CC BY
671
2013
ВЕСТНИК САНКТ-ПЕТЕРБУРГСКОГО УНИВЕРСИТЕТА
Сер. 9
Вып. 1
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
УДК 372.881.111.1 С. Л. Божик
ЭВОЛЮЦИЯ ПОНЯТИЯ И РОЛИ ДИАЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ
В современной методической литературе можно найти большое количество определений диалогической речи, однако данное понятие интерпретировалось по-разному на разных этапах развития методики преподавания иностранных языков, в соответствии с задачами образования, подходами к обучению иностранным языкам в целом и устной речи в частности, в том числе диалогической устной речи.
Диалогической речи как самостоятельного понятия изначально не существовало, говорили лишь об обучении устной речи. Поэтому для начала рассмотрим «положение» устной речи в России в различные исторические периоды, так как в зависимости от политических событий, изменения роли государства на мировой арене менялись и отношение к иностранным языкам, их значимость и, как следствие, социальный заказ общества на изучение иностранных языков.
До 1917 г. по мере развития государства и становления школьной и вузовской систем к изучению иностранных языков проявлялся все больший интерес. Как отмечает А. Н. Щукин, «в России на протяжении XVIII-XIX столетий знание иностранного языка считалось необходимым для образованного человека» [1, с. 321]. При этом основным средством развития речи считали вопросно-ответные упражнения, называемые разговорами [2, с. 36]. Устной речи как средству выражения мысли не обучали, поэтому в тот период она была не целью, а лишь средством обучения. При изучении иностранного языка приоритетной задачей становилось овладение иноязычной языковой культурой, язык рассматривался в первую очередь как способ умственного развития и только потом как средство общения с представителями страны изучаемого языка. Так, К. Д. Ушинский считал, что главной целью изучения любого иностранного языка должно быть прежде всего «знакомство с литературой, потом умственная гимнастика и, наконец, уже, если возможно, практическое обладание языком» [3, с. 69].
Революция 1917 г. разрушила старую школу и систему образования. В 1920-е годы общество не испытывало потребности в устном общении на иностранном языке, обучением устной речи занимались очень мало, диалогическую форму устной речи
Божик Святослава Любомировна — соискатель, ст. преподаватель, Санкт-Петербургский государственный университет; e-mail: svyatoslava@yahoo.com
© С. Л. Божик, 2013
не изучали (в этот период работали И. А. Грузинская, К. А. Ганшина, Н. Э. Мамуна). К началу 1930-х годов был оформлен устный вводный курс, задача которого сводилась к «приучению обучающихся воспринимать и артикулировать звуки чужого языка» [2, с. 98]. Взгляд на роль устной речи как средство обучения сохранялся вплоть до 1960-х годов.
С 1960-х годов в развитии обучения устной речи начался новый этап. После выхода в свет Постановления Совета Министров СССР от 27 мая 1961 г. «Об улучшении изучения иностранных языков» методика стала признавать устную иноязычную речь в качестве и цели, и средства обучения, что потребовало осуществления значительных перемен в преподавании иностранного языка [4].
Смена в стране политической обстановки, наступление «оттепели», относительная демократизация политической и общественной жизни, открытость западному миру привели к возобновлению интереса к иностранным языкам. Менялся социальный заказ общества, в связи с чем возникала потребность в практическом владении языком, поэтому рецептивные цели обучения, получившие распространение в предшествующие годы, сменились на продуктивные. Так, например, И. В. Рахманов пишет по этому поводу, что «успехи в области обучения устной речи незначительны... стремление многих методистов направлено на то, чтобы найти новые способы и создать новые условия, которые позволили бы добиться успехов в этой области» [5, с. 6]. Проблема обучения устной речи привлекала самое пристальное внимание методистов (П. Б. Гурвича, И. В. Рахманова, А. П. Старкова, С. Ф. Шатилова, Е. И. Пассова и др.): вместо требования научить отвечать на вопросы впервые было сформулировано положение о необходимости развития монологической и диалогической речи. В результате была создана система дифференцированного обучения этим видам речи. В методике разрабатывались модели, речевые единицы и образцы как приемы обучения устной речи, и в то же время обсуждалась проблема использования данных моделей и структур в обучении, что вызвало полемику вокруг вопроса о выборе подхода к обучению между структурным (М. Н. Вятютнев, В. А. Слободчиков, А. П. Старков), структурно-логическим (И. Л. Бим, И. М. Берман, В. А. Бухбиндер) и структурно-семантическим (И. В. Рахманов) [2].
В рамках структурного подхода к обучению устной речи «модели вычленялись в строгом соответствии со структурными формальными признаками без учета семантики» [2, с. 293], что, соответственно, повлияло на понимание диалогической речи. Ведущий методист того времени и представитель этого подхода А. П. Старков писал, что «устная речь принимает диалогическую форму в том случае, когда представляет собой набор последовательных реплик, произнесенных разными лицами и связанных единым содержанием высказываний, объединенных в диалогические единства» [6, с. 96].
Представители структурно-логического подхода пытались моделировать речь, а не язык. Так, В. А. Бухбиндер под диалогической речью понимал «форму речи, при которой происходит непосредственный обмен высказываниями между двумя или несколькими лицами» [7, с. 249]. Причем автор утверждал, что «в основе любой диалогической речи лежат различные высказывания, комбинирование которых составляет ее сущность» [7, с. 249].
И. В. Рахманов как представитель структурно-семантического подхода к обучению устной речи «отказался от учета обобщенной цели высказывания и принимал во внимание семантику отдельных членов модели и смысловую завершенность выражаемой мысли вне контекста» [2, с. 295].
В 1970-1980-е годы внимание методистов привлекали вопросы развития устной речи учащихся. И это вполне закономерно, так как потребность в практическом овладении языком и устной формой речи все больше осознавалась обществом, что характеризовало коммуникативную направленность всего процесса обучения. Иностранный язык становился востребованным учебным предметом.
1980-е годы стали периодом углубленного изучения и внедрения в практику обучения основных положений из смежных с методикой дисциплин. Одной из таких дисциплин стала психолингвистика, сферой интересов которой на тот момент было исследование деятельности. Поэтому главным объектом при обучении языку тогда стала речевая деятельность, что означало переход от овладения языком как системой к овладению речевой деятельностью. Приведем слова А. А. Леонтьева: «Усвоение языка — это превращение его из предметной формы в форму деятельности и затем формирование соответствующих умений, соответствующей речевой способности» [8, с. 21]. Так наступил «речедеятельностный этап» [1, с. 329] в обучении иностранным языкам. Речь рассматривалась как способ формирования и формулирования мысли посредством языка, а взаимодействие людей при помощи речи — как общение, которое считалось формой коммуникативно-общественной деятельности [8].
Таким образом, как отмечает А. Н. Щукин, «с позиции теории деятельности получил обоснование коммуникативно-деятельностный подход — с переносом акцента на обучение речевому общению (И. А. Зимняя, А. А. Леонтьев, И. Л. Бим)» [1, с. 332].
В результате исследования речевого общения и развития коммуникативного подхода дополнилось и определение диалогической речи. Так, например, Е. М. Розенбаум понимает диалогическую речь как «способ формирования и формулирования собеседниками мыслей в процессе общения посредством языка» [9, с. 14]. А. Д. Климентенко и А. А. Миролюбов говорят, что «теория речевой деятельности рассматривает диалогическую речь как форму социально-речевого общения, как основу сотрудничества и взаимопонимания между людьми в процессе совместной деятельности» [10, с. 207]. И. Л. Бим трактует диалогическую речь «как процесс непосредственного общения, который характеризуется поочередно сменяющими друг друга и порождающими одна другую репликами двух и более лиц» [11, с. 176].
В целом отметим, что в тот период вопрос обучения диалогической речи рассматривался достаточно подробно (Г. В. Рогова, И. Л. Бим, С. Ф. Шатилов, В. Л. Скал-кин, В. А. Бухбиндер и др.): были сформулированы требования к овладению видами диалогической речи (М. А. Вайсбурд), определены частные умения, входящие в состав диалогического умения (Г. М. Уайзер, А. Д. Климентенко) [2]. В. Л. Скалкин выделил коммуникативные, психологические и лингвистические особенности диалогической речи, предложил подробную типологию диалогической речи, «исходя из количества участников общения, его социально-коммуникативной характеристики, соотношения речевых мотивов собеседников, величины диалогического текста, объема и структуры единичного высказывания, характера психологического процесса, лежащего в основе содержания диалогического высказывания, и других характеристик» [12, с. 20].
Таким образом, появились новые компоненты диалогической речи, значимые для процесса и результата обучения: мотивация, проблема, речевая ситуация, речевое действие. Например, Д. И. Изаренков считал диалогическую речь «актом непосредственного общения двух людей, протекающего в форме перемежающихся, ситуативно обусловленных речевых действий; актом, возникающим по инициативе одного из го-
ворящих в процессе его деятельности в тот момент, когда обстоятельства этой деятельности создают перед ним проблему, которую он может решить только путем вовлечения в эту деятельность лица, в силу чего их общение развивается в направлении разрешения данной проблемы и угасает с ее разрешением» [13, с. 4].
Кроме того, применительно к диалогической речи в этот период начинают рассматривать участников коммуникации и их роли в процессе общения. Так, С. Ф. Шатилов писал, что под диалогической речью стоит понимать «процесс речевого взаимодействия двух или более участников коммуникации, диалогическое общение может рассматриваться как процесс совместного речетворчества, в котором речевое поведение каждого из участников в значительной мере определяется речевым поведением другого партнера» [14, с. 70] (см. также [15]).
На наш взгляд, все эти основные моменты учтены в определении В. Л. Скалкина. Он пишет: «Диалогическая речь — объединенное ситуативно-тематической общностью и коммуникативными мотивами сочетание устных высказываний, последовательно порожденных двумя и более собеседниками в непосредственном акте общения» [12, с. 6].
Естественно, на протяжении ХХ в. определение диалогической речи менялось. Так, сначала под диалогической речью понимали обмен последовательными репликами, высказываниями, потом — способ формирования мысли, а после возникновения коммуникативного подхода — форму социально-речевого общения и сам процесс общения.
В работах современных методистов можно найти определение диалогической речи как диалогической формы общения или диалогического общения, под которым понимают взаимодействие людей, вступающих в него как субъекты. А. Н. Шамов пишет: «Диалогическая форма общения включает в себя цепь реплик или серию высказываний, которые обычно порождаются одно другим в условиях непосредственного общения» [16, с. 112].
Кроме того, при определении диалогической речи в последнее время делается акцент на участниках общения. Например, по мнению Т. Камяновой, диалог представляет собой цепь реакций, которой участники поочередно становятся то продуцентами, то реципиентами обращенных друг к другу развернутых высказываний или коротких реплик [17, с. 272]. А. Н. Щукин отмечает, что «диалог — разговор двух лиц. Один из участников разговора является инициатором коммуникации (ее адресантом), другой — партнером по коммуникации (ее адресатом). Составляющие диалог высказывания адресата и адресанта образуют реплики диалога, которые в совокупности формируют единое тематическое целое» [18, с. 210].
С середины 1990-х годов и до настоящего времени обучение устной речи имеет приоритетное значение в процессе обучения иностранным языкам, престиж иностранного языка как предмета обучения повышается. Толчком к этому послужили смена политического режима, демократизация общества, вхождение России в мировое сообщество, ее участие в международных организациях, полная открытость западному миру [1]. Потребность людей в знании иностранного языка резко возросла, вместе с этим увеличился интерес к устной речи как средству общения, однако сегодня для достижения цели коммуникации и формирования иноязычной речевой компетенции усвоения только лингвистических единиц, реплик, речевых клише не достаточно.
В связи с расширением межкультурного пространства многие исследователи (Е. М. Верещагин, В. Г. Костомаров, В. П. Фурманова, В. В. Сафонова, В. В. Воробьев,
Г. В. Елизарова и др.) говорят о необходимости приобщения учащихся к иноязычной культуре в процессе обучения иностранному языку. Так, например, Н. В. Вязовова пишет, что «если до недавнего времени формирование речевой деятельности сводилось к изучению языковых аспектов (лексики, грамматики, фонетики), то современный уровень социо-, психо- и этнопсихолингвистики ориентирует нас на преодоление „закрытости" по отношению к иноязычной культуре, поскольку теперь появляется возможность многопланового рассмотрения взаимодействия языка, культуры и общества. Становится очевидным, что язык неотделим от культуры» [19, с. 12].
Также в последнее время получило широкое распространение направление методических исследований, ориентирующее преподавателя на обучение общению «в рамках диалога культур» [20, с. 16], отражающее интерес к фактам культуры, изучаемым на занятиях. «Преподаватель ставит целью сформировать у учащихся представление о языке как отражении социокультурной, национальной и общечеловеческой реальности» [1, с. 336]. Соответственно меняется и понимание диалогической речи, которая начинает рассматриваться глобально. «У людей формируется новое мышление, они начинают осознавать принадлежность всех людей к единой земной цивилизации и достигнутому уровню культурного развития» [21, с. 5].
Обучение культуре страны изучаемого языка осуществлялось и осуществляется на протяжении десятков лет. Однако если сначала речь шла о внедрении в учебные программы лишь некоторых элементов культуры, то в настоящее время соизучение языка и культуры носит аксиоматический характер, и учеными выделяются отдельные куль-туроведческие подходы [20, с. 72]: 1) лингвострановедческий подход (Е. М. Верещагин, В. Г. Костомаров), 2) лингвокультурологический подход (В. В. Воробьев, В. А. Маслова, Л. Н. Мурзин, Ю. С. Степанов), 3) лингвокультуроведческий подход (В. П. Фурманова), 4) социокультурный подход (В. В. Сафонова) [22, с. 11].
Рассмотрим, чем отличаются эти подходы друг от друга и как происходит обучение диалогической речи в рамках каждого из них.
Е. М. Верещагин и В. Г. Костомаров, авторы лингвострановедческого подхода, делают акцент на кумулятивной, а не коммуникативной функции языка. Вследствие этого культура рассматривается только с лингвистической точки зрения — как семиотическая система, как нечто статичное, зафиксированное в оригинальных текстах в виде языковых единиц с национально-культурной семантикой, подлежащей расшифровке и сопоставлению с реалиями родной культуры [1, 20, 22]. Для обучения диалогической речи данный метод не подходит.
Лингвокультурологический подход исследует «исторические и современные языковые факты сквозь призму их отражения в языке, изучает мифы, обычаи, привычки, обряды, ритуалы, символы культуры и т. д. Для лингвокультурологии характерно антропоцентрическое понимание культуры, национальное своеобразие языкового отражения мира и анализ языка как системы воплощения ценностей» [23, с. 11]. Поэтому обучение диалогической речи происходит по принципу обучения фактам. «При обучении диалогической речи, ее лингвистической стороне изучаются национально-культурная специфика семантики, лингвокультурные поля и культуремы» [22, с. 24].
Лингвокультуроведческий подход стал логическим продолжением лингвострано-ведческого. Межкультурная коммуникация проявляется в аспекте культуры не только через язык как инструмент межкультурного диалога, но и через личность говорящего как субъект диалога культур. Следовательно, изучение языка включает в себя усвоение
культурных ценностей как некой суммы знаний и освоение культурного опыта, выработанного носителями языка. Принимая это во внимание, автор подхода В. П. Фурманова выделяет культурный фон как совокупность всех культуроведческих сведений и культурный модус поведения как совокупность поведенческих правил и приемов овладения культурным опытом [21, 22]. Таким образом, в рамках данного подхода обучение диалогической речи предполагает изучение не только фактов культуры, отраженных в языке, но и культурных сведений и моделей поведения, принимаемых в стране изучаемого языка.
В. В. Сафонова, автор социокультурного подхода, изучаемый язык рассматривает как язык международного общения. Кроме того, «обучение иноязычному общению в контексте диалога культур предполагает создание дидактико-методических условий для сопоставительного гуманистически ориентированного соизучения иноязычной и родной культур при формировании интегративных коммуникативных умений межкультурного общения» [24, с. 164]. Следовательно, главная цель обучения диалогической речи в рамках данного подхода — научить общаться независимо от того, в какой культурной среде оказывается коммуникант, что дает возможность обучаемому узнать и сравнить множество других культур, проследить их влияние друг на друга и определить их место в культурных сообществах. Знание всех культур, их особенностей влияет на успех ведения диалога [20].
Г. В. Елизарова, представитель социокультурного подхода, говорит о формировании медиатора культур. Известно, что межкультурное общение имеет собственные закономерности, которые радикальным образом влияют на взаимодействие субъектов такого общения. Г. В. Елизарова полагает, что «для осуществления продуктивного межкультурного общения, опирающегося на учет его лингвистических и психологических особенностей, языковая личность должна обладать межкультурной компетенцией» [25, с. 7], присущей только медиатору культур, т. е. языковой личности, которая узнает особенности разных культур и особенности их взаимодействия посредством изучения языков. Данная способность, позволяющая языковой личности выйти за пределы собственной культуры и приобрести качества медиатора культур, не утрачивая собственной культурной идентичности, и является межкультурной компетенцией [23, 25].
Важность формирования межкультурной компетенции подтверждается тем, что «усвоение только формы языка без учета культурного компонента его значения ведет к поведению, отражающему собственные культурные нормы обучающегося и входящему в конфликт с поведением носителей культуры изучаемого языка» [25, с. 7], т. е. диалогическая речь как форма общения в этом случае не может состояться. Таким образом, язык является не только средством общения, но и средством овладения другой культурой.
Как отмечает Н. В. Барышников, «культурный барьер становится реальным фактором, препятствующим взаимопониманию участников коммуникации» [26, с. 10]. Поэтому одной из задач обучения иностранному языку, в том числе диалогической речи, является подготовка учащихся к реальному общению на иностранном языке с носителями изучаемого языка в различных сферах человеческой деятельности и в различных культурных средах.
Таким образом, мы рассмотрели эволюцию подходов к пониманию диалогической речи, проанализировали, что являлось приоритетным в процессе обучения иностранному языку на разных этапах развития педагогической и лингвистической наук. Возникнув в 1960-е годы как вид устной речи, диалогическая речь стала и средством, и це-
лью обучения говорению на иностранном языке. В последнее время проявляется все больший практический интерес к устной речи, а диалогическая речь рассматривается как средство межличностного общения. Диалогическая речь является одной из главных форм устно-речевого общения, усвоение которых ведет к способности участвовать в межкультурном общении.
Литература
1. Щукин А. Н. Обучение иностранным языкам. Теория и практика: учеб. пособие для преподавателей и студентов. М.: Филоматис, 2006. 480 с.
2. Миролюбов А. А. История отечественной методики обучения иностранным языкам. М.: Ступени: Инфра-М, 2002. 448 с.
3. Основные направления в методике преподавания иностранных языков в Х1Х-ХХ вв. / под ред. И. В. Рахманова. М.: Педагогика, 1972. 318 с.
4. Ляховицкий М. В. Методика преподавания иностранных языков. М.: Высш. школа, 1981. 159 с.
5. Рахманов И. В. Обучение устной речи на иностранном языке. М.: Высшая школа, 1980. 120 с.
6. Старков А. П. Обучение английскому языку в средней школе. М.: Просвещение, 1978. 224 с.
7. Бухбиндер В. А., Штраусе В. Основы методики преподавания иностранных языков. Киев: Виша школа, 1986. 336 с.
8. Леонтьев А. А. Основы теории речевой деятельности. М.: Наука, 1974. 234 с.
9. Розенбаум Е. М. Основы обучения диалогической речи на языковом факультете педагогического вуза (французский язык): автореф. дис. ... д-ра пед. наук / МГПИ ин. яз. им. М. Тореза. М., 1983. 40 с.
10. Теоретические основы методики обучения иностранным языкам в средней школе / под ред. А. Д. Кли-ментенко, А. А. Миролюбова. М.: Педагогика, 1981. 456 с.
11. Бим И. Л. Теория и практика обучения немецкому языку в средней школе. Проблемы и перспективы. М.: Просвещение, 1988. 256 с.
12. Скалкин В. Л. Обучение диалогической речи. Киев: Рад. шк., 1989. 158 с.
13. Изаренков Д. И. Обучение диалогической речи. М.: Русский язык, 1981. 136 с.
14. Шатилов С. Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе. М.: Просвещение, 1986. 223 с.
15. Шатилов С. Ф., Саломатов К. И. Практикум по методике преподавания иностранных языков: учеб. пособие. М.: Просвещение, 1985. 224 с.
16. Методика преподавания иностранных языков. Общий курс: учеб. пособие / отв. ред. А. Н. Шамов. М.: АСТ: АСТ-Москва, Восток-Запад, 2008. 253 с.
17. Камянова Т. Успешный английский. Системный подход к изучению английского языка. М.: ООО «Дом Славянской Книги», 2008. 512 с.
18. Щукин А. Н. Методика обучения речевому общению на иностранном языке: учеб. пособие для преподавателей и студентов языковых вузов. М.: Икар, 2011. 454 с.
19. Вязовова Н. В. Социолингвокультурное содержание учебных материалов как необходимое условие успешности формирования иноязычной речевой компетенции // Актуальные вопросы поликультурного языкового образования: матер. I ежегод. науч. конф. лаборатории поликультурного языкового образования / отв. ред. П. В. Сысоев. Тамбов: Изд-во ТГУ им. Г. Р. Державина, 2006. С. 12-14.
20. Сысоев П. В. Культурное самоопределение личности в контексте диалога культур: монография. Тамбов: Изд-во ТГУ им. Г. Р. Державина, 2001. 145 с.
21. Фурманова В. П. Межкультурная коммуникация и лингвокультуроведение в теории и практике обучения иностранным языкам. Саранск: Издательство Мордовского ун-та, 1993. 124 с.
22. Фурманова В. П. Межкультурная коммуникация и инновации в преподавании иностранных языков в вузе. Саранск: ГУОВПО «Мордовский гос. ун-т им. Н. П. Огарева», 2005. 195 с.
23. Елизарова Г. В. Интерпретация культуры как текстовой сущности: учеб. пособие. СПб.: ООО «Книжный Дом», 2008. 192 с.
24. Сафонова В. В. Изучение языков международного общения в контексте диалога культур и цивилизаций. Воронеж: Истоки, 1996. 237 с.
25. Елизарова Г. В. Культура и обучение иностранным языкам. СПб.: КАРО, 2005. 352 с.
26. Барышников Н. В. Методика обучения второму иностранному языку в школе. М.: Просвещение, 2003. 159 с.
Статья поступила в редакцию 6 декабря 2012 г.
