CC BY
39
Вестник ПСТГУ
IV: Педагогика. Психология
2011. Вып. 1 (20). С. 42-52
«Я-СУБЪЕКТ»
НА СТРАНИЦАХ ШКОЛЬНОГО УЧЕБНИКА 2000-Х гг.: РОЛЬ ТЕКСТОВОГО И ВИЗУАЛЬНОГО В КОНСТРУИРОВАНИИ
ОБРАЗОВ ДЕТСТВА1
Г. В. Макаревич
Автор исследует лексические и визуальные способы конструирования позиции «Я-субъ-екта» на страницах учебника по чтению «Родная речь». Она ставит вопросы о наличии в данном типе источника гендерной асимметрии и об имплицитной ориентации актуального педагогического дискурса на маскулинные формы репрезентации «Я-субъекта». Решая вышеназваннные задачи, Г. В. Макаревич демонстрирует динамику литературно-дидактического канона 1990—2006 гг. и вскрывает механизм взаимодействия текстуального и визуального в конструировании современных образов детства в учебной литературе.
В современном педагогическом дискурсе активно обсуждается вопрос о месте и роли учебника по чтению в процессе воспитания самостоятельного в своих суждениях и поступках «Я-субъекта». Пока специалисты по дидактике решают вопросы «верхнего уровня» (какие качества личности и как должны быть привиты маленькому субъекту образовательного процесса), ученики начальной школы, читая вполне конкретные литературные тексты уже изданных учебников и разглядывая иллюстрации к ним, получают некоторое явное и неявное знание о том, что такое «хорошо» и что такое «плохо». На примере одного из самых авторитетных и широко востребованных актуальной педагогической практикой изданий обсудим вопросы этого «нижнего уровня» повседневной школьной практики. Посмотрим, как представлены в нем роли «Я-субъектов» (как девочек, так и мальчиков), каковы функции текстового и визуального в конструировании образов детства на страницах современного учебника по чтению2.
1 Работа поддержана грантом РГНФ 11-06-00275а.
2 Климанова Л. Ф., Горецкий В. Г., Голованова М. В. Родная речь. Учебник для 1 класса начальной школы. М.: Просвещение, 2005; и др. учебники этих авторов: Родная речь. Учебник для 2 класса начальной школы. В 2 ч. Ч. 1. М., 2005; Родная речь. Учебник для 2 класса начальной школы. В 2 ч. Ч. 2. М., 2005; Родная речь. Учебник для 3 класса начальной школы. В
2 ч. Ч. 1. М., 2005; Родная речь. Учебник для 3 класса начальной школы. В 2 ч. Ч. 2. М., 2005; Родная речь. Учебник для 4 класса начальной школы. В 2 ч. Ч. 1. М., 2006; Родная речь. Учебник для 4 класса начальной школы. В 2 ч. Ч. 2. М., 2006. Учебный комплект Л. Ф. Климановой и др. создан в 2003—2006 гг. Он рассчитан на четыре года обучения и состоит из 7 книг: одна
Заданные в текстах поведенческие модели героинь отсылают к авторитарным способам взаимодействия и закладывают представлениях о девочках как социально беспомощных существах, нуждающихся в постоянном контроле со стороны остальных членов общества. Всего в одном произведении из 674, напечатанных в учебниках 1—4 классов, имеется сюжет, где героиня сама рассказывает о себе3 и пытается объяснить мотивы своего поведения. Почти во всех остальных случаях девочка предстает не как субъект социального взаимодействия, а как его объект. Пассивная роль девочки выражена в том, что конструирование ее характера осуществляется преимущественно за счет оценок взрослых (45,4%)4 или детского коллектива (9,1 %)5. Даже в историях-воспоминаниях она выполняет второстепенную роль, так как повествование ведется от лица мальчика (27,3%)6. В рамках художественных произведений субъект-объектные взаимодействия «мальчик — девочка», «дети — девочка», «взрослый — девочка» выстраиваются с помощью фигуры рассказчика и / или героя-«судьи». Именно они могут открыто высказать свое мнение о девочке. Только народная сказка дает возможность развернуть эту ситуацию в другую плоскость. Поскольку в ее тексте отсутствуют антропоморфные персонажи, роль контролера всех социальных взаимодействий девочки может взять на себя читатель (9,1%)7.
В двух текстах все-таки сделана попытка изобразить девочку самостоятельной, мудрой и находчивой. Конструирование образа старшей сестры осуществляется на примерах назидательного характера. Чтобы стать субъектом социального взаимодействия, девочка вынуждена подавить личные обиды8, пристрастия9 и выступить в роли заботливой матери по отношению к младшему брату. В этике девчачьего характера бинарные оппозиции типа «обиженная — обидевшая», «разоблачающая обман — обманувшая», «раскаивающаяся — провинившаяся» не выделены в активное ядро детского образа. Девочка никого не поучает: «Это хорошо, а это плохо». Она выстраивает свою линию поведения так, чтобы избежать накала страстей и, пройдя по срединному пути, уйти и от обид, и от чувства вины. Ее текстовая риторика проходит своего рода ломку от «мятеж-
предназначена для 1 класса, и еще по две книги для каждого следующего класса. В общей сложности в них содержится 674 текста и 610 иллюстраций.
3 БартоА. В театре. [Климанова. 3 кл. Ч. 2. С. 115—117]. В юмористическом стихотворении присутствует обманщица, которая говорит друзьям, что ей понравился спектакль. На самом деле она его не видела, так как искала номерок от пальто под театральными креслами.
Здесь и далее ссылки на источники даются в квадратных скобках с указанием фамилии первого автора учебного пособия.
4Артюхова Н. Саша-дразнилка [Климанова. 1 кл. С. 87—88]; Осеева В. Волшебное слово [Климанова. 2 кл. Ч. 2. С. 87—92]; Осеева В. Хорошее [Климанова. 2 кл. Ч. 2. С. 93—95]; Слонимский А. О детстве Пушкина [Климанова. 4 кл. Ч. 1. С. 66—67], Толстой Л. Знает кошка, чье мясо съела [Климанова. 2 кл., Ч. 1. С. 59].
5 ЕрмолаевЮ. Проговорился [Климанова. 3 кл. Ч. 2. С. 179—181].
6 Зощенко М. Великие путешественники [Климанова. 3 кл. Ч. 2. С. 154—163]; Зощенко М. Елка [Климанова. 4 кл. Ч. 2. С. 59—64]; Зощенко М. Золотые слова [Климанова. 3 кл. Ч. 2. С. 144-153].
7 Сказка русская. Гуси-лебеди [Климанова. 2 кл. Ч. 1. С. 48-53].
8Артюхова Н. Саша-дразнилка [Климанова. 1 кл. С. 87-88].
9 Сказка русская. Гуси-лебеди.
ного Я» («Меня Саша дразнит»10, «Стану я ржаной пирог есть»11) к смиренному «ты» («Ешь на здоровье, поправляйся»12, «Печка, матушка, спрячь меня»13). Переход этот одномоментен, осуществляется резко, враз, без развернутой внутренней рефлексии. Стереотипы семейного авторитарного воспитания оказываются в одной системе значений с неотрадиционалистскими стандартами мифов об «истинной женственности», где семантика феминной сущности раскрывается через бессловесность, покорность, подчиненность. Подобные этические модели, закрепленные за образом по-взрослому самостоятельной, но риторически пассивной девочки, настойчиво и безальтернативно навязываются учебником, но вряд ли привлекательны для многих современных маленьких читательниц.
Детализированное моделирование образа «Я-субъекта» осуществляется на базе тех речевых конструкций, которые транслируют в учебнике мальчики. Значительная часть текстов о мальчиках написана от первого лица. Из них 67% построены как прямое вхождение в чувства и мысли героя14, 33% поданы в жанре воспоминаний о детстве15, в которых смена точки зрения с взрослой на детскую использована в качестве художественного приема, помогающего отделить образ автора от слов и поступков «реального» мальчишки. Маскулинные модели поведения выстраиваются в контексте активной роли мальчика, конструируемой на разных этажах социального взаимодействия. Мальчик общается с сестрой (9%)16, одноклассницей (4,5%)17, другом (9%)18, ровесниками (14%)19, с самим собой (9%)20, а также с матерью (18,5%)21, бабушкой (4,5%)22, учителями (9%)23, другими взрослыми (18%)24 и сказочными персонажами (4,5%)25. Из приведенных цифр видно, что социальные контакты мальчика распределены достаточно
10Артюхова Н. Саша-дразнилка. С. 87.
11 Сказка русская. Гуси-лебеди. С. 49.
12Артюхова Н. Саша-дразнилка. С. 88.
13 Сказка русская. Гуси-лебеди. С. 52.
14 Голявкин В. Никакой я горчицы не ел [Климанова. 4 кл. Ч. 2. С. 29—34]; Драгунский В. Главные реки [Климанова. 4 кл. Ч. 2. С. 17—23]; Драгунский В. Друг детства [Климанова. 3 кл. Ч. 2. С. 173—175]; Драгунский В. Тайное становится явным [Климанова. 2 кл. Ч. 2. С. 159—165]; Драгунский В. Что любит Мишка [Климанова. 4 кл. Ч. 2. С. 24—28]; Мошковская Э. «Я маму мою обидел» [Климанова. 2 кл. Ч. 2. С. 120—121]; Мошковская Э. «Я ушел в свою обиду» [Климанова. 2 кл. Ч. 2. С. 74—75]; Осеева В. Почему? [Климанова. 2 кл. Ч. 2. С. 96—103].
15 Житков Б. Как я ловил человечков [Климанова. 4 кл. Ч. 2. С. 38—46]; Зощенко М. Великие путешественники; Елка; Золотые слова.
16Артюхова Н. Саша-дразнилка; Зощенко М. Елка.
11 Твен М. Приключения Тома Сойера [Климанова. 4 кл. Ч. 2. С. 194—200].
18 Чехов А. Мальчики [Климанова. 4 кл. Ч. 1. С. 125—135]; Орлов В. Кто первый? [Климанова.
1 кл. С. 112].
19 Зощенко М. Великие путешественники; Носов Н. На горке [Климанова. 2 кл. Ч. 2. С. 60— 63]; Шварц Е. Сказка о потерянном времени [Климанова. 4 кл. Ч. 2. С. 4—16].
20 Мошковская Э. Я ушел в свою обиду; «Я маму мою обидел».
21 Драгунский В. Друг детства; Тайное становится явным; Осеева В. Хорошее; Почему?
22 Житков Б. Как я ловил человечков.
23 Драгунский В. Главные реки; Что любит Мишка.
24 Голявкин В. Никакой я горчицы не ел; Зощенко М. Золотые слова; Осеева В. Волшебное слово; Прибаутка «Ты пирог съел?» [Климанова. 2 кл. Ч. 1. С. 57].
25 Горький М. Случай с Евсейкой [Климанова. 3 кл. Ч. 2. С. 4—11].
равномерно и более или менее репрезентативно. На социально значимые сферы взаимодействия приходится примерно по одной трети всех контактов: семья — 32%, друзья и ровесники — 27,5%, разного статуса взрослые за пределами семьи — 27%. Есть также особая интимная зона (13,5%), где заданы риторические фигуры для общения мальчика с самим собой и миром своих фантазий.
Интересно, что в числе 22 текстов, где представлены поведенческие модели для конструирования образа «Я-субъекта», есть произведения из литературного канона 1990-х гг., вновь включенные в учебник по чтению лишь в 2000-х гг. Старые тексты в подавляющем большинстве являются воспоминаниями Б. Житкова или М. Зощенко (67%)26 и задают такие модели поведения, где мальчики оказываются виноватыми перед взрослыми членами семьи и заочно признают свои ошибки (тихо самим себе в детстве или уже будучи взрослыми). Но внутри основного сюжетного повествования описание мотивов проступка и акта его совершения занимает максимум текста, а осознание личной вины — минимальное, и сводится в финале к одному предложению или абзацу. Другая часть старых текстов (33%) построена по такому принципу: мальчик-герой не признает за собой никакой вины27 или недостатков28, а рассказчик или повествователь подталкивает читателя к тому, чтобы задуматься над оными.
И те и другие поведенческие модели усиливают роль назидательного примера в конструировании образов детства, выводя на арену социального взаимодействия «мальчика для (воспитательного) битья». В них взрослый (повествователь или герой) использует юмор или иронию в качестве смыслоразличительной границы между хорошим и плохим, правильным и неправильным поступком. Оценка социальной деятельности ребенка полностью закреплена за «большим братом». Именно взрослый (в отличие от ребенка, исполняющего некие «неприличные» действия29) видит ситуацию со стороны. Поскольку рефлексирующие функции строго закреплены за ним, ребенок получает возможность узреть свои грехи уже после того, как он «вляпался» и оказался в роли посмешища30 или «преступника»31. Социальная слепота мальчика-героя и его неумение спрогнозировать ситуацию в текстах, пришедших из литературного канона 1990-х гг., поданы как сущностные качества детского возраста. Взросление героя в них гипотетически допускается32, но в очень далекой временной перспективе. Ребенок сегодняшнего дня, будь то мальчик или девочка, требует неустанного контроля
26 Житков Б. Как я ловил человечков; Зощенко М. Великие путешественники; Елка; Золотые слова.
27 Голявкин В. Никакой я горчицы не ел.
28Драгунский В. Что любит Мишка.
29 Выкидывает невкусную кашу в окно (Драгунский В. Тайное становится явным); надкусывает яблоки на елке и ломает приготовленные для гостей игрушки (Зощенко М. Елка) и др.
30 Зощенко М. Великие путешественники; Елка; Золотые слова; Драгунский В. Что любит Мишка.
31 Голявкин В. Никакой я горчицы не ел; Житков Б. Как я ловил человечков.
32 «Мало знать географию и таблицу умножения. Чтоб идти в кругосветное путешествие, надо иметь высшее образование в размере пяти курсов», — говорит отец неудачным путешественникам Леле и Миньке (Зощенко М. Великие путешественники [Климанова. 3 кл. Ч. 2. С. 163]).
со стороны взрослого — творца и блюстителя этически грамотных моделей поведения.
Визуальный ряд учебника, с одной стороны, поддерживает эти коннотации. Нашкодившие дети на иллюстрации обязательно нарисованы вместе с взрослыми33, выражающими негодование и недоумение по поводу плохих поступков своих отпрысков. С другой стороны, демонстрируя момент, когда «тайное становится явным», визуал фиксирует и ту сторону социального взаимодействия, где взрослый оказывается из-за ребенка в слабой позиции и лихорадочно ищет пути выхода из стыдной ситуации. Текстовая назидательная риторика получает другое звучание: ирония визуального работает на развенчание авторитета взрослого. И попавший впросак взрослый, и ребенок — невольный организатор «дурацкой затеи»34 оказываются в роли потерпевших. Их социальную незрелость теперь уже вынуждены контролировать другие взрослые. Как правило, в роли «внешнего» контролера выступают мужчины, наделенные некоторым непререкаемым авторитетом: милиционер (сторонний наблюдатель и «арбитр» из несемейной социальной структуры) или отец семейства (обвинитель и адвокат ребенка в одном лице). Авторитарный способ взаимодействия на визуальном уровне оказывается поддержан и развит с помощью моделирования образов разностатусных по отношению к ребенку взрослых людей. Этика мальчишечьего характера в рассказах из учебников 1990-х гг. исключает значения ответственности и, следовательно, взрослости. Слабая позиция взрослого, однако, не связана с его виной за неправильное поведение (мнение) относительно ребенка. Взрослый продолжает быть всегда правым, даже если он опростоволосился.
В текстах из литературного канона 2003—2006 гг. вопрос о личной ответственности мальчика за свое поведение ставится иначе, чем в учебниках предыдущих поколений, и иначе, нежели просто вопрос об ответственности взрослого по отношению к ребенку. Во-первых, шесть из девяти новых текстов принадлежат к жанру рассказов и стихотворных мини-историй, написанных от первого лица35. Во-вторых, 83% этих текстов36 содержат развернутый анализ проблемной ситуации и средств выхода из нее. Все свои страхи, обиды, сомнения, недоволь-
33 Драгунский В. Тайное становится явным. С. 164; Зощенко М. Золотые слова. С. 150.
34 В тексте дети, выполняя запрет отца, ведут себя плохо. Они получают эпитеты «глупые, гадкие, дурацкие». Взрослые анализируют мотивы их «преступления». Рассказчик испытывает чувство вины, но глупым или гадким себя не считает. Правоту взрослых он признает уже много лет спустя. См.: Зощенко М. Золотые слова.
35 Исключение составляют назидательный рассказ Н. Артюховой «Саша-дразнилка», юмористическое стихотворение В. Орлова «Кто первый?» и прибаутка «Ты пирог съел?». В них присутствует взрослый, который помогает ребенку выйти из конфликтной ситуации (ссора между друзьями, между братом и сестрой) или признаться в нарушении запрета (съеденный пирог).
36 В число 17% входит всего один текст — юмористическое стихотворение Э. Мошков-ской «Я ушел в свою обиду», которое демонстрирует преувеличенно «детское» отношение к своим эмоциям. Ребенок считает, что пребывание в состоянии обиды будет длиться всегда, и сам неожиданно теряет это ощущение (уснул обиженным, проснулся счастливым). Детскость конструируемого образа поддержана и авторами учебника. В вопросах и заданиях к тексту они называют героя стихотворения словом «малыш», а к читателю обращаются на «ты», как к равному собеседнику [Климанова. 2 кл. Ч. 2. С. 76].
ства, принципиальные решения мальчик-герой проговаривает сам. Для этого в текстах использован прием внутреннего монолога. Даже в тех случаях, когда социальное взаимодействие осуществляется в семье (60%)37 или школе (20%)38 и половина текста отведена для выстраивания контакта «взрослый — ребенок», вторая часть произведения содержит скрупулезные высказывания рефлексивного характера, сделанные на особом «детском» языке.
Мастером такого языка уже в советское время стал детский писатель В. Драгунский. Три его рассказа — «Главные реки», «Друг детства» и «Тайное становится явным» — моделируют в 2000-х гг. образ рефлексирующего мальчика, способного и на опрометчивые поступки, и на признание своей вины, и на выводы этического характера39. Появление подобного рода текстов в современном педагогическом дискурсе снимает негласный запрет на включение «проникновенной лирической» ноты в систему значений, где происходит конструирование приватного, личного, индивидуального. Скорее всего, тексты В. Драгунского были известны в качестве «хорошей» детской прозы и авторам-составителям учебника «Родная речь» в начале 1990-х гг., но тогда в литературно-дидактический канон вошли другие его рассказы40. В них шла речь о взаимодействии представителей разных субкультур: интеллигентской и простецкой41, взрослой и детской42. Особое внимание уделялось соотношению высокой и обыденной культуры43. Используя новые тексты, современный педагогический дискурс начинает в рассматриваемом учебнике активно выстраивать позицию «Я-субъекта», ответственного за свои
37 Драгунский В. Друг детства [Климанова. 3 кл. Ч. 2. С. 173-175]; Драгунский В. Тайное становится явным [Климанова. 2 кл. Ч. 2. С. 159-165]; Осеева В. Почему? [Климанова. 2 кл. Ч. 2. С. 96-103].
38Драгунский В. Главные реки [Климанова. 4 кл. Ч. 2. С. 17-23].
39 «Нельзя было забывать про свои дела, потому что получился позор» (Драгунский В. Главные реки. С. 17). «Я теперь дал клятву, что буду учить уроки всегда, до глубокой старости» (Там же. С. 23). Сегодня, конечно, и в этих текстах видна назидательная подоплека. И можно выявить детский словарь вчерашних дней: «позор, клятва». Но эти риторические вкрапления «из прошлого» не превращают рассказы В. Драгунского в нечитабельные для современных школьников тексты. В них сделана ставка на моделирование значений личного, потаенного (кто знает, что творится в душе хорошего ученика, получившего двойку), и это сохраняет в них иллюзию настоящности и сиюминутности происходящего.
40 См.: Голованова М. В., Горецкий В. Г., Климанова Л. Ф. Родная речь. Учебник по чтению для учащихся начальной школы. В 3 кн. Кн. 1. М. 1992; и другие учебники тех же авторов: Родная речь. Учебник по чтению для учащихся начальной школы. В 3 кн. Кн. 2. Ч. 1. М., 1993; Родная речь. Учебник по чтению для учащихся начальной школы. В 3 кн. Кн. 2. Ч. 2. М., 1993; Родная речь. Учебник по чтению для учащихся начальной школы. В 3 кн. Кн. 3. Ч. 1. М., 1994; Родная речь. Учебник по чтению для учащихся начальной школы. В 3 кн. Кн. 3. Ч. 2. М., 1994. Далее ссылки на эти издания приводятся в квадратных скобках с указанием фамилии первого автора учебника.
41 Драгунский В. Англичанин Павел [Голованова. 3 кл. Ч. 2. С. 116-117]. Этот текст не вошел в литературный канон 2003-2006 гг.
42Драгунский В. Заколдованная буква [Голованова. 1 кл. С. 248-250]. Этот текст также исключен из нового литературного канона.
43Драгунский В. Что любит Мишка [Голованова. 3 кл. Ч. 2. С. 118-120]. Этот рассказ вошел в новый литературный канон: Драгунский В. Что любит Мишка [Климанова. 4 кл. Ч. 2. С. 2428]. Примечательно, что визуальный ряд в обоих случаях демонстрирует риторику обыденной культуры и тем самым работает на зрителя, а высокие смыслы остаются уделом читателя.
«хорошие» и «плохие» поступки, планы на будущее и актуальные результаты своих действий.
Конструктивные основания этой позиции можно эксплицировать и в текстах других авторов, включенных в издание начала 2000-х гг. Стихотворение Э. Мошковской «Я маму мою обидел»44 целиком посвящено тому, как мальчик переживает ссору с мамой:
Я маму мою обидел,
Теперь никогда-никогда Из дому мы с ней не выйдем,
Не сходим с ней никуда.
Она в окно не помашет,
И я ей не помашу,
Она ничего не расскажет,
И я ей не расскажу...
В описание его эмоций входит список тех привычных каждодневных действий и «ритуалов», которые поддерживают отношения двух любящих людей, одинаково заинтересованных в выстраивании диалога. Герой этого текста не находит нужных, обращенных к матери слов для того, чтобы помириться с ней. Его фантазии развиваются по пути «убегания от проблемы»: уйду из дома, стану большим начальником, мама ко мне приедет и простит. Зато на иллюстрации (и это важно) показан одинокий задумчивый мальчик. Он замер в одной позе (руки в карманах, ноги как две струны) и сосредоточенно смотрит вниз. Красные уши и щеки, крепко сжатые, прямые губы указывают на то, что этот персонаж решает какую-то значимую для него проблему, причем решает сам, без помощи кого бы то ни было. У рефлексирующего субъекта в современном учебнике есть свое визуальное лицо и свои «начала» этики характера.
Всестороннее развитие таковых начал представлено, как это ни странно, в художественных произведениях В. Осеевой45. Как и в случае с рассказами В. Драгунского, включение «новых», не применявшихся ранее текстов маститых «старых» авторов в литературно-дидактический канон позволяет открыть клапан для проявления личных эмоций и выстраивания моделей поведения, ориентированных на высокую степень самостоятельности мальчика в приня-
44 Климанова. 2 кл. Ч. 2. С. 120—121.
45 Два рассказа В. Осеевой имеются и в старом, и в новом литературном каноне: Волшебное слово [Голованова. 1 кл. С. 161—165; Климанова. 2 кл. Ч. 2. С. 87—92]; Хорошее [Голованова.
1 кл. С. 169—171; Климанова. 2 кл. Ч. 2. С. 93—95]. Интересно, что визуальный ряд к более назидательному тексту под названием «Хорошее» сохраняется (обидевшаяся сестра смотрит на спину мечтающего о «великих подвигах» брата), а иллюстрация к рассказу «Волшебное слово» изменена. В учебнике 1990-х гг. мальчик полностью погружен в свою обиду, сидящий рядом с ним старик напоминает доктора технических наук (интеллигентский пиджак, белая длинная борода, широкая жестикуляция). Книга 2004 г. дает иной визуальный акцент. Мальчик (уши, лицо, шея персонажа имеют розовый румянец) смотрит на старика, открыв рот. Между собеседниками зафиксирован момент живого контакта, когда детская обида сменяется удивлением и взрослый выступает скорее в роли друга, нежели учителя (коричневое пальто, зеленая рубашка, надвинутая на брови кепка могут принадлежать и бывшему рабочему, и старому инженеру).
тии трудных жизненных решений. Если в репертуаре средств из старого канона преобладали жесткие нормативные требования «труд всему голова»46, «жадина не товарищ»47, «друг всегда сможет выручить»48, то в новых текстах49 мальчик попадает в пространство неоднозначных взаимодействий. От его личного выбора зависит то, каким он предстанет в глазах других — эгоистичным и беспечным50 или восприимчивым и честным51. Выбор поведенческой модели осуществляется поэтапно.
В рассказе «Почему?»52 главным героем является сын, обманувший свою мать и обвинивший в проступке (разбитая чашка погибшего отца) пса. Сначала он пытается выглядеть беспечным, но почему-то (именно так и называется рассказ) не выдерживает этой роли. Муки совести дают возможность герою открыть в себе целый спектр быстро сменяющихся переживаний: страх за уничтожение памятной вещи, неосознанный уход от гнева матери, жажда наказания, боль за беспричинно страдающего пса (ночь, улица, сильный дождь). Рассказ «Почему?» — достаточно большое по объему прозаическое произведение53, в котором присутствует широкий набор риторических фигур, позволяющий сконструировать этически неоднозначную ситуацию и показать разные грани психофизического состояния провинившегося мальчика (испуг, страх, отчаяние, жалость, эмоциональный порыв и т. д.).
Поскольку герой проходит все ступеньки лестницы покаяния, начиная от совершения проступка и обмана и заканчивая постепенным осознанием своей вины, полным раскаянием54 и прощением со стороны матери, можно говорить о том, что в тексте представлена христианская этическая модель. Она не задана сверху как непреложный моральный закон. Она открыта героем в результате его собственного жизненного опыта. Из провинившегося мальчика вырастает маль-
46 Осеева В. Сыновья [Голованова. 1 кл. С. 165-167]. Этот текст не включен в современный литературный канон. В нем статус сына присваивается только тому ребенку, который помогает маме. Остальные мальчики не имеют право так называться, так как живут в свое удовольствие и ведут себя по-детски (песни поют, бегают и кувыркаются). Детскость здесь задана через раскрепощенное тело, взрослость — с помощью тела дисциплинированного, ограниченного в проявлении личных эмоций. В роли социального контролера выступает старый дед.
47 Осеева В. Синие листья [Голованова. 1 кл. С. 167-168]. Данный рассказ не вошел в современный педагогический дискурс. Сюжет построен на взаимодействии двух одноклассниц, одна из которых не хочет поделиться своими цветными карандашами. Арбитром социальных отношений становится учительница.
48 Осеева В. Три товарища [Голованова. 1 кл. С. 169]. Этот текст также исключен из употребления дискурсом 2000-х гг. Он интересен тем, что одноклассник не просто разряжает напряженную ситуацию между мальчиком, потерявшим завтрак, и жадиной, но и приходит на помощь первому. Здесь конструируется образ верного друга, молчаливого, понимающего, ответственного.
49 Осеева В. Собака яростно лаяла [Климанова. 1 кл. С. 138]; Осеева В. Почему? [Климанова.
2 кл. Ч. 2. С. 96-103].
50 Осеева В. Собака яростно лаяла.
51 Осеева В. Почему?
52 См.: Климанова. С. 96-103.
53 Имеется в виду — большое для второклассников.
54 Слова раскаяния произнесены вслух и адресно: мать прощает сына после его признания, а не потому, что сама раскрыла обман.
чик раскаивающийся, сосредоточенный не столько на своих страхах и «болячках», сколько на душевной боли и переживаниях других членов социального взаимодействия (мать, пес Бум — друг умершего отца55). В символическом смысле поступок сына объединяет всех членов семьи в одно целое, так же как разбитая чашка обозначает разрыв семейных уз. Моделирование нового семейного пространства происходит благодаря тому, что мальчик из расшалившегося шалуна (ребенка) превращается в субъекта социального взаимодействия, т. е. становится равен в своих духовных возможностях взрослым. «Пропуском» во взрослость в данном случае становятся не физический труд, не геройский поступок (военный или гражданский), не школьная учеба или другая общественно значимая, публичная деятельность, а работа ребенка над поддержанием приватного семейного пространства и конструированием своего собственного интимного мира. Причем точкой отсчета для моделирования «мы-образа» (мы с мамой и папой) становится высвечивание этических составляющих «я-образа»56. Образы «неведомой» Осеевой, которым ранее было отказано присутствовать в каноне школьной литературы, оказываются в постсоветское время вполне востребованными, убирая в тень обветшавшие на данный момент «просоветские» тексты автора, но возвращая ребенку-читателю надолго забытую и взрослыми другую литературу советского периода.
В учебнике 2003—2006 гг. написанные от первого лица художественные произведения составляют 19,3% от общего числа всех текстов, в которых эксплицитно или имплицитно представлены дети57. Этот довольно высокий показатель суммируется из следующих составляющих. Мальчики-герои получают возможность выстраивать свой «я-образ» в 24 рассказах58 и в 11 поэтических или прозаичес-
55 «Бум. Ведь он тоже папин. Вместе с ним мы последний раз провожали папу на корабль. И когда папа уехал, Бум не хотел ничего есть, и мама со слезами уговаривала его. Она обещала ему, что папа вернется. Но папа не вернулся», — так главный герой размышляет о мокнущем под окнами наказанном псе [Климанова. 2 кл. Ч. 2. С. 101].
56 «Мама никогда не наказывала меня за что-нибудь нечаянное. И я боялся не наказания — я с радостью перенес бы самое худшее наказание. Но мама так берегла все папино! И потом, я не сознался сразу, я обманул ее, и теперь с каждым часом моя вина становилась все больше» (курсив автора. — Г. М.) [С. 100].
57 В учебнике Л. Климановой имеются 674 текста, 233 из них можно поименовать в качестве «детских» (это 34,6%), т. е. задействованных в вопросах конструирования образов детей.
58Аким Я. Моя родня [Климанова. 1 кл. С. 119—120]; Барто А. Вот так защитник! [Климанова. 1 кл. С. 119]; Барто А. Разлука [Климанова. 3 кл. Ч. 2. С. 114—115]; Берестов В. Знакомый [Климанова. 2 кл. Ч. 2. С. 148]; Берестов В. Хитрые грибы [Климанова. 2 кл. Ч. 1. С. 76]; Гер-нет Н., Хармс Д. Очень-очень вкусный пирог [Климанова. 2 кл. Ч. 1. С. 175]; Голявкин В. Никакой я горчицы не ел [Климанова. 4 кл. Ч. 2. С. 29—34]; Драгунский В. Главные реки [Климанова. 4 кл. Ч. 2. С. 17—23]; Драгунский В. Друг детства [Климанова. 3 кл. Ч. 2. С. 173—175]; Драгунский В. Он живой и светится [Климанова. 3 кл. Ч. 2. С. 105—108]; Драгунский В. Тайное становится явным [Климанова. 2 кл. Ч. 2. С. 159—165]; Драгунский В. Что любит Мишка [Климанова.
4 кл. Ч. 2. С. 24—28]; Лунин В. Я и Вовка [Климанова. 2 кл. Ч. 2. С. 77—78]; Маршак С. Хороший день [Климанова. 1 кл. С. 121—125]; Михалков С. Сила воли [Климанова. 2 кл. Ч. 2. С. 33—34]; Мошковская Э. «Я маму мою обидел» [Климанова. 2 кл. Ч. 2. С. 120—121]; Мошковская Э. Я ушел в свою обиду [Климанова. 2 кл. Ч. 2. С. 74—75]; Носов Н. Затейники [Климанова. 2 кл. Ч. 2. С. 50—53]; Осеева В. Почему? [Климанова. 2 кл. Ч. 2. С. 69—103]; Тихомиров Д. Находка [Климанова. 1 кл. С. 128—129]; Токмакова И. Купите собаку [Климанова. 1 кл. С. 140—141]; Токмако-
ких воспоминаниях59, девочки — в 5 произведениях60, гендерно непроявленный персонаж (ребенок) — в 5 стихотворениях61. Две трети (63%) из 35 текстов, где центральным персонажем выступает мальчик, одна пятая (20%) произведений о девочках и одна пятая (20%) текстов о неком «ребенке» посвящены вопросам конструирования ценностно-этической сферы детских характеров. Именно в аксиологической сфере оказываются широко представлены поведенческие модели, риторические фигуры и визуальные образы для легитимации и укрепления позиции «Я-субъекта». Стягивая и перетасовывая разные словесные и визуальные резервы, учебник по чтению продолжает выполнять функции укоренителя норм. В рамку специально отобранных текстов теперь попадают уже и те, в которых маленький субъект социального взаимодействия предстает как существо прежде всего душевное, нагруженное этическим багажом и само всячески оный багаж собирающее.
Ключевые слова: учебная литература, начальная школа, учебник по чтению, текстовый ряд, визуальный ряд, «Я-субъект», образ ребенка, гендерная асимметрия, литературно-дидактический канон, педагогический дискурс.
ва И. Плим [Климанова. 2 кл. Ч. 2. С. 151]; Успенский Э. Если был бы я девчонкой [Климанова.
2 кл. Ч. 2. С. 143]; Яхнин Л. «Я взял бумагу, акварель» [Климанова. 2 кл. Ч. 2. С. 124].
59 Бунин А. Детство [Климанова. 3 кл. Ч. 1. С. 174]; Детство Л. Н. Толстого. Из воспоминаний писателя [Климанова. 3 кл. Ч. 1. С. 150—151]; Дуров В. Наша Жучка [Климанова. 3 кл. Ч. 2. С. 98—100]; Житков Б. Как я ловил человечков [Климанова. 4 кл. Ч. 2. С. 38—46]; Житков Б. Про обезьянку [Климанова. 3 кл. Ч. 2. С. 83—97]; Зощенко М. Великие путешественники [Климанова. 3 кл. Ч. 2. С. 154—163]; Зощенко М. Елка [Климанова. 4 кл. Ч. 2. С. 59—64]; Зощенко М. Золотые слова [Климанова. 3 кл. Ч. 2. С. 144—153]; Суриков И. Детство [Климанова. 3 кл. Ч. 1. С. 72—75]; Толстой Л. Детство [Климанова. 4 кл. Ч. 1. С. 117—120]; Шан-Гирей А. О детстве Лермонтова [Климанова. 4 кл. Ч. 1. С. 96—97].
60 Барто А. В театре [Климанова. 3 кл. Ч. 2. С. 115—117]; Благинина Е. Котенок [Климанова.
3 кл. Ч. 2. С. 121]; Благинина Е. Посидим в тишине [Климанова. 2 кл. Ч. 2. С. 119]; Благинина Е. «Пришла ко мне подружка» [Климанова. 1 кл. С. 111]; Михалков С. Мой щенок [Климанова.
2 кл. Ч. 2. С. 35-37].
61 Барто А. Мы не заметили жука [Климанова. 2 кл. Ч. 2. С. 44]; Берестов В. «Гляжу с высоты на обиду» [Климанова. 2 кл. Ч. 2. С. 74-75]; Благинина Е. Кукушка [Климанова. 3 кл. Ч. 2. С. 120]; Токмакова И. В чудной стране [Климанова. 2 кл. Ч. 2. С. 152]; Успенский Э. Память [Климанова. 2 кл. Ч. 2. С. 146-147].
Pupil as Self in the Elementary School Russian
Textbooks of the 2000s: Textual and Visual Sides of the Images of Childhood
G. V Makarevich
Self-image of a pupil was investigated by the author through the elementary school textbooks printed on the watershed of the third millennium in Russia. The main problems within the analysis are gender imbalance, masculine stereotypes, and hidden curriculum. The evolution of the representation of the ways to fix the problems was traced in the editions of the 1990s — the 2000s.
Keywords: school textbook, elementary school, reading primer, textual analysis, visual education, self/me in education, gender imbalance, literacy canon at school, educational discourse.
