CC BY
118
чения, воспитания, развития, с одной стороны, и, с другой - адекватным содержанием образования, формами, методами и средствами..
Библиографический список
1. Амонашвили Ш.А. Постигательная и образовательная функция оценки учения школьников. Экспериментально-педагогическое исследование. - М., 1984.
2. Дьяченко В.К. Организация структуры учебного процесса и его развитие. - М.: Педагогика, 1989.
3. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований. - М.: Педагогика,
1986. - 152 с.
4. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. -Киев: «Радяньска школа», 1969. - С. 12.
5. Чередов И.М. Формы учебной работы в средней школе // Книга для учителя. - М.: Просвещение, 1988. - 160 с.
6. Шамова Т.Т., ТретьяковП.И., КапустинН.П. Управление образовательными системами: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Под ред. Т.И. Шамовой. - М.: ВЛАДОС, 2001. - 320 с.
7. Шапошников Л. Б. Школа нового типа и ГДР // Советская педагогика. - 1962. - .№12. - С. 48.
В.В. Сохранов, Э.К. Тер-Аракелян
ВЗАИМОСВЯЗЬ РАЗВИТИЯ АДАПТИВНОЙ ШКОЛЫ И ПРОФИЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ В ОТЕЧЕСТВЕННОЙ СИСТЕМЕ ОБРАЗОВАНИЯ
В статье представлена позиция авторов, раскрывающая механизм взаимосвязи профилиза-ции отечественного образования и становления в этом процессе адаптивной школы, выступающей в виде инновационной модели совершенствования обучения и воспитания молодежи.
Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования .вызвала вполне оправданный интерес российской педагогической общественности и стала предметом оживленных споров и дискуссий об основах развития современного образовательного комплекса России. К ним, в частности, можно отнести вариативность, адаптивность, и гуманизацию образования, которые становятся ключевыми понятиями, характеризующими качественные изменения, происходящие в сфере школьного образования.
Реализация профильного обучения может рассматриваться как новый важный шаг к построению модели адаптивной школы, т.е. «разноуровневой и многопрофильной общеобразовательной массовой школы с набором всевозможных классов и образовательных услуг, открытой для детей разных возможностей и способностей, вне зависимости от их индивидуальных психологических особенностей, здоровья, склонностей, материальной обеспеченности семьи» [3].
Какие же особенности адаптивной школы способствует успешной реализации профильного обучения? Анализ научной литературы, раскрывающей различные аспекты реализации особенностей адаптивной системы, ее принципиальное
отличие от традиционного образовательного учреждения, позволяет предположить ответ на этот вопрос.
В последние годы проблема формирования адаптивной образовательной среды оказалась в центре внимания ученых различных научных школ. В работах Э.Г. Аболевич, Е.В. Витенберга, Л.В. Корель, М.В. Ромма рассматриваются теоретико-методологические проблемы социальной адаптации личности.
А.Д. Глоточкин, Д.П. Дербенев, Ю.М. Десят-никова, Г.Г. Овчинникова свои работы посвятили рассмотрению вопроса адаптации подростков к новым социокультурным условиям, изменениям.
В работах Л.К. Аверченко, Л.М. Митиной рассматриваются вопросы профессиональной адаптации учителя, проблемы его профессионального становления и роста.
Более целостно вопросы управления адаптивной школой исследовались Т.М. Давыденко, Н.А. Рогачевой, П.И. Третьяковым, Т.И. Шамовой, Е.А. Ямбургом. Ими разработаны концептуальные, технологические подходы к управлению адаптивной школой.
По мнению П.И. Третьякова и Т.И. Шамовой, речь надо вести не о совершенствовании существующей системы образования, а о создании
352
Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова ♦ № 1, 2009
© В.В. Сохранов, Э.К. Тер-Аракелян, 2009
такой адаптивной среды, которая бы обеспечила получение каждым учеником образования, соответствующего его способностям, интересам и возможностям.
Для раскрытия сущности понятия «адаптивная образовательная среда» необходимо рассмотреть понятия «среда», «образовательная среда». Среда представляет собой окружающие человека общественные, материальные и духовные условия его существования.
Если рассматривать среду в узком смысле (микросреда - А.В. Мудрик), то нам необходимо изучать непосредственное социальное окружение человека - семью, трудовой, учебный, другие коллективы и группы.
Социальная среда оказывает решающее воздействие на формирование и развитие личности, но в то же время под влиянием творческой активности, деятельности человека среда изменяется, преобразуется, а процесс этих преобразований изменяет людей.
Рассматривая образовательную среду как социальную микросферу, мы выделяем следующие ее характеристики: во-первых, образовательная среда - это совокупность условий, в которых протекает жизнедеятельность ученика, во-вторых, учащиеся, развиваясь в образовательной среде, влияют на ее содержание, требуют расширения видов деятельности для удовлетворения развивающихся потребностей.
Другим понятием, раскрывающим смысл функционирования обозначенной системы, является понятие «адаптация». Первоначально этот термин был заимствован из биологических наук и обозначал приспособление строения и функций организма, его органов и клеток к условиям среды.
В философии социальная адаптация рассматривается как вид взаимодействия личности и социальной группы с социальной средой, который позволяет согласовывать требования и ожидания его участников.
Важнейший компонент адаптации - согласование самооценок и притязаний субъекта с его возможностями и с реальностью социальной среды, включающее также тенденции развития среды и субъекта.
Адаптация включает физиологические, биологические, психологические и собственно социальные уровни.
В социологии социальная адаптация (от лат. аdapto - приспособляю) трактуется как процесс
активного приспособления индивида к изменившейся среде с помощью различных социальных средств.
Социальная адаптация представляет собой элемент деятельности, функцией которого является освоение относительно стабильных условий среды, решение повторяющихся, типичных проблем путем использования принятых способов социального поведения, действия.
Основной способ социальной адаптации состоит в принятии личностью норм и ценностей новой социальной среды (группы, коллектива, организации, территориальной общности, в которые приходит индивид), сложившихся здесь форм социального взаимодействия (формальных и неформальных связей, стиля руководства, семейных и соседских отношений и т.д.), также форм предметной деятельности (например, способов профессионального выполнения работ или семейных обязанностей).
Социальная адаптация имеет две формы: активную, когда индивид стремится воздействовать на среду с тем, чтобы изменить ее (в том числе те нормы, ценности, формы взаимодействия и деятельности, которые он должен освоить), и пассивную, когда он не стремится к такому воздействию и изменению. Показатели успешной социальной адаптации - высокий социальный статус индивида в данной среде, а также его психологическая удовлетворенность этой средой в целом и ее наиболее важными для него элементами.
Следующие понятия, широко используемые исследователями в обосновании сущности адаптивной школы, это адаптивная образовательная система и адаптивная образовательная модель.
Одной из первых работ практических работников сферы образования, посвященных проблеме формирования модели адаптивной образовательной среды, явилась книга директора Московской школы-лицея N° 109 Е.А. Ямбурга «Школа для всех».
В ней автор рассматривает адаптивную школу как школу со смешанным контингентом учащихся, где учатся одаренные и обычные дети, а также нуждающиеся в коррекционно-развивающем обучении. Такая школа стремится, с одной стороны, максимально адаптироваться к учащимся с их индивидуальными особенностями, с другой - по возможности гибко реагировать на социокультурные изменения среды.
Главным итогом такой двусторонней деятельности школы является адаптация детей и юношества к быстро меняющейся жизни.
Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова ♦ № 1, 2009
353
Н.П. Капустин называет адаптивной образовательную систему, «способную каждому ученику помочь достичь оптимального уровня интеллектуального развития в соответствии с его природными задатками и способностями... Школа, в которой реализуется адаптивная образовательная система, называется адаптивной школой» [2].
Отличительными чертами адаптивной школы исследователи называют такие, как:
- наличие неоднородного (гетерогенного) состава учащихся;
- гибкость, открытость и своевременное адекватное реагирование на изменения социокультурной и психолого-педагогической ситуации;
- создание необходимых условий для реализации вариативного образования в рамках одной школы;
- обеспечение содержательной и методической преемственности на всех этапах обучения и развития ребенка;
- разнообразные формы дифференциации и многопрофильность обучения;
- наличие диагностических, организационных и дидактических процедур, позволяющих отслеживать динамику развития учащихся.
Среди отличий адаптивной и традиционной системы обучения выделим два, которые влекут за собой все остальные.
Первое отличие состоит в роли ученика и учителя в образовательном процессе, в системе их взаимоотношений. Если в традиционной системе обучения учитель является объектом системы, информатором, ответственным за процесс обучения и его результаты, то в адаптивной школе учитель - субъективный организатор познавательной деятельности учащихся.
Ученик в этом случае является не объектом обучения, не пассивным получателем информации, а субъектом обучения.
Вторая особенность адаптивной системы -в организации процесса обучения. Как уже отмечалось выше, учитель перестает быть главным звеном в этом процессе, преимущество отдается групповым формам работы. Это способствует тому, что школьники овладевают различными социальными ролями, учатся вести дискуссии, критиковать и адекватно воспринимать критику, что, в конечном счете, помогает их успешной социализации.
Т.И. Шамова, Т.М. Давыденко, Н.А. Рогачева, Е.Я. Ямбург, Н.П. Капустин отмечают, что важ-
нейшим средством достижения целей обучения школьников в адаптивной школе является индивидуализация их учебной деятельности, т.е. такая организация учебного процесса, при которой выбор способов, приемов, темпа обучения обуславливается индивидуальными особенностями учащихся.
Задача индивидуализации взаимодействия участников образовательного процесса создает основу для решения профильного обучения, которое является «средством дифференциации и индивидуализации обучения, позволяющие за счет изменений в структуре, содержании и организации образовательного процесса более полно учитывать интересы, склонности и способности учащихся...» [1].
Следовательно, решение одной из важной задач реализации адаптивной модели школы - конструирование учебно-воспитательного процесса, создающего условия для полноценного развития личности учащегося, его самоактуализации, также содействует реализации профильного обучения.
Рассматривая цели профильного обучения, такие, например, как: «создание условий для существенной дифференциации содержания обучения старшеклассников; установление равного доступа к полноценному образования разным категориям обучающихся в соответствии с их способностями, индивидуальными склонностями и потребностями; расширение возможности социализации учащихся» [1], также приходим к мысли, что профилизация образования направлена на реализацию личностно ориентированного учебного процесса.
Личностный компонент является системообразующим в содержании профильного обучения, и этим оно существенно отличается от традиционного содержания, основным компонентом которого признается когнитивный.
Исходя из этого положения, развитие профильного обучения в адаптивной школе должно строиться на следующих педагогических идеях:
- профильное обучение должно осуществляться с 10 класса, то есть с того момента, когда у учащихся объективно начинают выстраиваться планы относительно своего будущего;
- профильное обучение должно являться общим, поэтому оно представлено преимущественно единым для разных профилей набором дисциплин, изучаемых по программам разных уровней;
354
Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова ♦ № 1, 2009
- профильное обучение должно строиться как система обучения всех, а не только одаренных или интеллектуально развитых школьников, поэтому школа должна будет создать такую систему, в которой у учеников будет как можно дольше сохраняться возможность для изменения первоначально определенной траектории образования.
Итак, в условиях профилизации образования, становления вариативного образования, адаптивная школа как модернизированный тип массовой общеобразовательной школы представляет собой его продуктивный вариант, поскольку: охватывает не отдельные категории учащихся, а всех детей, независимо от их способностей.
Деятельность педагогического коллектива адаптивной школы позволяет осуществлять дифференцированный подход к учащимся на основе комплексного медико-психолого-педагогическо-го анализа их готовности к обучению на конкретном профиле; при скоординированных усилиях специалистов разных областей.
Принципиальная особенность адаптивной школы заключается не в специфике функционирования ее модулей, а в их оптимальной комбинации, обеспечивающей гармонизацию образовательных парадигм и преемственность учебного процесса.
Библиографический список
1. Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования // Профильная школа. - 2003. - №1.
2. Капустин Н.П. Педагогические технологии адаптивной школы: Учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений. -М.: Академия, 2004.
3. Коджаспирова Г.М. Педагогический словарь: для студентов высших и средних педагогических учебных заведений / Г.М. Коджаспирова, А.Ю. Коджаспиров. - М.: Академия, 2005. - С. 6-7.
4. Пинский А.А. Концепция профильного обучения: все идет по плану // Народное образование. - 2004. - №1. - С. 55.
5. Шамова Т.И., Давыденко Т.М. Управление образовательным процессом а адаптивной школе. - М.: Центр «Педагогический поиск», 2001.
6. Шамова Т.И., ПодчалимоваГ.Н. Организация профильного обучения в школе // Завуч. -2006. - №4. - С. 105.
7. ЯмбургЕ.Я. Педагогика, психология, дефектология и медицина в модели адаптивной школы // Народное образование. - 2002. - №1. - С. 7985.
Научные труды преподавателей, >
поступившие в библиотеку КГУ им. Н.А. Некрасова
Лебедева О.В. ПРЕПОДАВАНИЕ ИСКУССТВА В ШКОЛЕ: ИЗ ОПЫТА РАБОТЫ УЧИТЕЛЯ МУЗЫКИ И МИРОВОЙ ХУДОЖЕСТВЕННОЙ КУЛЬТУРЫ / Рец.: А.М. Яровой, Н.С. Семенова. - Кострома: КГУ, 2008. - 125 с.: ил. - Биб-лиогр.: с. 102-103 (34 назв.). - ISBN 978-5-7591-0883-2.
В книге автор - учитель с 25-летним опытом работы в школе - делится с читателем своими размышлениями об изучении предметов «Музыка» и «Мировая художественная культура», уделяя большое внимание методике преподавания искусства. В работе поднимаются проблемы развивающего обучения, духовнонравственного воспитания школьников средствами искусства, взаимосвязи школьной и театральной педагогики. Адресована студентам, педагогам, преподающим предметы искусства в школе, а также всем, кого интересуют вопросы художе-\Щтвенно-эстетического, духовно-нравственного воспитания детей. ^
Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова ♦ № 1, 2009!
