансий занимают выпускники вузов и педагогических колледжей, которые вынуждены самостоятельно искать стратегии работы, интегрируя полученные знания из психолого-педагогических дисциплин.
Однако если в отношении обучения иностранным языкам дошкольного и школьного этапов в той или иной мере осу-
© Казакова О. П., 2015
ществляется подготовка специалистов (как минимум достаточно подробно рассматривается психолого-педагогическая характеристика дошкольного и младшего школьного возраста), то сфера вузов, как языковых, так и неязыковых, оказывается без внимания образовательных программ. Молодые специалисты, приступающие к работе на языковых кафедрах, руководствуются приобретенными умениями относительно школьной методики, интуитивно перенося их на вузовские условия. Соответственно данная сфера представляет собой третью лакуну педагогической подготовки преподавателей иностранного языка.
На сегодняшний день вряд ли можно утверждать о наличии единой методики обучения иностранным языкам в вузе, скорее речь идет о большом количестве разрозненных диссертационных исследований, посвященных отдельным аспектам. Как отмечает Е. Н. Соловова, «нет научной школы, которая занималась бы развитием данной методики в системе» [4, с. 68]. Автор предлагает три основных направления, по которым может осуществляться развитие вузовской методики:
1) создание пакета вузовских модульных уровневых программ;
2) повышение эффективности управления учебно-познавательной деятельностью студентов и слушателей в рамках различных форм обучения;
3) повышение профессиональной квалификации и разработка системы кадрового роста для преподавателей иностранных языков вузов [4, с. 68-70].
В сложившейся ситуации, когда преподаватели иностранных языков работают в «лакунных» сферах (дошкольное, начальное школьное, вузовское образование), наиболее важным нам представляется последнее направление, в рамках которого может быть получена специальная подготовка (переподготовка) уже действующих педагогических кадров. Кроме указанных следует отметить и новый сегмент, в котором заняты преподаватели иностранных языков, а именно - частные репетиторы и преподаватели лингвистических центров.
Параллельно необходимы пересмотр содержания профильных предметов педагогических вузов и введение элективных курсов для приобретения той или иной специализации. Конечно, как мы уже отмечали в предыдущих своих работах, желательна разработка и включение в учебный процесс специальных курсов по методике обучения иностранным языкам в разных целевых аудиториях, но такое решение не всегда может быть реализовано в силу многих объективных причин [1, с. 109]. В качестве орга-
низационной формы возможно применение модульных уровневых программ, но уже не относительно аспектов изучения иностранного языка, а выделение методических модулей по основным целевым группам будущих потребителей образовательных услуг. Подобные модули легко встраиваются в традиционный курс методики обучения иностранным языкам и позволяют сопоставить особенности организации и реализации учебного процесса с учетом требований и ожиданий объектов обучения.
Для того чтобы студенты / слушатели курсов получили комплексное представление о методике преподавания в различных группах, в качестве отправной точки, на наш взгляд, следует взять рассмотрения языков для специальных целей (ЯСЦ) с точки зрения методики обучения иностранным языкам. В этом случае должна быть разработана алгоритмическая модель обучения языкам для специальных целей, включающая следующие элементы:
1) определение ожидаемых результатов обучения целевой группы;
2) методика определения языка для специальных целей, сфер его применения, задач, подлежащих решению с помощью средств ЯСЦ;
3) методика отбора языкового и речевого материала в рамках обозначенного ЯСЦ;
4) методика эффективного обучения на основе отобранного материала с учетом психолого-педагогической характеристики целевой аудитории;
5) методика оценивания полученных результатов.
Как видим, в основе данной модели дифференцирующим признаком является язык для специальных целей, и определение критериев вычленения видов ЯСЦ становится первоочередной задачей для разработки целостной теории.
Виды языков предопределены таким важным свойством языка, как его вариативность, в основе которой «лежат преимущественно факты, находящиеся за пределами языковой системы, определяющие использование языка как инструмента общения в человеческом коллективе, т. е. факторы социальные» [2, с. 3]. К таким факторам В. Л. Наер относит следующие: «1) фактор обработанное™ и кодифициро-ванности - противопоставление литературного и нелитературного (просторечного, диалектного); 2) характер протекания речи - противопоставление устного и письменного; 3) функции (цели и сферы общения) - функциональные стили; 4) фактор нейтрального / экспрессивного - возвышенная речь, эмоциональная речь, разговорно-фамильярная речь; 5) принадлеж-
ность адресанта к какой-либо языковой группе - по возрасту, полу, профессии, социальному положению и др., социальные диалекты; 6) внешняя ситуация - официальная ситуация, неофициальная ситуация и их многочисленные разновидности; 7) ориентированность на адресата - речь, обращенная к вышестоящим, к нижестоящим, к детям; 8) индивидуальные особенности - индивидуальный стиль, идиолект; 9) географическая сфера применения языка - ареальные варианты (для английского языка, например, английский язык в Великобритании, США, в Австралии)» [2, с. 5].
Среди перечисленных наиболее релевантным с точки зрения методики обучения иностранному языку для специальных целей нам представляется фактор функции (цели и сферы общения) как фактор, определяющий коммуникативную ситуацию. Остальные перечисленные факторы могут рассматриваться внутри выделенной коммуникативной ситуации как уточняющие. Аналогичное утверждение мы находим в методике обучения иностранным языкам, которая, согласно В. Л. Скалкину, рассматривает коммуникативную ситуацию как совокупность четырех факторов:
1) обстоятельства действительности (обстановки), в которых осуществляется коммуникация;
2) отношения между коммуникантами;
3) речевое побуждение;
4) реализация самого акта общения [3,с. 35].
Таким образом, ключевыми критериями вычленения видов ЯСЦ мы считаем виды обслуживаемой деятельности и функции, которые выполняет данный вид. Само понятие ЯСЦ зачастую рассматривается как противопоставление общему, бытовому языку и приравнивается к языку науки. Однако практика показывает, что потребители образовательных услуг по иностранным языкам не всегда начинают или продолжают изучать его по производственной необходимости, т. е. имеют целью изучение научного языка. Достаточно часто перед преподавателями ставится узкая задача научить выполнять те или иные действия на изучаемом языке, например, заполнять анкеты при регистрации на сайтах, осуществлять закупки в интернет-магазинах и т. п. Следовательно, дихотомия специальный (научный)-бытовой язык не может быть положена в основу методической классификации ЯСЦ, отражающей цели изучения иностранного языка.
Понятие специальных целей оказывается шире и включает в себя как профессиональные, так и непрофессиональные цели. Кроме того, особая группа целей связана
непосредственно с самим учебным процессом, обеспечением учебной деятельности и взаимоотношений обучающего и обучающихся. Именно данный блок Е. Н. Соловова считает наиболее значимым для системы высшего профессионального образования. Это язык для академического общения, который «способен интегрировать задачи по формированию как основ академического, так и профессионального общения в устной и письменной речи на иностранном языке, без чего невозможно продолжение образования и повышение профессиональной квалификации в широком международном контексте для специалистов любого профиля» [4, с. 68-70].
Исходя из вышесказанного, с точки зрения методики обучения иностранным языкам мы бы предложили дихотомию «язык для общих целей - языки для специальных целей» с последующим расслоением второй составляющей. К языкам для специальных целей относятся языки для непрофессиональных целей, языки для профессиональных целей и язык для академических целей. Каждый вид обусловлен своей сферой обслуживаемой деятельности и функциями, которые он выполняет.
Таким образом, выделенные виды обладают следующими характеристиками.
1. Язык для общих целей: обслуживает ситуации повседневной бытовой жизнедеятельности, является инструментом решения личностных коммуникативных задач.
2. Язык для непрофессиональных целей: обслуживает отдельные ситуации бытовой жизнедеятельности, в которых субъект планирует коммуникацию на иностранном языке, основная функция, как и в первом случае, заключается в решении личностных коммуникативных задач.
3. Языки для профессиональных целей: обеспечение взаимопонимания специалистов в профессиональной сфере в ситуациях на рабочем месте, отражает специальные знания и опыт данной сферы.
4. Язык для академических целей: обеспечение учебного процесса, регулирует отношения между его участниками, обеспечивает работу с получением и преобразованием информации.
Несомненно, границы между выделяемыми группами подвижны, равно как и функции одного вида могут выполняться в рамках сфер другого вида ЯСЦ. Однако предложенное деление является стратегическим и позволяет определить структуру каждого из видов ЯСЦ, их особенности, специфические коммуникативные ситуации, типичные жанры, что в комплексе составит содержание обучения иностранному языку той или иной целевой группы.
Таким образом, перед педагогическими вузами, осуществляющими подготовку преподавателей иностранных языков, встает задача расширения сфер будущей профессиональной деятельности выпускников с учетом личностных и профессиональных запросов потребителей различных возрастных групп. Решением данной задачи может стать либо включение в образовательную программу специальных элективных
курсов, либо модульное построение курса методики обучения иностранным языкам, либо углубление изучаемых тем за счет рассмотрения типичных групп обучающихся. Соответственно содержательное наполнение такого обучения в любой его форме должно строиться на основе дифференциации видов языков для специальных целей, определении их структуры и сфер употребления.
ЛИТЕРАТУРА
1. Казакова О. П. Практико-ориентированные задачи в подготовке преподавателей иностранного языка для специальных целей // Педагогическое образование в России. 2014. № 6. С. 109-111.
2. Наер В. Л. Уровни языковой вариативности и место функциональных стилей // Научная литература. Язык, стиль, жанры / отв. ред. М. Я. Цвиллинг. М.: Наука, 1985. С. 3~15-
3. Скалкин В. Л. Коммуникативные упражнения на английском языке. Москва, 1983.
4. Соловова Е. Н. Перспективные направления вузовской методики преподавания иностранных языков // Вестник МГИМО-Университета. 2013. № 6. С. 67-70.
Статью рекомендует д-р пед. наук, профессор Н. Н. Сергеева.
