CC BY
55
ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ВУЗ - ШКОЛЕ
ББК 88.837 УДК 159.922
Л.Г. БОРТНИКОВА
L.G. BORTNIKOVA
ВЗАИМОСВЯЗЬ САМООЦЕНКИ С ВНУТРЕННЕЙ ПОЗИЦИЕЙ ШКОЛЬНИКА КАК ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА
INTERRELATION OF SELF-ESTEEM WITH SCHOOLCHILDS INWARD POSITION AS A PSYCHOEDUCATIONAL PROBLEM
Статья посвящена теоретическому осмыслению отдельных аспектов становления самооценки младшего школьника в зависимости от особенностей внутренней позиции школьника в контексте детско-родительских отношений и учебной деятельности. Рассматривается вопрос о специфике образовательной среды различных образовательных учреждений (школа, лицей) и возможности ее влияния на становление самооценочных действий младшего школьника.
The article is devoted to the theoretical interpretation of some particular aspects of a schoolchild's self-esteem formation, depending on the peculiarities of his inward position as a student in the context of child - parent relationship and study process. The author considers educational environment specificity in different educational establishments (school, lyceum) and the possibility of its influence on the formation of an elementary schoolchild's self-esteem operations.
Ключевые слова: самооценка, рефлексивность самооценки, обоснованность самооценки, внутренняя позиция школьника, стиль детско-родительских отношений.
Key words: self-esteem, self-esteem reflexivity, self-esteem validity, inward position of a schoolchild, child - parent relationship style.
Современные представления о качестве основаны на том, что конкурентное качество может быть обеспечено только при условии учета личностного фактора, учета запросов человека и максимально возможной реализацией этих запросов в процессе производственной деятельности. Очевидно, что учет и реализация потребностей и запросов личности требует, как минимум, их выявления и определения.
Качество организации учебно-воспитательного процесса в школе предопределяет становление личности, формирование ее регулятивной инстанции.
В настоящее время является общепризнанной основополагающая психологическая предпосылка, согласно которой внешние причины действуют на субъекта только через посредство внутренних условий. Любые воздействия, направленные на учащегося - будь то оценки учителя, родителей, сверстников - могут обладать эффективностью и оказывать влияние только в том случае, если он понимает критерии, на которых эта оценка основана, и внутренне с ней согласен.
Анализ психологической литературы показывает отсутствие исследований, посвященных взаимосвязи самооценки с важнейшим личностным достижением дошкольного возраста — внутренней позицией, предопределяющей школьную зрелость ребенка. Поэтому приоритетным в нашем исследовании стало установление взаимодействия специфических показателей самооценки (рефлексивности и обоснованности) с формирующейся позицией школьника.
В современных исследованиях все больше внимания уделяется осмыслению взаимодействия различных психических явлений. Регуляция человеческого поведения осуществляется одновременно на разных уровнях и обусловливается действием различных психических механизмов. Из природы психических явлений вытекает необходимость сочетания нескольких уровней анализа. Многие психологи указывают на важность изучения психики в ее целостности, во взаимообусловленности психических функций. То, что связывает отдельные психические функции, является более существенным, чем характеристики развития каждых функций, исследуемых порознь [1; 7; 12].
Именно поэтому, исследуя развитие самооценки, мы обратились к анализу тех новообразований дошкольника, которые обусловливают старт самооценочной деятельности на этапах младшего школьного и подросткового возраста, а также к характеристике особенностей социальной ситуации развития, внутри которой эти новообразования получают новый импульс.
Для дальнейших рассуждений относительно взаимообусловленности самооценки и внутренней позиции школьника, необходимо уточнить, что понимается под рефлексивностью и обоснованностью самооценки, и каково их место собственно в самооценочной деятельности субъекта.
Рефлексивность при самооценивании позволяет субъекту занять условную позицию, помогает «увидеть» цели деятельности и поведения с точки зрения возможного успеха - неуспеха. Рефлексивные действия позволяют прогнозировать последствия совершаемого. Когда у ребенка возникают рефлексивные механизмы самооценки, он начинает осознавать, как его оценивают другие. Проявляется рефлексивность в смягчении категоричности оценок
и самооценок, в переборе вариантов самооценок.
Обоснованность самооценки - это способность субъекта аргументировать самооценку, связанная с обращением к анализу процесса и результата деятельности и проявляющаяся в обращении к имеющемуся опыту при самооценивании. Эти механизмы наделяют самооценку реальной действенностью, полнотой отражения критической позиции индивида по отношению к тому, чем он обладает.
Ключевым периодом становления деятельности самооценки является период поступления ребенка в школу. По этой причине психологическая готовность ребенка включиться в новые для него отношения с предметностью школьной действительности, со взрослыми и сверстниками; готовность понять
и принять для себя новые требования, связанные с учебной деятельностью и новой социальной ролью школьника, приобретает статус научной проблемы.
В отечественной и зарубежной психологии существует множество подходов к определению психологической готовности ребенка к обучению в школе. По мнению Т.А. Нежновой, одним из показателей школьной зрелости можно назвать уровень сформированности внутренней позиции школьника (далее -ВПШ). Под ВПШ понимается целостное психическое образование, включающее в себя мотивы деятельности ребенка, предпочитаемые типы занятий (учебные, игровые), содержательное представление о новом виде деятельности, ориентации ребенка в плане организации деятельности (ориентация на коллективные формы занятия или на занятия дома, на общепринятые нормы поведения или на индивидуально-непосредственные), отношение к авторитетному (с позиции возраста) социальному взрослому.
ВПШ развивается из более масштабного личностного комплекса, который классиками отечественной психологии - Л.С. Выготским, Л.И. Божович был обозначен как «внутренняя позиция». Внутренняя позиция рассматривается в качестве ядерного личностного образования. Внутренняя позиция формирует способность ребенка отделять внутренние и внешние стороны собственного поведения, в результате чего появляется обдумывание как отдельное действие «между импульсом и собственно поступком» [5, с. 374]. Обретение ребенком новой реальности - своего внутреннего мира - обретение нового уровня ориентировки и четкое отделение внешнего от внутреннего уже на этом этапе онтогенеза в определенной мере обеспечивает единство и организованность поведения, структурирует внешнюю и внутреннюю реальность, придавая им известную целостность и автономность [5].
Важно подчеркнуть, что внутренняя позиция сохраняется в структуре личности на всем протяжении развития, но, «обрастая» новыми смыслами, постепенно наполняется и новым содержанием.
Таким образом, в рамках кризиса 7-ми лет происходит интенсивное развитие психики: ребенок, обретая способность к «внутреннему раздвоению переживаний, где впервые... понимает свои переживания, где возникает внутреннее отношение», овладевает механизмами регуляции своего поведения [5, с. 378].
ВПШ формируется на базе названных психологических новообразований. Анализ ВПШ как некоего стартового условия, влияющего на развитие специфических характеристик самооценки, не случаен.
ВПШ, структурно вбирающая в себя мотивы деятельности ребенка, предпочитаемые виды занятий, понимание содержания учебной деятельности, ориентации в плане организации деятельности и отношение к взрослому, реально создает ту качественную среду, которая предопределяет действие настоящей самооценки.
Действительно, появление у ребенка в начале младшего школьного возраста устойчивой иерархической структуры мотивов превращает его «из существа ситуативного... в существо, способное руководствоваться устойчивыми желаниями и стремлениями, связанными с усвоенными им социальными нормами жизни» [2, с. 222].
Подобная способность, по мнению Л.И. Божович, формирует у детей новый уровень самооценки, опирающийся «на так или иначе производимый ими учет успешности своих действий» [2, с. 224], соразмеримой с их общим представлением о мире, отношением к нему и к себе в этом мире.
Понимание и принятие качественно иного содержания нового вида деятельности (учебной) в контексте новой ситуации развития конкретизирует ориентации ребенка в организации своей деятельности. Так, за ориентацией детей на общепринятые нормы поведения, а не на индивидуально-непосредственные, по сути, находится система специальных отношений ребенка и взрослого. «Вращивание» социального правила в жизнедеятельность ребенка знаменует собой возникновение личного сознания. Благодаря осознанию своего места в системе социальных отношений, у ребенка формируются и социально обусловленные ценностно-смысловые приоритеты, которые соответственно задают качество критериев собственно оценочной шкалы.
На наш взгляд, обоснованность самооценки в определенной степени обусловлены выше перечисленными факторами. Отношения со значимыми взрослыми как важный компонент ВПШ обусловливают своевременную эмансипацию самооценочной деятельности ребенка, ее рефлексивность.
Поэтому, активно включаясь в новый вид деятельности, ребенок неизбежно вовлекается в оценочную и самооценочную деятельность. Учитель, являясь «держателем» структурных компонентов учебной деятельности, столь же неизбежно обеспечивает учащихся умениями не только для этой деятельности, но и для деятельности оценивания и самооценивания.
Таким образом, чем более психологически комфортна социальная ситуация развития старшего дошкольника и младшего школьника, тем более целенаправленно происходит становление компонентов ВПШ, обеспечивающей естественное «включение» ребенка в новую ситуацию развития.
Семья в этом смысле является наиболее значимым социальным институтом. Отмечено, что внутреннее принятие ребенка, любовь к нему, уважение к его интересам составляют основу для формирования положительной самооценки. В числе условий, влияющих на формирование самооценки, перечисляются и такие, как согласованность родительских действий по отношению к ребенку, прочность семьи, стиль детско-родительских отношений и др. Однако благорасположение родителей, любовь и ласка должны сочетаться с должной требовательностью, с умением вводить в систему отношений разумные ограничения, «дисциплинирующее начало» [4; 6; 8].
Родительское отношение следует понимать как «систему разнообразных чувств по отношению к ребенку, поведенческих стереотипов, практикуемых в общении с ним, особенностей восприятия и понимания характера и личности ребенка, его поступков» [4, с. 329].
Классификация стилей родительского отношения к ребенку (которой мы придерживались в своем исследовании), предлагаемая исследователями А.Я. Варгой и В.В. Столиным, предусматривает выделение пяти типов.
Первый тип - «Принятие - отвержение». Этот тип отражает интегральное эмоциональное отношение к ребенку. Содержание одного полюса отношений: родителю нравится ребенок таким, каков он есть. Родитель уважает индивидуальность ребенка, симпатизирует ему. Родитель стремится проводить много времени вместе с ребенком, одобряет его интересы и планы. На другом полюсе отношения: родитель воспринимает своего ребенка плохим, неприспособленным, неудачливым. Ему кажется, что ребенок не добьется успехов в жизни из-за низких способностей, небольшого ума, дурных наклонностей. Часто родитель испытывает к ребенку злость, досаду, раздражение, обиду. Он не доверяет ребенку и не уважает его. При негативном полюсе отношений у ребенка формируется отрицательный образ «Я», подавленность, агрессивность, ребенок не доверяет себе.
Второй тип. «Кооперация» - социально желательный образ родительского отношения. Содержательно это раскрывается так: родитель заинтересован в делах и планах ребенка, сочувствует и старается во всем ему помочь. Высоко оценивает интеллектуальные и творческие возможности ребенка, гордится им. Он поощряет инициативу и самостоятельность ребенка, старается быть с ним на равных, доверяет ему. Ребенок растет активным, любознательным, способным к инициативным действиям.
Третий тип. «Симбиоз» - отражает межличностную дистанцию в общении с ребенком. Родитель ощущает себя с ребенком единым целым, стремится удовлетворить все его потребности, оградить от трудностей. Тревога родителя повышается, когда ребенок стремится к автономизации в силу обстоятельств, т.к. по своей воле родитель не предоставляет ребенку самостоятельности. Такая установка вырабатывает зависимость ребенка от взрослого, не дает возможности самостоятельно действовать.
Четвертый тип. «Авторитарная гиперсоциализация» - отражает форму и направление контроля за поведением ребенка. В родительском отношении четко просматривается авторитаризм. Родитель требует безоговорочного послушания и дисциплины. Старается навязать ребенку свою волю, не в состоянии встать на его точку зрения. За проявление своеволия ребенка наказывают. Родитель пристально следит за социальными достижениями ребенка, его индивидуальными особенностями, привычками, мыслями. Ребенок растет тревожным, любой неуспех воспринимает тяжело, крайне уязвим в ситуациях социальной соревновательности.
Пятый тип. «Маленький неудачник» - отражает особенности восприятия и понимания родителем ребенка. В родительском отношении имеются стремления инфантилизировать ребенка, приписать ему личную и социальную несостоятельность. Родитель видит ребенка младше по сравнению с реальным возрастом. Интересы, мысли и чувства ребенка кажутся детскими, несерьезными. Ребенок представляется неуспешным, открытым дурным влияниям, родитель не доверяет своему ребенку. В связи с этим - явное желание оградить ребенка от жизненных трудностей и строго контролировать его действия. Ребенок боится самостоятельных поступков, слабо представляет свои возможности, стремится быть опекаемым, ищет поддержку взрослого в трудных ситуациях [4].
Общение детей со своими родителями влияет на их психическое здоровье, в целом на их развитие, а также, что очень важно, в ходе этого общения происходит усвоение норм, правил поведения. Позиция родителей по отношению к собственному ребенку, к его учебной деятельности, в частности, определяет становление личностных начал ребенка.
Подчеркнем, что нормальный процесс адаптации к психологически новым условиям жизнедеятельности ребенку обеспечивает взрослый. Именно он создает ребенку некую внутреннюю определенность возникающих внешних многообразных связей. Он опосредствует постепенное научение применять вырабатывающиеся запросы к себе, к своему успеху, к своему положению в социуме.
Поступление в школу требует перестройки всей системы отношений ребенка с действительностью. Как подчеркивал Д.Б. Эльконин, у дошкольника имеется две сферы социальных отношений: «ребенок - взрослый» и «ребенок - дети». Эти системы связаны игровой деятельностью. Результаты игры не влияют на отношение ребенка с родителями. Отношения внутри дет-
ской группы также не определяют отношений с родителями. Эти отношения существуют параллельно [3; 10; 11]. В школе система «ребенок - взрослый» дифференцируется.
Изучение вхождения ребенка в новую ситуацию психологического бытия - в учебную деятельность - является существенным моментом в исследовании особенностей его развития. Психологический кризис, сопровождающий поступление ребенка в школу, есть один из кризисов развития, при котором изменения статусных обстоятельств императивно воздействуют на всю личность школьника, на складывающуюся учебную деятельность.
В школе действует система одинаковых правил для всех, одинаковых мер оценки. Эти правила, независимо от того, хочет или не хочет ребенок, может он или нет, «встраивают» его в определенные отношения с учителем, сверстниками, родителями. Суть этих отношений сводится к необходимости действования, способности реагировать не только под влиянием наличной ситуации, но и вне ее, в соответствии с принятой внутренней позицией.
Взаимоотношения учителя и ученика психологически неповторимы. Педагог и ученики являются паритетными субъектами образовательного процесса, и от особенностей их человеческого опыта, уровня знаний зависит, насколько успешно технически происходит конструирование элементов нового вида деятельности и насколько комфортна та психологическая атмосфера, которая буквально пронизывает всю школьную жизнь. Эта атмосфера задает также старт становлению средств общения (не только с другими, но и с собой), которые формируются только в коллективной учебной деятельности. Эта атмосфера задает и ориентиры «становящемуся» новому качеству самосознания школьника.
Здесь большую роль играет личность учителя, стиль его педагогической деятельности. В основе взаимодействия учителя и ученика лежит взаимопонимание, которое можно достичь только при гармонии личностного стиля педагога с внутренней позицией ребенка, с его пониманием и признанием истинных мотивов действования педагога.
Процесс адаптации стимулирует, таким образом, возникновение рефлексивности и формирует внутреннюю оценочную шкалу у ребенка, что создает основание для появления подлинной самооценки.
Суммируя вышесказанное, можно констатировать, что процесс обучения создает принципиально новые условия для развития самооценки. Формирование учебной деятельности дает ребенку возможность развивать и действия самооценивания. Своевременное развитие этих действий ставит ученика в условия ответственности за достижение цели (что само по себе развивает навык целеполагания), выбор адекватных действий, в условия, в которых необходимо соразмерять свои возможности с намеченной целью и дальнейшей программой действий. Насколько это удается учителю, настолько деятельность самооценивания ученика автономизируется и обретает более или менее зрелый механизм рефлексивности. В противном случае, ребенку приходится «добирать» в этом смысле самому, методом «проб и ошибок», что может быть чревато негативными последствиями. Поэтому руководство развитием деятельности самооценивания должно планомерно осуществляться взрослыми.
Кроме того, «понимающая» позиция взрослого (педагога и родителя) по отношению к ребенку, которая предполагает, с одной стороны, четко обозначенную систему требований, с другой — предоставление известной свободы действий, обеспечивает не только эмоциональный комфорт, столь необ-
ходимый в новых условиях развития, но и создает пространство для инициативы, эксперимента. Узнать себя и реально обнаружить свой потенциал возможно только в самостоятельных поступках, что, конечно, чревато ошибками и неудачами. Терпимое отношение к ошибкам ребенка и обеспечение возможностей для их исправления со стороны взрослых является базой для установления многообразных связей школьников с окружающим миром. Это, на наш взгляд, стимулирует умение обосновывать самооценку, связанное с обращением субъекта к анализу процесса и результатов деятельности.
Также необходимо подчеркнуть, что в условиях обучения внутренняя оценочная шкала ребенка не только расширяется за счет простого увеличения эмоционально окрашенных представлений о должных и имеющихся качествах, но обязательно обретает определенный нравственный контекст. Все это вместе формирует целостный регулятивный механизм поведения развивающейся личности.
Таким образом, особую значимость приобретают вопросы, касающиеся изучения установок взрослых на воспитание и обучение в образовательных учреждениях разного типа, восприятия учащимися складывающейся ситуации развития в период адаптации к школьной жизни, развития компонентов ВПШ в учебных заведениях разного типа.
Перечисленные факторы в совокупности создают «питательную среду» для формирования самооценочной деятельности ребенка, особенностей развития ее специфических процессуальных показателей - обоснованности и рефлексивности.
Литература
1. Ананьев, Б.Г. Человек как предмет познания / Б.Г. Ананьев // Избранные психологические труды [Текст]: в 2 т. - М.: Педагогика, 1980. - Т. 1. - 338 с.
2. Божович, Л.И. Психологические закономерности формирования личности в онтогенезе [Текст] / Л.И. Божович // Избранные психологические труды. - М.: Межд. пед. акад., 1995. - 212 с.
3. Бортникова, Л.Г. Особенности развития самооценки в младшем подростковом возрасте [Текст]: монография / Л.Г. Бортникова. - Сургут: РИО СурГПИ, 2002. - 142 с.
4. Варга, А.Я. Структура и типы родительского отношения [Текст]: автореф. дис... канд. психол. наук / А.Я. Варга. - М., 1986. - 19 с.
5. Выготский, Л.С. Педология подростка [Текст] / Л.С. Выготский // Собр. соч. В 6 т. - М., 1984. - Т. 4. - С. 5-242.
6. Кон, И.С. Категория «Я» в психологии [Текст] / И.С. Кон // Психологический журнал. -1981. - Т. 2. - № 3. - С. 25-38.
7. Конопкин, О.А. Психологические механизмы регуляции деятельности [Текст] / О.А. Конопкин. - М.: Просвещение, 1980. - 355 с.
8. Липкина, А.И. Самооценка школьника [Текст] / А.И. Липкина. - М.: Просвещение, 1976. - 64 с.
9. Чернышева, Н.С. Методика изучения дифференцированной самооценки у детей младшего школьного возраста [Текст] / Н.С. Чернышева // Вестник Московского университета. - 1997. - № 3. - С. 22-32.
10. Эльконин, Д.Б. Избранные психологические труды. Проблемы возрастной и педагогической психологии [Текст] / под ред. Д.И. Фельдштейна. - М.: Межд. пед. акад.,1995. -224 с.
11. Эльконин, Д.Б. Психология обучения младшего школьника [Текст] / Д.Б. Эльконин. -М.: Знание, 1974. - 237 с.
12. Ярошевский, М.Г. Психология в ХХ столетии [Текст] / М.Г. Ярошевский. - М.: Педагогика, 1971. - 367 с.
