CC BY
112
УДК 378.147:811.111
С.Б. Кострова*
ЯЗЫК И КУЛЬТУРА КАК ОСНОВНЫЕ СОСТАВЛЯЮЩИЕ СОДЕРЖАНИЯ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ В ТЕХНИЧЕСКОМ ВУЗЕ
Данная статья посвящена рассмотрению вопроса о содержании обучения при подготовке студентов инженерных профессий к межкультурному общению. Большинство исследователей в данной области предполагают следующую последовательность: обучение иностранному языку, обучение иноязычной речи, обучение иноязычной речевой деятельности, обучение общению.
Ключевые слова: содержание обучения, речевая деятельность, обучение общению, социокультурный компонент.
В настоящее время центральными проблемами перестройки преподавания иностранного языка являются вопросы определения содержания обучения, адекватного целям, при разработке которых наиболее эффективными представляются идеи об обучении не просто языку, а иноязычной культуре в широком смысле этого слова [15]. Е.И. Пассов и другие исследователи предполагают следующую последовательность: обучение иностранному языку, обучение иноязычной речи, обучение иноязычной речевой деятельности, обучение общению [10].
Ввиду специфики иностранного языка как учебного предмета, который не находил себе места в общей системе содержания образования, а в дидактике в течение долгого времени содержание обучения рассматривалось главным образом в связи с предметами, изучающими основы наук, и объясняется частично тот факт, что нет единого подхода к выделению компонентов содержания обучения иностранному языку.
* © Кострова С.Б., 2008
Кострова Светлана Борисовна (angel@yandex.ru), кафдра иностранных языков ЗападноКазахстанского аграрно-технического университет а им. Жангир-хана, 090009, Западный Казахстан, г. Уральск, ул. Жангир-хана, 51.
Традиционно под содержанием обучения в самом общем смысле понимается все то, «чему следует учить учащихся» [3], а содержание обучения иностранным языкам состоит из:
а) содержания учебного предмета, в которое входят основные единицы методической организации материала и основные типы упражнений;
б) педагогического процесса, т.е. процесса формирования иноязычных знаний навыков и умений [2, 11, 12].
Известный методист С.Ф. Шатилов несколько иначе классифицирует компоненты содержания обучения. Он выделяет 4 основных аспекта:
1. Языковый материал, который должен быть соответствующим образом организован. Существует также 3 уровня его организации.
2. Слово «готовые фразы».
3. Речевой образец.
4. Текст, тема [19].
5. Навыки и умения, которые обеспечивают владение разными видами речевой деятельности.
6. Система упражнений.
7. Текстовый материал [20].
Как и другие лингвисты, психологи и методисты, из понимания диалектического единства «языка» и «речи» исходит Г.В. Рогова, анализируя содержание обучения иностранным языкам. В качестве первого компонента содержания обучения Г.В. Рогова выделяет лингвистический, иными словами, языковый материал: строго отобранный фонетический, грамматический, лексический минимумы и речевой материал, а также образцы речевых высказываний разной протяженности, ситуативно-тематически обусловленные. Второй компонент - психологический, т.е. формируемые навыки и умения. Третий - методологический, который связан с овладением учащимися приемов учения, познанием нового для них предмета, развитием самостоятельного труда [21].
И.Б. Бим относит к содержанию обучения следующее:
а) языковый и речевой материал разного уровня организации (от слова до звучащего текста) и правила оформления, и оперирование им («лингвистическая» информация»), элементы «языковой культуры»;
б) предметное содержание, передаваемое с помощью этих единиц в рамках темы, применительно к ситуации общения (экстралингвистическая информация - мысли, духовные ценности) как компоненты социального опыта, культуры;
в) предметные и умственные действия с иноязычным материалом, на основе которых формируются знания, навыки и умения в русле основных видов речевой деятельности [4].
Новизна подхода И.Б. Бим состоит в том, что она говорит о неком экстра-лингвистическом факторе, об «экстралингвистической информации». Это мысли, духовные ценности, культура, невербальные средства общения.
Многие ученые в своих исследованиях по проблеме МКК подчеркивают, что человек с рождения принадлежит многим группам и именно в них учится коммуникации, именно в них вырабатывается ментальность коммуниканта.
Р. Тайсон, исследуя проблему развития сознания собственного «Я», говорил, что оно происходит в 4 этапа, каждый из которых проявляется в четырех последовательно проявляющихся осознаниях «Я» и каждое из которых соответствует определенной области межличностных отношений. Именно на первом этапе, по его мнению, формируются «острова бытового опыта» [14].
В настоящее время обучение иностранным языкам немыслимо без социокультурного компонента, который не только помогает систематизировать знания в области языка, истории и культуры, страны изучаемого языка, но и делает обучение интересным. Г.И. Щукина утверждает, что самое основное в интересном обучении состоит в том, чтобы преподаватель выступал перед студентами объектом их интереса в учении, чтобы в нем они видели носителя интересного обучения [22, 23].
Однако педагоги в последнее время особое внимание при обучении МКК уделяют внимание анализу личного опыта и представлений учащихся, что в свою очередь способствует активизации когнитивных навыков и умений при овладении иностранным языком как средством коммуникации [16].
Т.Д. Томахин предложил при обучении МКК, в частности, определенную градацию знаний и указал на то, что основным объектом в данном случае являются знания, связанные с национальной ментальностью, присущие определенной этнической и языковой общности [16]. Автор не считает возможным представить такие знания системно, так как они, по сравнению, например, с научными, не упорядочены иерархически, а запоминаются и воспроизводятся по яркости впечатлений [16].
Несколько более дифференцированно к данной проблеме подошли Е.М. Верещагин и В.Г. Костомаров. Они определенным образом классифицировали содержание семантических долей слова, подразделив их на экзотерические (внешние) и эзотерические (внутренние) и указав на то, что при семанти-зации лексического фона слова описанию подлежат именно эзотерические доли, а экзотерические хотя и входят в лексический фон слова, находятся скорее за пределами его семантики [5].
А.А. Леонтьев, говоря о существовании «национальных смыслов», утверждал: «Нельзя отрицать, что два слова в двух разных языках, обозначающих один и тот же предмет в культуре двух народов и являющихся переводными эквивалентами, неизбежно связываются с нетождественными содержаниями, и это позволяет говорить о «национальных смыслах» языковых знаков» [9].
Ряд ученых предлагает различные методики, целью которых является обучение МКК. Но при этом некоторые исследователи в области проектирования, такие В.А. Афанасьев, Е.С. Зиар-Бек, А.Н. Ксенофонтова и другие, полагают, что проектирование модели обучения чему-либо, в том числе и МКК, предпо-
лагает совмещение различных целей внешнего и внутреннего характера и принятия комплекса взаимосвязанных целей [1,7,8].
При этом Е.С. Зиар-Бек предполагает разделять цели-прогнозы: оценочные выводы, взгляды и цели-достижения результатов: конкретно измеряемые цели утилитарного характера [7].
В.П. Фурманова предлагает в своем исследовании методику обучения МКК, которая предполагает изучение сопоставляемого материала и охватывает четыре фазы:
1) информационную,
2) сравнительную,
3) адаптационную,
4) аппликационную [17].
По ее мнению, информационная фаза связана с введением дополнительной культуроведческой информации, необходимой для выполнения заданий, а на сравнительной фазе изучаются элементы общего и специфического, представленные в культурном модусе поведения субъекта в родной и иноязычной среде. На адаптационной фазе происходит проекция элементов иноязычной культуры на себя, т.е. на субъекта, изучающего иностранный язык. При этом В.П. Фурманова предлагает использовать следующие методические приемы: интервью с носителями собственной и иноязычной культуры; выделение ситуаций, в которых поведение другого кажется необычным и трудно объяснимым; представление ситуаций с объяснением поведения; сравнение объяснений; определение и селекция ситуативных культурных признаков, правил поведения, действительных для той или иной сферы общения [17].
Аппликационная фаза, по мнению В.П. Фурмановой, представляет собой «погружение» в культуру, которое осуществляется через репродукцию иноязычной среды за счет использования слайдов, видеокассет и других аутентичных материалов, и тем самым практикуется выход в межкультурное общение [17].
С точки зрения Л.И. Харченковой, данную классификацию следует дополнить еще одной фазой: креативной. На данной фазе студенты предлагают сами ситуации общения, в которых они могут показать творческое владение как жестовым поведением, свойственным представителям иноязычной лингвокультурной общности, так и вербальными эквивалентами, соответствующими тем или иным жестам, т.е. данная фаза связана с профессиональной компетенцией студентов [18].
Н. Нед Сили в книге «Обучение культуре» со ссылкой на американского исследователя Ф.И.Г. Ностранд пишет о следующих способностях и навыках, которые должны формироваться при обучении коммуникации как компоненту иноязычной культуры: способность описать образец или приписать его субкультуре, для которой он типичен; способность узнать образец в факте поведения; способность «объяснить» образец с точки зрения его функционального
отношения к другим образцам или с причинной точки зрения; способность предсказать возможную реакцию на конкретную (данную) ситуацию; способность выбрать общественно одобряемый образец; способность оценить факты, приводимые в качестве дескриптивной генерализации (то есть обобщения); способность продемонстрировать или описать метод анализа или синтеза; способность выбрать описание знания, необходимое для обычной человеческой потребности [6].
Нетрудно заметить, что все эти навыки относятся к рецептивной сфере, но они могут быть отработаны, проверены и оценены, поэтому они имеют несомненную дидактическую значимость.
Проанализировав учебные программы по иностранному языку, мы пришли к выводу, что изучению МКК не уделяется должное внимание, а основной упор делается на овладения умениями и навыками чтения, письма, аудирования и перевода.
В то же время Е.И. Пассов в своей статье «Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению» пишет, что иностранный язык как учебный предмет сможет полноценно выполнять свои функции лишь при условии, если все аспекты процесса обучения будут рассматриваться на равных условиях, что означает их равноправие в плане значимости для формирования личности студентами [8].
Таким образом, мы в нашем исследовании, опираясь на методику обучения межкультурной коммуникации В.П. Фурмановой, продуктивно подошли к осуществлению обучения студентов межкультурной коммуникации с учетом современных требований педагогики. При составлении рабочих учебных планов, в рамках исследования, мы учитывали и данные опросов, проведенных среди работодателей.
По данным опроса работодателей, 75% всех опрошенных считают, что специалисты инженерных профессий должны обязательно владеть иностранным языком, и более этого, уметь работать в мультикультурном коллективе. А это значит, что цель преподавателей иностранных языков вуза - обучить студента не только умениям и навыкам общения на иностранном языке, но и систематизировать все знания в области истории и культуры страны изучаемого языка.
Библиографический список
1. Афанасьев, В. Проектирование педтехнологий / В. Афанасьев // Высшее образование в России. - 2001. - №4. - С. 147-150.
2. Бабанский, Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса / Ю.К. Бабанский. - М: Просвещение, 1982. - 238 с.
3. Бабанский, Ю. К. Проблемы повышения педагогических исследований / Ю.К. Бабанский. - М.: Просвещение, 1982. - 192 с.
4. Бим, И. Л. Обучение иностранному языку. Поиск новых путей / И. Л. Бим // ИЯШ. - 1989. - №1. - С. 14-15.
5. Верещагин, Е.М. Лингвострановедческая теория слова / Е.М. Верещагин,
B.Г. Костомаров. - М.: Рус. яз., 1980. - 320 с.
6. Витлин, Ж.Л. Навыки и умения в психологии и методике обучения языкам /
Ж. Л. Витлин // ИЯШ. - М., 1999. - №1. - С. 21
7. Зиар-Бек, Е.С. Основы педагогического проектирования / Е.С. Зиар-Бек. - СПб., 1995. - С. 144-151.
8. Ксенофонтова, А.Н. Теоретические основы речевой деятельности /
А.Н. Ксенофонтова: монография. - СПб.: Издательство РГПУ им. А.И. Герцена, 2001. - С. 64-71.
9. Леонтьев, А.А. Национально - культурная специфика речевого поведения / А.А. Леонтьев. - М.: Наука, 1977. - С. 18-29.
10. Пассов, Е.И. Цель обучении иностранному языку на современном этапе развития общества / Е.И. Пассов, В.П. Кузовлев, В.С. Коростелев // ИЯШ. - 1987. - №6. -
C. 15-20
11. Педагогика. под ред. С.П. Баранова, В.А. Сластенина. - М., 1986. - 203 с.
12. Педагогический словарь. - М.: Педагогика, 1960. - С. 132.
13. Тайсон, Р. Психоаналитические теории развития / Р. Тайсон, Ф. Тайсон; пер. с англ. - Екатеринбург: Деловая книга, 1998. - 278 с.
14. Тер-Минасова, С.Г. Язык и межкультурная коммуникация / С.Г. Тер-Минасова. -М.: Слово. - 2000. - 264 с.
15. Томахин, Г. Д. Фоновые знания как основной предмет лингвострановедения / Г. Д. Томахин // ИЯШ. - 1980. - № 3. - С.64-78.
16. Фурманова, В.П. Межкультурная коммуникация и лингвокультуроведение в теории и практике обучения иностранным языкам / В. П. Фурманова. - Саранск: Изд-во Мордовского ун-та, 1993. - 240 с.
17. Харченкова, Л.И. Изучение невербальной коммуникации / Л.И. Харченкова // Русское и финское коммуникативное поведение. Вып.2. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2001. - С. 64-75.
18. Шатилов, С.Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе /
С.Ф. Шатилов. - М.: Просвещение, 1986. - С. 65-76.
19. Шатилов, С.Ф. Некоторые актуальные теоретические вопросы профессионально
направленного обучения иностранному языку в педагогическом вузе /
С.Ф. Шатилов, Ю.В. Еремин // Профессионально направленное обучение иностранному языку в педагогическом вузе. - Л., 1985. - С. 3-16.
20. Щевелева, Г.М. Диагностическое тестирование предметных знаний первокурсников / Г.М. Щевелева // Педагогика. - 2001. - №7. - С. 53-58.
21. Щукина, Г.И. Актуальные вопросы формирования интереса в обучении /
Г.И. Щукина. - М.: Просвещение, 1984. - С. 37.
22. Щукина, Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов у учащихся / Г.И. Щукина. - М.: Педагогика, 1988. - С.86.
S.B. Kostrova
LANGUAGE AND CULTURE AS THE CORES MAKING MAINTENANCES OF TRAINING TO FOREIGN LANGUAGES IN A TECHNICAL UNIVERSITY
The paper is devoted to the contents of training by preparation students engineering trades for an intercultural dialogue.
The majority of researchers in the given area assume the following sequence: training to foreign language, training language speech, training speech activity and training to a dialogue.
Key words: content of education, speech activity, intercourse training, social-cultural component.
Статья принята в печать в окончательном варианте 16.06.08 г.
