CC BY
49
Вестник ПСТГУ
IV: Педагогика. Психология
2012. Вып. 3 (26). С. 35-42
Репертуар детских образов
В СОВРЕМЕННОМ УЧЕБНИКЕ ПО ЧТЕНИЮ! СПОСОБЫ РЕПРЕЗЕНТАЦИИ ЭТИЧЕСКИХ ЦЕННОСТЕЙ1
Г. В. Макаревич
В жизнь детей учебник по чтению входит в качестве представителя внешнего мира. С помощью текстов и иллюстраций он создает своего рода «словарь мира», претендующий на роль когнитивной матрицы: чтение учебника есть чтение новым поколением культуры своего времени — культуры, какой ее хотели бы видеть авторы-составители учебной книги. На реконструкцию их явных и/или неявных интенций направлена данная статья, исследующая вопрос о представленных на страницах «Родной речи» 2000-х гг. этических ценностях.
Школьные книги для начального чтения не только являются инструментами первой языковой практики при вхождении ребенка в широкий социокультурный контекст, выводя его за пределы семьи и детского сада, — они помогают ему воспринять, назвать и классифицировать мир культуры, через литературные речевые нормы освоить образцы и эталоны культурной грамотности. «Чтение мира» посредством учебника предполагает помещение в пространство и словарь ребенка образных понятий, прочитываемых учителями, учениками, родителями как ключевые для понимания культуры современного общества, для существования в ней и с ее помощью. Предлагаемые ребенку тексты и иллюстрации дают возможность «примерить на себя» как знакомые, так и незнакомые ранее роли, стереотипы, поведенческие модели. Изучение их семантики показывает, как в культуре моделируются и внедряются «общепринятые» рамки человеческого бытия, дисциплина ума, рекомендованные порядок взаимодействий с окружающим миром, спектр возможных способов участия в нем, перечень достижимых возможностей и определенных невозможностей.
На основе семантического анализа текстов и иллюстраций из учебников по чтению «Родная речь», изданных в 2003—2006 гг. и получивших широкое распространение в образовательной практике, исследуем тот набор этических ценностей, который представлен сегодняшнему ученику 1—4 классов в качестве актуального аксиологического багажа2. Данная область культурных норм явля-
1 Работа поддержана грантом РГНФ 11-06-00275а.
2 В качестве основного и вспомогательного источников в данной работе использованы учебно-методические комплекты по начальному чтению, созданные группой авторов в 1991— 200 6 гг. под руководством известного российского дидакта и методиста Всеслава Гавриловича
ется предметом пристального педагогического внимания на этапе дошкольного детства. Первые представления о добре и зле, правде и лжи, доверчивости и границах ее проявления ребенок получает в семье и/или детском (воспитательном, оздоровительном и т. д.) учреждении. На этапе начального обучения идет активное приращение подобных представлений. Их внедрение осуществляется как имплицитно (с помощью текстов и иллюстраций из учебников), так и эксплицитно: в методических руководствах т. н. «духовно-нравственное воспитание» является одним из приоритетных направлений учебных занятий и воспитательной внеклассной работы.
Современный учебник по чтению не пестрит идеологическими лозунгами и моральными девизами. Систему этических ценностей он выстраивает на базе большого количества текстов о детях и соответствующих иллюстраций к ним. Так, из 674 текстов, которые собраны в семи книгах «Родной речи», 233 (т. е. 34,6 %) работают на моделирование детских образов. Контент-анализ этих образов позволяет вычленить около 60 разных характерологических качеств. 13 из них могут быть отнесены к этико-ценностной сфере: верующий, врун, добрый, доверчивый, злой, недоверчивый, обиженный, обидевший, правдивый, провинившийся, обманувший, разоблачающий обман, раскаивающийся. Подобный расклад, с одной стороны, подчеркивает связь «школьных» образов детства с практиками дошкольного воспитания (такие качества, как добрый, доверчивый, недоверчивый), с другой — демонстрирует появление более сложных по актерскому рисунку социальных ролей (верующий, врун, раскаивающийся и т. д.). Стоит дополнительно отметить, что в представленном списке отсутствуют атеисты3 и полномасштабно представлены поведенческие стратегии, связанные с конкретно-практическим использованием этических представлений (обиженный — обидевший, разоблачающий обман — обманувший).
В моделировании образов детей есть шесть качеств характера, которые присущи обоим полам. Среди них бесспорными «фаворитами» выступают качества, связанные с чувством вины или с обидой. Провинившиеся девочки (Т — 28%, И — 17%)4 и мальчики (Т — 21%, И — 15%), обиженные девочки (Т — 28%, И — 33%) и мальчики (Т — 21%, И — 23%) вступают в достаточно большое количество взаимодействий как в текстах, так и на иллюстрациях и занимают в общей сложности почти половину (47%) социальных подмостков. Далее следуют недоверчивые герои: девочки (Т — 0%, И — 50%) и мальчики (Т — 3,5%, И — 31%) — представленные преимущественно в визуальном ряду учебника. За ними — обманщицы (Т — 17%, И — 0%) и обманщики (Т — 7%, И — 0%), обидчицы (Т — 5,3%, И — 0%) и обидчики (Т — 9%, И — 4%), а также раскаивающиеся персонажи: девочки (Т — 5,3%, И — 0%), мальчики (Т — 6%, И — 1%). Интересно, что обманщики и кающиеся почти не попадают в визуальный
Горецкого и получившие название «Родная речь». См.: Голованова М. В. и др. Родная речь. Учебник по чтению для начальной школы: В 3 кн. М., 1992—1994; КлимановаЛ. Ф. и др. Родная речь. Учебник для начальной школы. 1—4 классы. М., 2003—2006.
3 Это говорит об окончательном избавлении современного педагогического дискурса от антирелигиозных убеждений 20-30-х гг. XX в.
4 Здесь и далее буквой «Т» обозначен текст, буквой «И» — иллюстрация.
ряд учебника, т. е. не проходят «паспортный контроль» художника и лишаются тем самым возможности показать свое социальное лицо. Этой же возможности лишены и злые дети: девочки (Т — 5,3%, И — 0%), мальчики (Т — 2%, И — 0%). Вера (Т — 3,5%, И — 4%) и доброта (Т — 7%, И — 4%) поданы как исключительно мальчишечьи качества характера, доверчивость — как девчачье (Т — 11%, И — 0%). В мальчишечий образ могут быть вписаны и сугубо положительные, и столь же явно отрицательные качества. На текстовом уровне мальчик бывает «борцом за правду». Он правдив (Т — 2%, И — 0%) и, не любя обман, умеет его разоблачить (Т — 2%, И — 0%). В текстах и на иллюстрациях встречаются герои, выступающие в роли вруна (Т — 11%, И — 15%).
В конструировании этико-ценностной сферы детских образов значительный перевес, как мы видим, имеют маскулинные персонажи: мальчиков (Т — 53, И — 26) на текстовом и визуальном уровнях представлено в 3,3 раза больше, чем девочек (Т — 18, И — 6). В свою очередь, текстовые средства репрезентации этических ценностей превосходят визуальные в 2,2 раза. Это косвенным образом указывает на системное отставание российских визуальных средств коммуникации в масс-медийном глобальном пространстве. Пока способы репрезентации этических ценностей детально не разработаны в современных детских масс-медиа (отсутствие детского кино, развитой структуры детских сайтов/форумов и т. п.) и художественной литературе для младшего школьного возраста, вряд ли художники школьных учебников смогут восполнить подобный пробел.
В анализируемых учебных книгах 2003-2006 гг. семантическая оппозиция «верующий — атеист» является самой малочисленной. Еще учебник по чтению 1990-х гг. ввел вопросы вероисповедания в круг обсуждаемых на уроках начальной школы тем, но не дал им визуального воплощения в конструировании детских образов5. Сегодня маленький герой текста «Житие Сергея Радонежского» продолжает существовать на страницах учебника. В качестве иллюстрации использована картина М. Нестерова «Явление отроку Варфоломею»6. Образ верующего мальчика конструируется с помощью сложной системы символов, вряд ли доступных большинству малолетних школьников. В этот образ закладываются значения далекой стародавности, картинной русскости. Экзальтированная поза схимника, недоступность его взгляда и некоторая тревожность в облике верующего подростка создают как бы невидимую преграду между непосвященным зрителем и героями визуальной истории. Все представленные в текстах верующие мальчики (Т — 27, И — 1) также принадлежат к поколениям прабабушек и прадедушек, а значит, этические модели их поведения поданы как устаревшие.
5 Житие Сергия Радонежского // Голованова М. В. и др. Родная речь. 3 кл. Ч. 1. С. 44. На иконе «Сергий Радонежский с житием», которая приведена в иллюстративном ряду учебника 1990-х гг., в клемах есть три изображения маленького мальчика и одно изображение отрока. Но они настолько малы (5—12 мм), что нет возможности говорить о способах конструирования детского образа. К тому же, их нельзя отнести к числу портретов, где можно за жестом и мимикой прочитать эмоцию персонажа.
6 Климанова Л. Ф. и др. Родная речь. 4 кл. Ч. 1. С. 25—31.
7 Житие Сергия Радонежского // Климанова Л. Ф. и др. Родная речь. 4 кл. Ч. 1. С. 26; Толстой Л. Детство // Там же. 4 кл. Ч. 1. С. 117—120.
Семантическая оппозиция «добрый — злой» ярче эксплицирована в маскулинных персонажах. Добрые мальчики любят своих друзей и родственников, всех людей и весь мир вообще (Т — 38, И — 19). Широта их натуры становится предметом детального обсуждения на уроке. Вопросы и задание к рассказу А. Платонова «Цветок на земле» звучат так: «Автор назвал Афоню добрым внуком (выделено в учебнике. — Г. М.). Ты так же считаешь? Объясни свой ответ. Какой Афоня: добрый, внимательный, понятливый, вдумчивый, упрямый, целеустремленный, настойчивый, любознательный?»10 Слово «добрый» в списке качеств героя стоит первым как особо значимое для конструирования его образа. Но при этом оно является «взрослым» маркером детских качеств: добрым героя называет либо автор рассказа, либо создатели учебника. Выражение «добрый мальчик» не заявлено как свойственное детскому языку. Тот же прием определения взрослым детского использован в конструировании образа злого ребенка. Разгневанный бестактным поведением детей (Лели и Миньки), отец выговаривает им следующее: «Я не хочу, чтоб мои дети были жадные и злые. И я не хочу, чтоб они дрались, ссорились и выгоняли гостей»11. Под словом «злые» спрятан целый веер семантических значений — «невоспитанные, эгоистичные, непослушные, беспардонные, грубые» и т. п. качества из числа ненормативных. Этические модели в обоих проанализированных случаях отражают комплекс представлений взрослого о том, какими должны быть дети. Он задан на высоком положительном («люблю всех») или на суровом отрицательном («люблю только себя») примере и конструирует систему оценок от третьего лица: «он добрый, злой, хороший, плохой и т. д.». Ученик, читая такой текст молча и / или проговаривая его вслух, усваивает систему риторических фигур, нацеленных в первую очередь на разбор этики характера другого человека (будь то ребенок или взрослый). Понимание ребенком себя самого остается, однако, за гранью этических моделей «добрый — злой», в том числе из-за отсутствия в учебнике проработки вопроса «какой я?».
Оппозиции «доверчивый — недоверчивый», «правдивый — врун» имеют некоторые гендерные особенности. В художественных произведениях доверчивыми бывают только девочки (Т — 212, И — 0), недоверчивы — исключительно мальчики (Т — 213, И — 8). Текстовый ряд также содержит образы мальчиков-врунов
8 Барто А. Вовка — добрая душа // Климанова Л. Ф. и др. Родная речь. 2 кл. Ч. 2. С. 46-47;
Платонов А. Цветок на земле // Там же. 3 кл. Ч. 2. С. 129-135.
9 Барто А. Вовка — добрая душа // Там же. 2 кл. Ч. 2. С. 46.
10 Там же. 3 кл. Ч. 2. С. 136. Перечисление качеств дано в столбик, что учитывает психо-
логию восприятия современного школьника и одновременно конструирует различные детали характера героя, подчеркивая за каждой позицией некоторую обособленность и пространство в структуре образа.
11 Зощенко М. Елка // Там же. 4 кл. Ч. 2. С. 64.
12 Перро Ш. Красная шапочка // Там же. 2 кл. Ч. 2. С. 192-196; Паустовский К. Корзина с еловыми шишками // Там же. 4 кл. Ч. 2. С. 47-58.
13 Житков Б. Про обезьянку // Там же. 3 кл. Ч. 2. С. 83-97; Одоевский Ф. Городок в табакерке // Там же. 4 кл. Ч. 1. С. 158-169.
(Т — 614, И — 415) и правдолюбцев (Т — 116, И — 0), но не запечатлевает ни одной девочки-врушки или поборницы правды. Гендерно непроявленные персонажи выступают в роли врунов («ребенок» — 100%17, «дети» — 33,3%18) и недоверчивых членов социального взаимодействия («дети» — 66,7%)19. Анализ семантики визуальных образов, поименованных в текстах словами «дети» и «мы», позволяет обнаружить жесткую гендерную асимметрию: рядом с тремя недоверчивыми девочками (Т — 0, И — 320) зритель встречает на иллюстрации сразу восемь недоверчивых мальчиков (Т — 2, И — 821). Получается, что число «изобретенных» мальчишечьих образов не только в 3 раза превышает количество девочек, но и в очередной раз подтверждает идеологическую (здесь не в смысле «политическую», а с упором на конструктивные возможности слова и иллюстрации) установку на скрытую маскулинизацию современного педагогического дискурса в контексте полной феминизации реальной педагогической практики.
Сравнение учебника 2003—2006 гг. с учебниками предыдущего десятилетия позволяет проследить, как качественные трансформации текстового и визуального учебного материала меняют семантические акценты в моделировании этико-ценностной сферы детских образов. Педагогический дискурс начала 1990-х гг. допускал смешение высокого политического словаря с бытовой лексикой маленьких героев. Указания со стороны взрослых, в которых обосновывались жизненные принципы детей, содержали прямую отсылку к военной риторике 1940-х гг.22 В новой версии учебника «Родная речь» большая часть подобного рода открыто пропагандистских текстов отсутствует23, но вместе с ними
14 «Не может быть», «Я видел озеро в огне». Песенки из цикла «Рифмы матушки гусыни» / Пер. с англ. С. Я. Маршака // Климанова Л. Ф. и др. Родная речь. 1 кл. С. 47—48; Пивоварова И. «Жила-была собака» // Там же. 2 кл. Ч. 1. С. 128—129; Бальмонт К. У чудищ // Там же. 3 кл. Ч. 1. С. 211; Введенский А. Ученый Петя // Там же. 2 кл. Ч. 1. С. 178—180; Хармс Д. «Вы знаете?» // Там же. 2 кл. Ч. 1. С. 165—169.
15 Хармс Д. Указ. соч. С. 165; Введенский А. Указ. соч. С. 178—180.
16 Толстой Л. Правда всего дороже // Там же. 2 кл. Ч. 1. С. 116. По сюжету рассказа разбивший чашку мальчик трясется от страха и признается в проступке. Отец его благодарит: «Спасибо, что правду сказал». Правда здесь выступает разменной монетой для общения с взрослым, правдивость больше нужна отцу для поддержания авторитета, нежели испуганному сыну, она есть социально значимый маркер, обосновывающий авторитарную этику.
17 Токмакова И. В чудной стране // Там же. 2 кл. Ч. 2. С. 152.
18 Михалков С. Если // Там же. 3 кл. Ч. 2. С. 118—119; Остер Г. Как получаются легенды // Там же. 3 кл. Ч. 2. С. 184—186.
19 Хармс Д. Указ. соч. С. 165—169; Введенский А. Указ. соч. С. 177—181.
20 Введенский А. Указ. соч. С. 178—180.
21 Хармс Д. Игра // Там же. 2 кл. Ч. 1. С. 163; Хармс Д. «Вы знаете?» // Там же. 2 кл. Ч. 1. С. 165, 169; Введенский А. Указ. соч. С. 178—180.
22 Тайц Я. Приказ // Голованова М. В. и др. Родная речь. 1 кл. С. 262. «Ей папа писал с фронта: “Светик, исполняй все мамины приказы, как на войне все равно. У нас на войне командир если дал приказ, значит, умри, но сделай. А мама для тебя вроде как командир”. Папа уехал давно, и Света его плохо помнила. Но эти слова запомнила хорошо» (курсив мой. — Г. М.).
23 В новый литературно-дидактический канон не вошли, к примеру, 25 следующих произведений о детях, среди которых, конечно, не только открыто пропагандистские: Аким Я. Жадина; Артюхова Н. Большая береза; Она же. Трусиха; Берестов В. Где право, где лево; Би-анки В. Аришка-трусишка; Гайдар А. Совесть; Он же. Чук и Гек; Гамзатов Р. Мой дедушка; Драгунский В. Заколдованная буква; Житков Б. Галка; Заходер Б. Кит и Кот; Квитко Л. Бабуш-
отсутствуют и риторические фигуры, позволяющие конструировать образы несчастных прогульщиков, отъявленных лгунов, беспардонных выскочек и др. отрицательных персонажей.
Значительное сокращение количества текстов и иллюстраций, позволявших говорить о конструировании ненормативного в образах детства, привело к весьма неожиданным результатам. Резко возросли показатели по двум позициям: вруны и недоверчивые дети. Число врунов в текстах современного учебника больше в 2 раза, нежели в учебных книгах 1990-х гг. (их образы заявлены сразу в четырех новых стихотворениях24). Если приращение текстовых образов осуществляется за счет изменения литературного канона, то гипертрофия визуального часто возникает там, где раньше не было никаких изображений. Примечательно, что иллюстрации с недоверчивыми героями сделаны к стихотворениям А. Введенского и Д. Хармса, которые в учебных книгах 1990-х гг. были напечатаны друг за другом и не содержали никаких рисунков25. После распада СССР факт появления этих текстов в школьном учебнике воспринимался как большое демократическое достижение. Оно не требовало фанфарной иллюстративности (иллюстрации помещались к произведениям более прозрачного содержания26 и / или к текстам, не содержащим антропоморфных персонажей27). В современном пособии иллюстративный материал не только имеет место, но и в 5,5 раз превосходит количество текстов о недоверчивых персонажах28. При этом между текстом и иллюстрацией возникает сложная семиотическая игра: тексты, в которых присутствуют недоверчивые мальчики, остаются без их визуальных портретов; все изображения гендерно эксплицированных персонажей сделаны к обобщенным понятиям «дети» и «мы».
Обобщенные образы недоверчивых детей, изображенные на нескольких иллюстрациях художника, получают тем самым индивидуализированные визуальные черты и даже свою собственную «судьбу». Одиннадцать недоверчивых девочек и мальчиков29 представлены на шести иллюстрациях как персонажи, от-
кины руки; Маршак С. «Шумит он в поле и в саду»; Михалков С. Чистописание; Мошковская Э. Решительное решение; Носов Н. Заплатка; Осеева В. Синие листья; Она же. Сыновья; Она же. Три товарища; Приставкин А. Портрет отца; Рубцов Н. Ласточка; Сказка нанайская. Айога; Тайц Я. Приказ; Толстой Л. Как меня в лесу застала гроза; Он же. Лгун; Яковлев Ю. Мама. Данная выборка сделана по учебнику: Голованова М. В. и др. Родная речь. М., 1991. 1 кл.
24 «Не может быть», «Я видел озеро в огне» — песенки из цикла «Рифмы матушки гусыни» (пер. с англ. С. Я. Маршака) в учебнике: Климанова Л. Ф. и др. Родная речь. 1 кл. С. 47—48; Пивоварова И. «Жила-была собака» // Там же. 2 кл. Ч. 1. С. 128—129; Бальмонт К. У чудищ // Там же. 3 кл. Ч. 1. С. 211.
25 Хармс Д. Игра // Голованова М. В. и др. Родная речь. 1 кл. С. 270—274; Он же. «Вы знаете?» // Там же. 1 кл. С. 274—278; Введенский А. Ученый Петя // Там же. 1 кл. С. 284—287.
26 Хармс Д. Что это было? // Там же. 1 кл. С. 278.
27 Хармс Д. Веселые чижи // Там же. 1 кл. С. 279—283.
28 Житков Б. Про обезьянку // Климанова Л. Ф. и др. Родная речь. 3 кл. Ч. 2. С. 83—97; Одоевский Ф. Городок в табакерке // Там же. 4 кл. Ч. 1. С. 158—169. Оба эти примера уже были отработаны в педагогическом дискурсе 1990-х гг. и не содержали визуальных портретов недоверчивых мальчиков. См.: Голованова М. В.и др. Родная речь. 2 кл. Ч. 2. С. 80—92; 3 кл. Ч. 1. С. 199-207.
29 Хармс Д. Игра // Климанова Л. Ф. и др. Родная речь. Ч. 1. С. 163; Он же. «Вы знаете?» //
Там же. 2 кл. Ч. 1. С. 165, 169; Введенский А. Ученый Петя // Там же. 2 кл. Ч. 1. С. 178-180.
носящиеся к рассказам своих друзей с повышенным вниманием. Они одеты в современную одежду (короткие юбки и шорты, цветастые брюки и футболки), почти пляжную (шлепанцы, майка без рукавов). Их жесты раскованны. Мимика преувеличенно напряженная, ведь мысли недоверчивых героев направлены на решение вопроса о том, стоит ли доверять басням разного рода врунов. Между врунами и недоверчивыми детьми выстраиваются целые сюжетные баталии. К стихотворению А. Введенского «Ученый Петя» сделан маленький «мультфильм». Кадр первый: врун очень уверен в себе (руки и ноги крест-накрест — поза закрытого самодовольства), дети недоумевают над странными фактами30 и ищут возможность их проверить. Кадр второй: врун менее уверен в себе (взгляд в небеса, руки в боки), дети активно проверяют то, что они видят в природе. Кадр третий: врун теряет свои позиции и вступает в диалог с одной из недоверчивых девочек, дети удивляются его неограниченным фантазиям. Раскадровка разных эмоциональных состояний недоверчивых мальчиков и девочек позволяет создать визуальную шкалу и канон поз, мимики, жестов, работающие на конструирование нового для учебника образа рефлексирующего субъекта.
Поскольку социальное взаимодействие сосредоточено внутри детского коллектива, этот субъект не может обратиться за помощью к взрослым. Он самостоятельно включается в диалог со своим ровесником и приходит к выводу о том, что заявленные им факты не находят подтверждения в реальности. Из мира художественной словесности визуальный герой попадает в мир своего рода «реалити-шоу», где игра переплетена с реальностью и степень реальности факта зависит от наблюдательности, доверчивости и интеллектуальной шустрости. Этот герой говорит с читателем на современном масс-медийном языке, где «лингвистика тела» важнее лингвистики речи. Она усваивается мгновенно и быстрее копируется, нежели разного рода текстовые описания внешнего вида и поведения героя. В контексте такового визуального сообщения имплицитно конструируемый образ читателя также вырисовывается как образ постоянно рекфлексирующего субъекта, независимого от мнения разного рода авторитетов31.
Итак, представленные на малом пространстве начального чтения темы и идеи выводят учеников в мир большой культуры. За простыми бытовыми вопросами типа «Что такое хорошо? И что такое плохо?» в текстах и на иллюстрациях учебника 2000-х гг. находят свое место и другие, более фундаментальные проблемы, позволяющие ребенку осмыслить культурные практики и понять / принять их иерархию. Образ ребенка превращается в своего рода миниуниверсум, содержащий весьма неоднозначные этические модели. С одной стороны, современный литературный канон подвергается очередной чистке. Авторам учебников уже не очень «прилично» являть в учебных текстах ненормативные линии
30 В тексте ученый Петя заявляет: «Лист зеленый облетает, / По траве сухой шуршит, / Потому что он плохими / К ветке нитками пришит». На иллюстрации изображен листопад, недоверчивая девочка щупает пальцем конец большой иглы, которая протыкает падающий лист, недоверчивые мальчики широко разводят руки в стороны или пожимают плечами.
31 Юмористический подтекст названия стихотворения «Ученый Петя», заглавный герой которого оказывается вруном, может быть также исследован как часть темы о разрушении «старых» авторитетов (вспомним, как высокостатусны были слова «ученый, наука, просвещение» в 30—60-е гг. XX в.) и моделировании образов «новых» массмедийных идолов.
поведения (прогульщики, лгуны, выскочки, злые дети и др.). С другой стороны, через особый иллюстративный ряд в качестве положительных маркируются не только общепринятые характерологические черты (доверчивые, правдивые, добрые дети), но и новые, свойственные масс-медийной культуре. Так, образ недоверчивого ребенка становится своего рода точкой отсчета для рождения и укоренения в учебнике по чтению фигуры «рефлексирующего субъекта»32, который может быть по-взрослому мудрым, проницательным, восприимчивым, сознательным, но при этом не «выпрыгивает из детства» и не стремится «в люди».
Ключевые слова: начальная школа, учебник по чтению, контент-анализ, семантический анализ, текстуальный и визуальный ряд, образы детства, культурные практики, этические ценности, гендерная асимметрия.
The Repertoire of Images of Children in the Modern Textbook on Reading: the Methods of Representation of the Ethical Values
Galina V. Makarevich
In the lives of children a tutorial on reading enters as a representative of the external world. With the help of texts and illustrations, it creates a kind of «dictionary of the world», which is claiming the role of cognitive matrix: reading the textbook is the reading by the new generation of the culture of their time. However, this culture comes in the form in which the drafters of the educational books would like to see it. The present study aims at the reconstruction of their explicit and/or implicit intentions. In its basis lies the analysis of ethical values represented on the pages of «Native speech» in the 2000s.
Keywords: primary school, textbook reading, content-analysis, semantic analysis, textual and visual sequence, images of childhood, cultural practices, ethical values, gender asymmetry.
32 Подробный анализ фигуры «рефлексирующего субъекта» сделан автором данной статьи в более ранней публикации, см.: Макаревич Г. В. Я-субъект на страницах школьного учебника 2000-х гг.: роль текстового и визуального в конструировании образов детства // Вестник ПСТГУ. Сер. IV: Педагогика. Психология. 2011. Вып. 1 (20). С. 42-52.
