CC BY
79
УДК 378.22
О.П. Казакова
Уральский государственный педагогический университет, г. Екатеринбург
ЛИНГВОДИДАКТИЧЕСКАЯ КОМПЕТЕНЦИЯ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА ДЛЯ СПЕЦИАЛЬНЫХ ЦЕЛЕЙ
Рассматривается лингводидактическая компетенция преподавателей иностранного языка для специальных целей как совокупность лингвистического, психолого-педагогического и методического компонентов. Содержание компонентов представлено в виде перечня основных профессиональных действий, которые, по мнению автора, должны составить дифференцирующую основу подготовки преподавателей иностранного языка, способных работать в любой целевой группе.
Ключевые слова: лингводидактическая компетенция, иностранный язык для специальных целей, подготовка преподавателей иностранного языка для специальных целей; структура компетенции.
Проблема подготовки преподавателей иностранного языка не перестает быть актуальной, а наоборот, в настоящее время требует особого внимания в связи с инновационными процессами в системе образования. Реализация новых федеральных государственных образовательных стандартов как на вузовском, так и на школьном этапах не возможна без соответствующего уровня подготовки учителей. Для решения данного вопроса организуются различные дистанционные и очные курсы повышения квалификации, призванные помочь действующим преподавателям глубже изучить содержание стандартов и обозначить стратегии организации учебного процесса, которые позволят идти в ногу со временем. Наблюдаются и изменения в содержании предметов профессионального цикла образовательных программ бакалавриата и магистратуры педагогических направлений.
Однако, несмотря на кажущееся оживление в сфере подготовки преподавателей, вызванное, в том числе, и условием обязательного повышения квалификации раз в три года, «в игре» оказываются практически исключительно учителя школ, а остальные сферы преподавания остаются без должного внимания. Обучение иностранным языкам осуществляется в различных сегментах: дошкольные образовательные учреждения, школа, лингвистические и нелингвистические вузы, лингвистические центры, корпоративное обучение, индивидуальное обучение с частным преподавателем. На наш взгляд, выпускник педагогического вуза оказывается относительно готовым только к работе в средней школе, поскольку именно школьное образование составляет ядро при изучении всех психолого-педагогических дисциплин,
именно в школе студенты проходят педагогическую практику. Редкие исключения наблюдаются при организации практики, когда студенты могут попробовать себя в роли вузовского преподавателя, но остальные сферы педагогической деятельности остаются вне внимания.
В силу ограничения количества часов образовательной программы вряд ли возможно включать в подготовку методические курсы по различным сферам применения. Представляется, что вопрос не в количестве часов и не в названии дисциплин, а в самом подходе к методической подготовке выпускников, позволяющем сформировать некую методическую мобильность, умение перестраивать свою деятельность в зависимости от целевой группы.
К характеристикам целевой группы мы относим как внутренние, так и внешние факторы. К внутренним могут быть отнесены различные стили учения, возрастные особенности, личностные приоритеты будущих обучающихся, а группу внешних составят требования государственных стандартов или заявления негосударственных учреждений, оказывающих образовательные услуги, сами условия педагогической деятельности.
Перечисленные факторы могут быть положены в основу методической классификации языков для специальных целей, ключевым аспектом которой мы считаем вид обслуживаемой деятельности и его функции. Исходя из этого, мы предложили следующую классификацию языков, базирующуюся на противопоставлении языка для общих целей и языков для специальных целей:
1. Язык для общих целей: обслуживает ситуации повседневной бытовой жизнедеятельности, является инструментом решения личностных коммуникативных задач.
2. Язык для непрофессиональных целей: обслуживает отдельные ситуации бытовой жизнедеятельности, в которых субъект планирует коммуникацию на иностранном языке, основная функция, как и в первом случае, заключается в решении личностных коммуникативных задач.
3. Языки для профессиональных целей: обеспечение взаимопонимания специалистов в профессиональной сфере в ситуациях на рабочем месте, отражает специальные знания и опыт данной сферы.
4. Язык для академических целей: обеспечение учебного процесса, регулирует отношения между его участниками, обеспечивает работу с получением и преобразованием информации [1, с. 81].
Как видим, такая классификация предусматривает все возможные цели, с которыми обучающиеся приступают к изучению иностранного языка. Соответственно, определение цели становится первоначальной задачей преподавателя иностранного языка, которая определяет весь дальнейший учебный процесс, его содержание и организацию. Для эффективной подготовки преподавателей важно определить все компоненты, которые позволят осуществ-
лять педагогическую деятельность. Должна быть четко определена компе-тентностная модель выпускника, который будет обладать методической мобильностью по отношению к виду преподаваемого иностранного языка, уметь варьировать подходы к обучению в зависимости от условий преподавания.
Поскольку речь идет о преподавании иностранного языка, то очевидно, что основополагающими компонентами должны стать лингвистический и методический аспекты, которые многие исследователи рассматривают как составляющие лингвометодической или лингводидактической компетентности. Таким образом, наша задача заключается в определении особенностей содержания данной компетентности в отношении преподавателей иностранного языка для специальных целей, т.е. с опорой на описанную классификацию видов языков.
Определению концептуальных оснований развития лингводидактиче-ских компетенций у будущих учителей иностранного языка посвящено диссертационное исследование К.Э. Безукладникова, в котором проблема подготовки рассматривается в единстве языковой, методической и лингвострано-ведческой подготовки. Под лингводидактической компетенцией автор понимает «психологическое новообразование, сформированное дисциплинами предметного и психолого-педагогического блока, включающее в себя наряду с когнитивным и поведенческим аспектами долговременную готовность к профессиональной деятельности учителя иностранного языка как интегра-тивное свойство личности» [2, с. 14].
Синонимичным понятием является лингвометодическая компетентность преподавателя иностранного языка как «профессионально значимое новообразование личности, характеризующееся способностью выбирать и реализовывать целесообразную методологию обучения предмету в соответствии с новыми задачами и социально-культурными смыслами иноязычного образования как сферы его профессиональной деятельности, основанной на сложной системе взаимосвязанных личностно-профессиональных качеств, знаний, навыков и умений» [3]. В контексте нашей работы требует уточнения содержание профессиональной деятельности преподавателя иностранного языка для специальных целей, как указано в приведенной дефиниции, в соответствии со смыслами иноязычного образования, которые и заключаются в различных целях изучения иностранного языка.
Предложенный нами подход к подготовке будущих преподавателей позволяет комплексно представить основные блоки образовательной программы по реализации ФГОС ВО по направлению «Педагогическое образование»: лингвистический, психолого-педагогический и непосредственно методический. Перечисленные блоки и составят содержание итоговой профессиональной компетенции преподавателя иностранных языков, который будет
готов осуществлять свою педагогическую деятельность в любой организационной форме и при любых потребностях и возможностях обучающихся.
Поскольку за основу мы предлагаем взять виды языков, то лингвистический компонент профессиональной компетенции должен раскрывать эти виды и давать их сопоставительную характеристику. Отсюда основной набор профессиональных лингвистических задач преподавателя иностранного языка для специальных целей включает следующие:
- определение вида языка согласно предложенной классификации;
- определение типов текстов, составляющих данный вид языка для специальных целей;
- отбор типичных коммуникативных задач в определенных ситуациях, на решение которых будет направлен процесс обучения;
- лингвистический анализ видов языков на предмет выявления типичных черт, частотных языковых и речевых средств, жанровых особенностей и т.п.
Второй аспект, который может быть рассмотрен как основа педагогической деятельности преподавателей иностранного языка для специальных целей, - психолого-педагогический, который обеспечивает вариативность подходов к обучающимся в зависимости от их возрастных и личностных особенностей. К этому же компоненту мы бы отнесли внешние условия, в которых должно осуществляться обучение. Данный аспект включает следующие элементы:
- знание возрастных особенностей всех возрастных групп, поскольку настоящее время характеризуется повышенным интересом к изучению иностранных языков практически во всех возрастных категориях;
- умения диагностики стилей учения по различным критериям, например, по ведущему каналу восприятия, ведущему полушарию, принадлежности к определенному поколению по теории поколений и т.д.;
- знания номенклатурных оснований обучения: федеральные государственные образовательные стандарты, профессиональные стандарты, должностные инструкции, требования работодателя, экзаменационные требования, если цель обучения связана с квалификационными экзаменами.
И наконец, методический компонент, складывающийся на основе предыдущих двух, также может быть представлен в виде набора профессиональных действий преподавателя:
- на основе результатов лингвистического анализа отбор лингвистического минимума, достаточного для решения поставленных коммуникативных задач;
- определение активного и пассивного языкового материала;
- отбор речевого материала в виде базовых текстов устной и письменной речи различных типов;
- диагностика уровня владения иностранным языком в случае, если обучающийся продолжает его изучение, или диагностика языковых способностей, когда речь идет о начале обучения;
- умение работать согласно заданному целями обучения формату, например, при подготовке к квалификационному экзамену выстраивание системы упражнений и тестовых заданий в том же формате;
- выстраивание учебного процесса согласно результатам диагностики стилей учения и уровню владения иностранным языком;
- умения дифференцированного обучения в гетерогенных группах;
- разработка опор в соответствии с уровнем владения иностранным языком и выбор соответствующей формы в зависимости от ведущего канала восприятия;
- разработка комплекса мотивационных мероприятий на основе выявленных личностных интересов в соответствии с возрастными особенностями обучающихся;
- дидактизация отобранного речевого материала.
Данные действия не исключают те, которые представлены в ФГОС ВО «Педагогическое образование», а уточняют и расширяют их. Организационно наиболее оптимальной представляется разработка особого модуля, посвященного целенаправленной отработке выделенных действий и усвоению соответствующих знаний, который становится углубляющим курсом после традиционного. В силу того что предполагается опора на содержание языковых и психолого-педагогических дисциплин, такой модуль может быть предложен на старшем этапе обучения в качестве завершающего.
Несомненно, приведенный список действий, составляющих основное содержание лингводидактической компетенции преподавателя иностранных языков для специальных целей, не претендует на полноту. Но, на наш взгляд, он достаточно четко демонстрирует направления дифференциации подготовки и повышения квалификации преподавателей в отличие от традиционной подготовки учителей средней школы.
Список литературы
1. Казакова О.П. Языки для специальных целей в парадигме методики обучения иностранным языкам в педагогическом вузе // Педагогическое образование в России. - 2015. - № 2. - С. 79-82.
2. Безукладников К.Э. Формирование лингводидактических компетенций будущего учителя иностранного языка: концепция и методика: автореф. дис. ... д-ра пед. наук. - Пермь, 2009.
3. Сидоров А.В., Малев А.В. Типология заданий, направленных на формирование лингводидактической компетенции преподавателя иностранного языка в парадигме интегративно-дифференцированного обучения [Электронный ресурс] // Современные проблемы науки и образования. -2015. - № 1. - URL: http://elibrary.ru/item.asp?id=23657480 (дата обращения 10.10.2015).
Получено 25.10.2015
O.P. Kazakova
LINGUODIDACTIC COMPETENCE OF LSP TEACHERS
The article considers linguodidactic competence of LSP-teachers as a set of linguistic, psychology-pedagogic and methodological components. The components' content is given as a list of professional actions, which can build differentiating basis for preparing of LSP teachers, who can teach in each target group.
Key words: linguodidactic competence, foreign language for special purposes, for preparing of LSP teachers, competence structure.
