CC BY-NC-ND
39
Г.В. Макаревич
РОССИЙСКИЕ УЧЕБНИКИ «ЛИТЕРАТУРНОЕ ЧТЕНИЕ» ДЛЯ ШКОЛЬНИКОВ 1-4 КЛАССОВ: СОЦИОКУЛЬТУРНЫЙ АНАЛИЗ
В течение 60 лет в школьную дидактику через учебную и детскую литературу внедрялись принципы воспроизводства «советского человека». Эти принципы не могли немедленно исчезнуть из современной образовательной теории и практики. Автор анализирует «новые» учебники для чтения и рассматривает способы формирования представлений школьников о семье, доме, городе, деревне, родине, чужбине.
Ключевые слова: Учебник как модель социального мира, пространство отношений ребенка и взрослого, язык моделирования семьи, отношения свое/чужое, город/деревня, Родина/чужбина, семантические поля, масс-медийная культура.
В 1999 году Министерством образования России был объявлен конкурс по созданию учебников нового поколения для школы, который должен был сыграть важную роль в деле модернизации современной образовательной теории и практики1. В итоге этого конкурса возник федеральный перечень учебников, рекомендованных к использованию в общеобразовательных учреждениях. В этот перечень вошли 18 комплектов учебников по чтению, 12 из которых предназначены для традиционных школ, 5 - для систем развивающего обучения (в школах Л. Занкова и Д. Эльконина - В. Давыдова) и 1 комплект - для школ, где русский язык изучается как иностранный2.
Содержание учебника по чтению соответствует определенной модели социального мира. Набор его текстов, их расположение и структурирование по разделам и классам создают подвижное поле значений, благодаря которым формируется особый конструкт - «Я-образ» ребенка. Через эти тексты, которые впервые осваивает ребенок, закладываются основы его будущих социальных ролей, поведенческих моделей и стереотипов.
На основании анализа новых школьных учебников по чтению можно проследить, какая степень значимости придается разным социальным пространствам ребенка - семье, дому, городу или деревне, Родине, чужбине. Еще одной задачей нашей работы является попытка понять, как в этих учебниках решается проблема переосмысления советских способов репрезентации этих пространств.
В качестве основного источника исследования выбран учебно-методический комплект «Литературное чтение» Г. Кудиной и З. Новлян-ской, предназначенный для 4-летней общеобразовательной начальной школы; он стал одним из победителей конкурса 1999 г. Еще в 1980-х гг. эти авторы разрабатывали программу по чтению, предназначенную для школ развивающего обучения системы Д. Эльконина - В. Давыдова3. Одной из ключевых установок этой программы выступал диалог между учеником и учителем; это значит, что ориентация на конструирование данного типа взаимодействия между ними существовала уже в советский период. Однако учебник «Литературное чтение», судя по всему, отражает и позицию современных чиновников, так как его авторы -кандидаты психологических наук Г. Кудина и З. Новлянская - в 1999 г. были удостоены премии Правительства РФ в области образования.
В состав их учебно-методического комплекта входит шесть учебников, рассчитанных на период обучения с 1-го по 4-й класс начальной школы, четыре рабочие тетради и корпус методических текстов для учителя.
Оказалось, что в этом лучшем современном школьном учебнике иерархия пространств социального взаимодействия полностью повторяет советскую модель. По-прежнему дом, семья - это малая родина; страна - большая Родина (причем это слово всегда пишется с большой буквы); чужбина - вражеская территория, по которой проходят «с винтовкой в руке»4; деревня - мир природы, который человек должен подчинить себе; город - место сосредоточения социальных и культурных достижений, авторитета, власти, порядка. К подобным выводам подводят следующие эмпирические данные.
В учебнике для 1-го класса основным пространством отношений ребенка и взрослого становится семья, представленная ее жестко заданной моделью. В 84% текстов отец семейства оказывается примером для подражания, его требовательность всегда справедлива и ценна сама по себе, - в отличие от матери, чьи требования часто вызывают отрицательную реакцию ребенка, причем 36% матерей воспринимаются негативно. Слово «наказать» в устах отца означает «навести порядок», «вернуть ситуацию в нормальное (=нормативное) состояние». Наказание матерью ребенок часто воспринимает как ограничение собственной свободы5, вторжение в мир детства6. Поскольку отец выступает в роли единовластного хозяина, имеющего абсолютный авторитет в семье, остальные ее члены вынуждены демонстрировать полное послушание ему.
Оборотную сторону этой авторитарной системы отношений в семье иносказательно демонстрирует В. Осеева - классик советской детской литературы. Ее сказка начинается так: «Жили-были в одном доме мальчик Ваня, девочка Таня, пес Барбос, утка Устинья и цыпленок Боська»7. В традиционном обществе порядок перечисления персонажей, живущих «в одном доме» (а значит и «в одной семье»), определяет их статус: отец, мать, старший сын, дочь, младший сын. Сюжет сказки Осеевой разворачивается так, что самый сильный (авторитетный, значимый) предстает как самый глупый и жалкий; в итоге традиционная модель семейных отношений переворачивается, осмеивается.
В текстах, предложенных первоклассникам для чтения, только один образ - матери Дениски Кораблева8 - не авторитарен. Она выстраивает открытые отношения с сыном, допускающие постоянный диалог с ним, и всё же, по сюжету рассказа, под ее влиянием Дениска самостоятельно отказывается от своей мечты стать боксером (рамки послушного исполнителя воли взрослых для этого шестилетнего мальчика уже оказываются слишком узкими).
В учебнике для 2-го класса моделированию пространства дома отведен целый раздел «Вот мой дом родной» (8 текстов). Здесь бабушка, внук и внучка стараются наладить диалоговые отношения, причем бабушка является и носителем мастерства, и человеком, которому дети доверяют свои секреты9. В одном тексте внук - еще озорной ребенок10, в другом - это уже взрослый, заботливый человек, компетентный во всех вопросах ведения деревенского хозяйства11; в третьей истории внук достигает профессиональных успехов, заслужив уважение со стороны бабушки12. Такой «несоветский» вариант семейных отношений, когда взрослый отдает часть своих полномочий ребенку и поддерживает его в конструировании личного, индивидуального, автономного пространства, представлен только в 4 рассказах (составляющих 1% текста) всего курса «Литературное чтение. 1-4 класс». К ним можно добавить и сказку К. Паустовского «Стальное колечко»13, где внучка оказывается в роли заботливой матери для своего деда. В сказке использована излюбленная советская риторика веры в светлое будущее (вознагражденная чудесным исцелением старого деда), однако данный текст дает детям новые представления о возможности партнерства, сотрудничества с взрослыми.
В двух текстах учебника для 2-го класса дед и отец даже представлены как пассивные участники социального взаимодействия. Так, «Письмо дедушке»14 демонстрирует беспомощность представителя старшего поколения, выступающего в роли безличного дарителя. В стихотворении З. Зелка «Какой хороший вечер»15 дан портрет счастливой семьи: мать готовит ужин, отец дремлет с газетой. В тексте В. Драгунского отсутствующий отец выполняет роль «всевидящего ока», а сын засыпает «посредине мира... у мамы на коленях»16. Советскость такой модели проявляется в субъект-объектных отношениях матери и ребенка, причем авторитет матери замещает традиционный отцовский: «Я не могу обойтись без мамы, а она не может обойтись без меня. поэтому она не отпускает меня далеко, а когда идем в детский сад, держит за руку»17. Тем самым в конструируемом образе ребенка подчеркивается его зависимость, инфантильность, беспомощность, хотя эти тексты предназначены для ученика 8-9 лет, который уже прошел первичную дошкольную социализацию, давно преодолев страх отделения от семейного очага.
В учебнике для 3-го класса вновь представлена традиционная модель общества, характерная для 1940-х гг.18 В рассказе А. Платонова «Никита» и в главах из книги О. Алексеева «Горячие гильзы» использована экспрессивно окрашенная лексика далекой военной эпохи - с ее
ориентацией на борьбу с внешним врагом, на мобилизацию моральных и физических сил народа. Портреты отцов содержат черты героев, совершающих подвиги на войне, а 35% учебника занимает описание переживаний сыновей по поводу тягот их жизни без отцов19. Вертикальный принцип взаимоотношений «старший-младший» задан безальтернативно, дидактично: «Рано утром мать уходила со двора в поле на работу. А отца в семействе не было: отец давно ушел на главную работу - на войну и не вернулся оттуда. Каждый день мать ждала, что отец вернется, а его не было и нет. В избе и во всем дворе оставался хозяином один Никита, пяти лет от роду»20.
Только в одном тексте - в сказке Д. Мамина-Сибиряка21 - передан спор матери (старой Утки) и отца (старого Селезня) по поводу судьбы ребенка-калеки (Серой шейки). Длинные диалоги демонстрируют глухоту героев по отношению друг к другу, ставят под сомнение саму возможность достижения мира и согласия в семье (жена предъявляет претензии мужу, муж их игнорирует).
Итак, в течение трех лет обучения школьники осваивают язык моделирования семьи, характерный либо для советских традиций, либо для народных сказок и былин. В текстах проанализированных нами учебников на 37 употреблений слов «мать», «отец», «дочь», «сын», «бабушка/баба», «дедушка/дед» приходится однократное упоминание «родителей», которое тоже не вызывает партнерских коннотаций. Это понятие связано с отношениями собственности, полной власти старшего поколения над младшим. Лишь в одном случае представлена ситуация бунта ребенка, одобрительно оценена его самостоятельность: «У одних родителей мальчик был. Звали его дядя Федор... он был очень хороший мальчик. И родители были хорошие - папа и мама. Но когда родители не разрешили завести ему кота, тогда он вместе с котом уехал в деревню»22. Предлагаемая Э. Успенским модель семейных отношений относится к 1980-м гг., предвосхищая образцы разрыва «отцов и детей» постсоветской эпохи.
Только в учебнике для 4-го класса (в конце обучения в начальной школе), когда читатель проходит стадию «кризиса десяти лет» (Д. Эль-конин), первый раз используется слово «семья». Речь идет о рассказе А. Чехова «Мальчики»23, который репрезентирует семейную модель конца XIX - начала XX вв. Здесь происходит конструирование частного, личного пространства ребенка, образцов взаимодействия детского и взрослого мира, отношений равенства между матерью и отцом. Однако система вопросов к этому тексту предлагает школьникам сосредоточить внимание на различном положении бедных и богатых детей: «Подумайте, почему жизнь Ваньки Жукова (героя предыдущего рассказа А. Чехова24 - Г. М.) отличается от жизни Володи Королева». Тем самым авторы учебника - в полном соответствии с традициями советской педагогики - представляют модель семейных отношений в рассказе «Мальчики» как идеологически чуждую, ненормативную.
Оппозиция Родина/чужбина присутствует в 40% текстов, отобранных для учеников 2-го класса. Их «Литературное чтение» открывается
Гимном России и включает шесть разделов, моделирующих пространства своего и чужого: «Был трудный бой» (3 текста25); «Дружат дети всей земли» (18 текстов26); «Ручки, спляшите разок» (7 текстов27); «А был он лишь солдат» (4 текста28); «Родная моя сторона» (6 текс-тов29); «Вот мой дом родной» (8 текстов30). Ко всем этим произведениям относится вопрос, заданный ученикам на странице 116 учебника: «Чем отличается отношение к большой Родине - родной стране - и к малой родине - родному дому?». В части этих текстов за риторикой равенства, согласия, мира скрываются отношения противоположного характера - агрессии, неприятия чужого; знаменательно, что весь учебник завершается дискурсом войны в сказке В. Даля31. А представление о своем конструируется как образ общественного пространства (родной страны); таких текстов в 5 раз больше, чем посвященных личному пространству - родному дому.
В данном разделе учебника «Литературное чтение» в отношения свое/чужое, Родина/чужбина вовлечены преимущественно взрослые, а дети остаются в роли пассивных (и восторженных) наблюдателей. Исключение составляет стихотворение А. Твардовского «Рассказ танкис-та»32, в котором отрабатывается излюбленная советской педагогикой тема подвига безымянного героя-ребенка военной эпохи (соответственно, ребенок является активно действующим лицом).
Понятие «свое» формируется как отголосок имперской политики Советского Союза, причем педагогический дискурс ориентирован на беспрекословное исполнение долга перед Родиной. Наиболее ярким примером может служить текст известной песни на слова М. Исаковского «Летят перелетные птицы»33. Характерен также идеологически выверенный список произведений, отобранных для учебника: З. Александрова «Родина», М. Лермонтов «Бородино», А. Твардовский «Рассказ танкиста», «Война - жесточе нету слова», С. Орлов «Его зарыли в шар земной», М. Танк «Памятник», Р. Гамзатов «Журавли». В этих текстах создается образ монолитного мощного военизированного государства с нерушимыми границами и героическим народом.
И всё же авторы учебника для 2-го класса попытались смоделировать чужое пространство с установкой на толерантность, которая сегодня считается обязательной34. Для этого в состав отобранных ими произведений были включены народные песни и стихи авторов разных национальностей (не только граждан России35, но и зарубежных стран). Данный блок открывают стихи польского поэта: «Это мы поем, шагая, / Перед нами мир без края, / И смешался в поднебесье / Гром работы с гулом песни»36; здесь безличные труженики, взрослые и дети, «маршируют по миру», как солдаты. Однако подобное конструирование образа детей как идеологически подкованных взрослых нарушается расположенными рядом текстами традиционной культуры - закли-чек, причиталок, обрядовых песен. Они отражают мир взрослых нужд и переживаний, ушедших в прошлое и совершенно недоступных современному ребенку. Странно выглядит в этом разделе, посвященном добрым отношениям, и «песенка» о злой соседке, истязавшей лошадь по
имени Малютка Грей: «Она ее хлестала / И палкой, и кнутом. / И под гору, и в гору / Гнала ее бегом»37. В итоге подборка из 22 текстов народных песен, которая должна репрезентировать представления о национальном многообразии, явно не справляется с этой задачей.
Следующий раздел - «Ручки, спляшите разок» - формирует у детей представление о труде как основной ценности общества (напрямую ориентированное на советский образец). Общий вопрос ко всей подборке текстов данного раздела звучит так: «Как авторы - представители разных народов - относятся к труду?». Раздел открывают стихотворения Ю. Тувима и Д. Родари38, которые транслируют нормативные установки советской педагогики. Так, Ю. Тувим призывает всех и каждого: «Значит, давайте трудиться / Честно, усердно и дружно»; Д. Родари откровенно издевается над богатым лентяем, случайно затесавшимся в среду трудолюбивых бедняков: «Рыбой и морем / Пахнет рыбак. / Только бездельник / Не пахнет никак. / Сколько ни душится / Лодырь богатый, / Очень неважно / Он пахнет, ребята!».
Соотношение города и деревни как пространств социального взаимодействия было проанализировано нами на материале всех учебников курса «Литературное чтение». Оказалось, что в 26% случаев в них представлены отношения ребенка и взрослого, ребенка и животного, детей между собой, которые осуществляются в городе, а в 46% случаев - в деревне. В учебниках для 1-го и 2-го класса в 20 случаях из 70 события происходят во дворе, в доме, на дороге, - без указаний на их городской или деревенский характер. 65% текстов учебников 3-го и 4-го года обучения моделируют мир традиционных отношений39; в остальных случаях они отражают представления о городском образе жизни, характерные для начала ХХ века или 1950-1960-х гг.40
В системах социального взаимодействия город и деревня выступают скорее как место действия; взрослые, помещенные в одно из этих пространств, одинаково назидательны по отношению к детям, которые постигают одни и те же установки, обязаны соответствовать некоему идеологически правильному образцу. Однако и в рамках этой обезличенной, усредненной модели можно обнаружить семантические поля, дискредитирующие советский педагогический канон. Только в 50% случаев результатом контакта городского ребенка и взрослого становится обоюдное понимание41; другая половина текстов рассказывает о ситуациях, когда ребенок оказывается недовольным, возмущенным позицией матери, соседа или соседки42. Тексты, относящиеся к деревенской ситуации, только в одном случае демонстрируют отсутствие диалога между дочерью и родителями43, а в остальных 11 произведениях дети и взрослые достигают согласия44.
Таким образом, на уровне взаимодействия ребенка и взрослого традиционное советское противопоставление цивилизованного города малообразованному селу оказывается дискредитированным. Модель семьи, в которой ребенок является ее полноправным членом (и даже лидером), соответствует запросам современной масс-медийной культуры и, следовательно, имеет шанс становиться всё более востребованной.
Но именно город оказывается тем местом, где живут закрытые для диалога взрослые, - строгая мать, бездушная соседка, сосед-мизантроп45. Так конструируется коннотационный ряд: город - соблазн - распутство - хулиганство. Городскому недругу-соседу противостоит деревенский взрослый-друг46. Если судить по текстам этого постсоветского учебника, ленивыми и безалаберными могут быть и городские, и деревенские дети47, но лгуны, хулиганы, нахалы48 живут только в городе.
Именно противопоставлением города и деревни оборачивается традиционное жесткое деление на «своих» и «чужих», так что поддержание мира требует применения силы. Поэтому в блоке текстов о «Родине» и «чужбине» риторика войны и насилия подается как нечто естественное, закономерное, нормативное. Классические произведения авторов XIX -первой половины ХХ в. транспортируют в современность имперскую конструкцию мирового исторического процесса и советскую их трактовку. Для них характерна концентрация значений нормативности, позитивности, героики (военной и трудовой) в одном пространстве и вытеснение за его границы всего ненормативного, негативного, бесславного.
Ценность партнерских взаимоотношений, заинтересованного внимания к «другому» осознается в качестве поведенческой стратегии, возможной только на небольшом сегменте пространства - в доме, в деревне. К сожалению, постсоветский педагогический дискурс не дает примеров переноса данной стратегии в другие социальные измерения -на город, всю страну, тем более - на «чужбину».
Примечания
См.: Рекомендации по модернизации образования в начальной школе // Аспекты модернизации российской школы: Научно-методические рекомендации к широкомасштабному эксперименту по обновлению содержания и структуры общего среднего образования. М., 2001. С. 83-113. Комплекты и содержательные линии учебников, рекомендованных (допущенных) Министерством образования Российской Федерации к использованию в образовательном процессе в общеобразовательных учреждениях на 2004/2005 учебный год: Приложение № 3 к приказу Минобразования России [Электронный ресурс] // Сайт газеты «Начальная школа» Издательского дома «1 сентября». - Электрон. данные. - М., 2008. - Режим доступа: http://nsc.1september.rU/2004/17/6.htm, свободный. - Загл. с экрана. -Данные соответствуют 14.06.08.
В те годы авторы анализируемого учебного комплекса не имели выхода в массовую школу, так как базой для апробации своих подходов избрали школу, принадлежащую к системе развивающего обучения. Исаковский М. Летят перелетные птицы (2 кл., с. 107). Здесь и далее цитируются учебники: Кудина Г., Новлянская З. Литературное чтение (для 1, 2, 3, 4 класса четырехлетней начальной школы). М., 2001-2003. В скобках указано, для какого класса предназначен данный учебник и страница, на которой находится цитата.
1
2
3
4
5 Александрова З. Мой Мишка (1 кл., с. 11-12).
6 Заходер Б. Никто (1 кл., с. 49-50).
7 Осеева В. Кто глупее всех? (1 кл., с. 89).
8 Драгунский В. Друг детства (1 кл., с. 12-16).
9 Белозеров Т. Пельмени (2 кл., с. 112); Квитко Л. Бабушкины руки / Пер. с еврейского Т. Спендиаровой (2 кл., с. 115). Обращаем внимание на то, что во всех случаях включения в учебники текстов Льва Квитко, переведенных с идиш, они имеют такую же пометку: «перевод с еврейского».
10 Белозеров Т. Пельмени (2 кл., с. 112).
11 Малина К. Письмо дедушке / Пер. с болгарского Э. Котляр (2 кл., с. 115-116).
12 Капутикян С. Моя бабушка / Пер. с армянского Т. Спендиаровой (2 кл., с. 114).
13 Паустовский К. Стальное колечко. Ч. 2, с. 49-56).
14 Малина К. Письмо дедушке / Пер. с болгарского Э. Котляр (2 кл., с. 115-116).
15 Зелк З. Какой хороший вечер (2 кл., с. 112-113).
16 Драгунский В. Он живой и светится. (2 кл., с. 23).
17 Габе Д. Мама / Пер. с болгарского Р. Сефа (2 кл., с. 114).
18 Айога. Нанайская народная сказка / Пер. Д. Нагишкина (3 кл., ч. 1, с. 8-10); Двенадцать месяцев. Словацкая народная сказка / Пер. Д. Горбачева (3 кл., ч. 1, с. 14-22).
19 Алексеев О. Горячие гильзы (3 кл., ч. 2, с. 69-85).
20 Платонов А. Никита (3 кл., ч. 2, с. 59).
21 Мамин-Сибиряк Д. Серая шейка (3 кл., ч. 2, с. 35- 47).
22 Успенский Э. Дядя Федор, пес и кот (2 кл., с. 69).
23 Чехов А. Мальчики (4 кл., ч. 2, с. 37-44).
24 Чехов А. Ванька (4 кл., ч. 2, с. 34).
25 Лермонтов М. Бородино (2 кл., с. 71-74); Твардовский А. Рассказ танкиста (2 кл., с. 75-76); Твардовский А. Война - жесточе нету слова (2 кл., с.76).
26 См., напр.: Галчинский К. Идут дети. / Пер. с польского Ю. Вронского (2 кл., с. 92); Народные песенки (2 кл., с. 93-99).
27 См., напр.: Тувим Ю. Все для всех / Пер. с польского Е. Благининой (2 кл., с. 100; 3 кл., ч. 1, с. 61); Родари Д. Чем пахнут ремесла / Пер. с итальянского С. Маршака (2 кл., с. 101); Народные песенки (2 кл., с. 102-103). Орлов С. Его зарыли в шар земной (2 кл., с. 104); Ахматова А. Важно с девочками простились (2 кл., с. 105); Танк М. Памятник (2 кл., с. 105); Гамзатов Р. Журавли (2 кл., с. 105-106).
29 Исаковский М. Летят перелетные птицы (2 кл, с. 107); Александрова З. Родина (2 кл., с. 108); Кугультинов Д. Как ты прекрасна, степь моя, в апреле! / Пер. с калмыцкого Ю. Неймана (2 кл., с. 108); Коянто В. Родник / Пер. с корякского В. Ко-янто (2 кл., с. 109); Санги В. Я северянин. Нивх / Пер. с нивхского В. Санги (2 кл., с. 109); Пришвин М. Моя родина. Из воспоминаний детства (2 кл., с. 110).
30 Зидаров Н. Улочка моего детства / Пер. с болгарского И. Токмаковой (2 кл., с. 111); Белозеров Т. Пельмени (2 кл., с. 112); Зелк З. Какой хороший вечер (2 кл., с. 112-113); Благинина Е. Посидим в тишине (2 кл., с. 113); Габе Д. Мама / Пер. с болгарского Р. Сефа (2 кл., с. 114); Капутикян С. Моя бабушка / Пер. с армянского Т. Спендиаровой (2 кл., с. 114); Квитко Л. Бабушкины руки / Пер. с еврейского Т. Спендиаровой (2 кл., с. 115); Малина К. Письмо дедушке / Пер. с болгарского Э. Котляр (2 кл., с. 115-116).
28
38
39
40
31 Даль В. Война грибов и ягод (2 кл., с. 117-118).
32 Твардовский А. Рассказ танкиста (2 кл., с. 75-76).
33 Исаковский М. Летят перелетные птицы (2 кл, с. 107).
34 Раздел «Дружат дети всей земли» (2 кл., с. 92-99).
35 Народные песенки (2 кл., с. 93-99); Кугультинов Д. «Как ты прекрасна, степь моя, в апреле!» / Пер. с калмыцкого Ю. Неймана (2 кл., с. 108); Коян-то В. Родник / Пер. с корякского В. Коянто (2 кл., с. 109); Санги В. Я северянин. Нивх / Пер. с нивхского В. Санги (2 кл., с. 109).
36 Галчинский К. Идут дети / Пер. с польского Ю. Вронского (2 кл., с. 92).
37 Шотландская народная песенка / Пер. И. Токмаковой (2 кл., с. 95). Тувим Ю. Все для всех / Пер. с польского Е. Благининой (2 кл., с. 100; 3 кл., ч. 1, с. 61); Родари Д. Чем пахнут ремесла / Пер. с итальянского С. Маршака (2 кл., с. 101).
Каша из топора. Русская народная сказка (3 кл., ч. 1, с. 3-5); Айога. Нанайская народная сказка / Пер. Д. Нагишкина (3 кл., ч. 1, с. 8-10); Двенадцать месяцев. Словацкая народная сказка / Пер. Д. Горбачева (3 кл., ч. 1, с. 14-22); Как поп у солдата шинель на шубу выменял. Русская народная сказка (4 кл., ч. 2, с. 62-63); Островский А. Снегурочка (4 кл., ч. 2, с. 76-77). Чехов А. Ванька (4 кл., ч. 2, с. 34); Драгунский В. Друг детства (1 кл., с. 12-16); Пантелеев Л. Честное слово (3 кл., ч. 2, с. 48-54); Паустовский К. Подарок (4 кл., ч. 2, с. 45-48).
41 Драгунский В. Друг детства (1 кл., с. 12-16); Габе Д. Мама / Пер. с болгарского Р. Сефа (2 кл., с. 114); Твардовский А. Рассказ танкиста (2 кл., с. 75-76); Пантелеев Л. Честное слово (3 кл., ч. 2, с. 48-54).
42 Квитко Л. Лошадка / Пер. с еврейского С. Маршака (1 кл., с. 6-8); Токмакова И. Это ничья кошка (1 кл., с. 36); Заходер Б. Никто (1 кл., с. 49); Драгунский В. Он живой и светится. (2 кл., с. 23).
43 Айога. Нанайская народная сказка. Пер. Д. Нагишкина (3 кл., ч. 1, с. 8-10).
44 Чарушин Е. Страшный рассказ (1 кл., с. 30-32); Пермяк Е. Торопливый ножик (1 кл., с. 42); Ушинский К. Четыре желания (1 кл., с. 100); Аким Я. Осень (2 кл., с. 12-13); Белозеров Т. Пельмени (2 кл., с. 112); Паустовский К. Барсучий нос (3 кл., ч. 2, с. 55-58); Платонов А. Никита (3 кл., ч. 2, с. 59-68); Алексеев О. Горячие гильзы (3 кл., ч. 2, с. 69- 85); Чехов А. Мальчики (4 кл., ч. 2, с. 37-44); Паустовский К. Подарок (4 кл., ч. 2, с. 45-48); Паустовский К. Стальное колечко (4 кл., ч. 2, с. 49-56).
45 Квитко Л. Лошадка. / Пер. с еврейского С. Маршака (1 кл., с. 6-8); Токмакова И. Это ничья кошка (1 кл., с. 36); Карем М. Растеряшка. / Пер. с французского М. Яснова (1 кл., с. 45); Кушнер А. Кто разбил большую вазу? (1 кл., с. 50); Едем, едем на лошадке / Пер. со шведского И. Токмаковой (1 кл., с. 80).
46 Паустовский К. Барсучий нос (3 кл., ч. 2, с. 55-58); Паустовский К. Подарок (4 кл., ч. 2, с. 45-48).
47 Аким Я. Неумейка (1 кл., с. 53-56); Осеева В. Сыновья (с. 51); Квитко Л. Ле-меле хозяйничает / Пер. с еврейского Н. Найденовой (1 кл., с. 52). Драгунский В. Фантазеры (2 кл., с. 18-22); Заходер Б. Никто (1 кл., с. 49); Барто А. Два снежка (2 кл., с. 82); Барто А. Любочка (2 кл., с. 83).
48
