Практико-ориентированные задачи в подготовке преподавателей иностранного языка для специальных целей Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

УДК 378.147:371.124:811.1 ББК Ч448.895

ГСНТИ 14.35.09

Код ВАК 13.00.02, 13.00Х

Казакова Ольга Павловна,

кандидат педагогических наук, доцент, кафедра английского языка, Институт иностранных языков, Уральский государственный педагогический университет; 620017, г. Екатеринбург, пр. Космонавтов, д. 26; e-mail: olgakasakova@yandex.ru

ПРАКТИКО-ОРИЕНТИРОВАННЫЕ ЗАДАЧИ В ПОДГОТОВКЕ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА ДЛЯ СПЕЦИАЛЬНЫХ ЦЕЛЕЙ

КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: язык для специальных целей; методическая задача; преподаватель иностранного языка для специальных целей; практико-ориентированные задачи.

АН НОТАЦ ИЯ. Обоснована необходимость специального обучения будущих преподавателей иностранного языка для специальных целей в рамках вузовской подготовки. Автор вводит понятие «практико-ориентированные задачи», которые составляют основное содержание такой подготовки, и предлагает их классификацию в зависимости от вида деятельности студентов.

Kazakova Olga Pavlovna,

Candidate of Pedagogy, Associate Professor of Department of English, Institute of Foreign Languages, Ural State Pedagogical University, Ekaterinburg.

PRACTICE ORIENTED TASKS IN TRAINING OF LSP TEACHERS

KEY WORDS: language for special purposes; task in methods; LSP teacher; practice-oriented tasks.

ABSTRACT. The article substantiates the necessity of special training of future LSP teachers during University education. The author introduces the concept of «practice-oriented tasks» as the main content of such training and offers their classification depending on the type of students' activity.

В

ведение ФГОС ВПО и переход на двухуровневое высшее образование потребовало от преподавателей всех предметов пересмотра как самого содержания, так и применяемых форм и методов обучения. Относительно изучения иностранных языков в вузе современные учебные планы практически всех направлений предусматривают введение трех предметов в зависимости от уровня обучения: «Иностранный язык», «Иностранный язык в профессиональной сфере» для бакалавриата и «Деловой иностранный язык» для магистратуры, в отличие от единого предмета «Иностранный язык» в условиях реализации ГОС. Такое деление предполагает поэтапное освоение сначала общего иностранного языка, затем аспектов, связанных с будущей профессией и, наконец, иностранного языка для осуществления делового общения в профессиональной сфере.

Реализация учебного процесса, соответствующего новым требованиям, которая согласно ФГОС ВПО должна базироваться на компетентностном подходе, представляет собой довольно большую трудность как для опытных, так и для начинающих преподавателей. Результаты опроса студентов 4 и 5 курсов педагогических специальностей (УрГПУ и РГППУ) и магистрантов программы «Языковое образование» перед их выходом на практику в группы неязыковых специальностей показали, что более половины из них не имели представления об

особенностях обучения этих направлений и считали, что достаточно подготовлены в рамках вузовского курса «Теории и методики обучения иностранному языку». По окончании практики все практиканты, работавшие на нелингвистических направлениях, пришли к выводу, что необходима специальная методическая подготовка преподавателей иностранного языка для специальных целей.

Необходимость такой подготовки отмечают и действующие преподаватели неязыковых вузов, подчеркивая, что это позволило бы избежать многих методических ошибок и разочарований начинающих преподавателей. Среди основных ошибок отмечено то, что молодые специалисты начинают свои занятия по аналогии с тем, как учили их на специальном факультете, ожидая от своих студентов достаточно высокого уровня владения языком и мотивации к его изучению. Вследствие такого подхода занятия становятся неэффективными, студенты воспринимают предмет как второстепенный и не имеющий значимости для профессии, а педагог разочаровывается в своей работе и зачастую ищет новое место, чем объясняется частое обновление состава соответствующих кафедр.

Специальным образом организованное обучение могло бы решить данную проблему и подготовить выпускников вуза к работе с разными аудиториями, но оно не всегда может быть осуществлено в силу многих

© Казакова О. П., 2014

объективных причин. Однако возможно включение в вузовский курс методики специального блока, позволяющего познакомить студентов с нормативной базой обучения иностранному языку на нефилологических факультетах и обозначить направления работы в зависимости от контингента, с которым предстоит работать, выработать основы методической гибкости.

В основе такого обучения, на наш взгляд, должны лежать практико-ориенти-рованные задания, направленные на развитие методического мышления. Это не обязательно некие проблемные ситуации, а конкретные методические шаги-действия, которые в дальнейшем помогут в осуществлении всей методической деятельности.

В методической литературе встречаются понятия «методическая задача» и «учебно-методическая задача», которые, по мнению О. Н. Игны, могут считаться синонимичными в контексте подготовки будущих педагогов. На основе анализа литературы по рассматриваемой проблеме автор дает следующее определение: «Методическая

задача» (или «учебная методическая задача», или «методическое задание») - это задание, используемое в методической подготовке (переподготовке) на уровне осмысления, проектирования и реализации практических методических, педагогических профессиональных действий (то есть и на теоретическом, и на практическом уровне) с целью развития методической компетенции как основы профессионального педагогического роста» [1, с. 21].

Исходя из дефиниции, О. Н. Игна рассматривает функции методических задач, а именно: обеспечение эффективности и реализация творческого подхода к усвоению методических дисциплин, моделирование реальных учебных ситуаций, актуализация теоретических знаний, предупреждение и профилактика методических ошибок в будущей профессиональной педагогической деятельности, организация познавательной деятельности студентов, совершенствование методической подготовки, формирование и развитие профессионального мышления [1, с. 21].

Для определения видов задач в процессе специальной подготовки преподавателей иностранного языка для специальных целей необходимо определить основные умения их профессиональной деятельности, к которым вслед за А. К. Крупченко Е. И. Чер-кашина относит следующие:

• четко представлять потребности, характеризующие профессиональную сферу обучающихся;

• выявлять задачи, которые необходимо решить по окончании курса;

• формулировать и формировать конечные навыки не только лингвистического, но и профессионального характера;

• разрабатывать средства контроля, которые могут отличаться от контроля общего иностранного зыка, проверяющего знания грамматики и лексики, благодаря тому, что включаются проблемно-коммуникативные задания профессионального характера по тематике конкретной специальности [2, с. 82].

Формирование перечисленных и других умений должно осуществляться в процессе симуляции ситуаций будущей профессиональной деятельности на основе решения практико-ориентированных задач. На наш взгляд, важным требованием к постановке таких задач должна стать нацеленность не на репродуктивную, а на ана-литико-синтетическую деятельность, позволяющую будущим специалистам осуществлять самостоятельный поиск решения, развивать свое методическое мышление.

В рамках подготовки преподавателей иностранного языка для специальных целей под практико-ориентированными задачами мы понимаем задания, направленные на анализ данностей, характеризующих учебный процесс по изучению иностранного языка, и позволяющие студентам проектировать собственные траектории профессиональной деятельности с учетом анализа учебной ситуации.

Соответственно мы бы хотели предложить две группы практико-ориентированн-ных задач при подготовке преподавателей иностранного языка для специальных целей в зависимости от вида деятельности студентов.

1.Аналитические задачи:

• анализ регламентирующих документов: образовательные стандарты, Закон об образовании, учебные планы, рабочие программы и т.п.;

• анализ опыта работы - анализ посещенных занятий, УМК, сайтов профессиональных сообществ;

• анализ потребностей учебной группы исходя из требований, предъявляемых к представителям осваиваемой профессии -вакансии, должностные инструкции, требования квалификационных экзаменов;

• анализ лингвистических особенностей иностранного языка для специальных целей - типы текста, лексико-грамматические особенности.

2. Проектирующие задачи:

• разработка требований к уровню владения иностранным языком в должностной инструкции;

• разработка практического занятия;

• разработка элементов УМК (планы, тесты).

Включение подобного рода задач в курс методической подготовки в вузе научит студентов осознанно подходить к вопросам организации учебного процесса по изучению

иностранного языка для специальных целей, его содержательного наполнения и выбора адекватных форм и приемов обучения, что в конечном счете обеспечит эффективность самого учебного процесса.

ЛИТЕРАТУРА

1. Игна О. Н. Методические задачи в профессиональной подготовке учителя: содержание и классификации // Вестник ТГПУ. 2009. №7. С. 20-23.

2. Черкашина Е. И. Преподаватель иностранного языка в неязыковом вузе: особенности профессионального становления // Вестник Московского городского педагогического университета. Серия: Филология. Теория языка. Языковое образование. 2009. № 2. С. 81-87.

Статью рекомендует д-р филол. наук, проф. Н. В. Пестова.