CC BY
7УДК 159.9+378.14
DOI: 10.18384/2310-7235-2023-1-110-123
взаимосвязь представлений студентов о траектории самообразования с их психологическими особенностями
Гнедых Д. С.1, Хамаганова Ю. А.2
1 Санкт-Петербургский государственный университет
199034, г. Санкт-Петербург, Университетская наб., д. 7-9, Российская Федерация
2 Независимый исследователь, г. Санкт-Петербург, Российская Федерация Аннотация
Цель. Выявление взаимосвязи представлений студентов о траектории самообразования с их психологическими особенностями.
Процедура и методы. В исследовании приняли участие 67 студентов 1 и 4 курсов бакалавриата. Методы исследования и анализа данных: опросник «Стиль саморегуляции поведения - ССП-98» (В. И. Моросанова), тест-опросник самоотношения (В. В. Столин,
C. Р. Пантелеев), методика на диагностику самооценки способности к самообразованию и саморазвитию личности, анкета «Представление студентов о траектории самообразования» (Д. С. Гнедых, Ю. А. Хамаганова); корреляционный анализ.
Результаты. Полнота сформированности представлений о траектории самообразования у студентов 1 курса связана со способностью к саморегуляции, 4 курса - с различными сторонами самоотношения, независимо от года обучения - с верой в себя, стремлением к самопознанию и самооценкой способности к самообразованию и саморазвитию. Теоретическая и/или практическая значимость. Результаты могут быть использованы психологами в ходе сопровождения образовательного процесса в вузе. Ключевые слова: готовность к самообразованию, самоотношение, саморегуляция, студенты, траектория самообразования
THE RELATIONSHIP BETWEEN STuDENTS' PERSPECTivES
of self-directed learning trajectory and their psychological characteristics
D. Gnedykh1, Yu. Khamaganova2
1 Saint-Petersburg State University
Universtetskaya nab., 7-9, St. Petersburg, 199034, Russian Federation
2 Independent researcher, St. Petersburg, Russian Federation Abstract
Aim. Identification of the relationship between students' perspectives of self-directed learning trajectory and their psychological characteristics.
Methodology. The sample included 67 first- and final-year undergraduate students. Research methods and data analysis were the following: «Self-regulation profile questionnaire - SRPQM»
© CC BY Гнедых Д. С , Хамаганова Ю . А . , 2023.
(V. I. Morosanova), «Self-attitude test questionnaire» (V. V. Stolin, S. R. Panteleev), psychodiagnostic technique for self-assessment of the ability to self-education and self-development, questionnaire «Students' perspectives of self-directed learning trajectory» (D. S. Gnedykh, Yu. A. Khamaganova); correlation analysis.
Results. The completeness of perspectives of self-directed learning trajectory among 1st-year students correlates with the ability to self-regulation, among 4th-year students - with self-attitude, and regardless of the year of study - with self-belief, the desire for self-knowledge, and self-assessment of the ability to self-education and self-development. Research implications. The results can be used by psychologists in accompanying the educational process at the university.
Keywords: readiness for self-directed learning, self-attitude, self-regulation, students, self-directed learning trajectory
Введение
Формирование и развитие навыков и умений самостоятельной познавательной деятельности у обучающихся всегда было одной из основных задач образования. Особенную актуальность она приобретает в современном мире, который в силу своей изменчивости требует от человека быстро приспосабливаться к данным изменениям В связи с этим способность к самостоятельному приобретению знаний, умений и навыков (ЗУН) становится чуть ли не главной компетентностью XXI в . [21].
И . Ф . Медведев выделяет в самообразовательной деятельности несколько этапов . Первый этап - это ориентирование, которое включает в себя самонаблюдение и самоанализ объекта самообразования Затем наступает этап планирования, включающий в себя самоорганизацию и самопознание, результаты которого могут быть учтены при составлении программы самообразования. Следующий этап -осуществление самообразовательной деятельности - включает в себя самообучение и самосовершенствование. Последний этап связан с процессами самоконтроля и самооценки, которые являются неотъемлемой составля-
ющей умений самообразования [6]. Таким образом, самообразование - это комплексный процесс, успешная реализация которого зависит от наличия у индивида не только навыков самостоятельной деятельности, но и определённых личностных особенностей .
Немаловажным вопросом в сфере образования является наличие у обучающихся готовности к самообразовательной деятельности Примечательно, что в результате проведённого исследования Н . Агонакс и Дж. Ф . Матос обнаружили взаимосвязь готовности к самообразованию с возрастом и отсутствие таковой с полом и квалификацией [12]. С . Е . Слейтер выявил, что готовность к самообразованию связана со всеми личностными чертами из «Большой пятёрки»: экстраверсией, доброжелательностью, добросовестностью, открытостью и нейротизмом [23]. Было также показано, что обучающиеся с высокой готовностью к самообразовательной деятельности имеют более высокие результаты в он-лайн-обучении по сравнению с теми, кто обладает низким уровнем готовности [18; 19].
Г. Н . Сериков выделяет следующие составляющие готовности к самообразованию: эмоционально-личност-
vrny
ный аппарат, личностные знания, организационно-управленческие умения и умения работать с информацией [10]. А . П . Кумар с коллегами включают в готовность к самообразованию способность к самоуправлению (self-management), стремление к обучению (desire for learning) и самоконтроль (self-control) [17]. Если обобщить вышесказанное, к компонентам готовности к самообразованию можно отнести такие компоненты, как мотивацион-ный, деятельностный, когнитивный и оценочный
Мотивационный компонент включает в себя установку на положительное отношение к самообразованию и принятие идеи о необходимости личностного и профессионального саморазвития [9]. Согласно С . В . Юдаковой, к эффективной самообразовательной деятельности приводит доминирование мотива личностного самоутверждения и самоактуализации в профессиональной сфере1 В свою очередь, проведённый Л . М . Кронин-Голомб и П . Дж . Бауэром анализ литературы [15] позволил сделать вывод, что оценка обучающимися собственной самоэффективности выступает важной составляющей мотивации к самообразованию Было также выявлено, что мотивация к обучению в целом положительно связана со способностью к самообразовательной деятельности в смешанном обучении [20].
Деятельностный компонент отражает возможность обучающегося осуществить самообразование на поведенческом уровне, т е подразумевает
1 Юдакова С. В . Профессионально-педагогическое самообразование: учебное пособие. Владимир: Вятский государственный гуманитарный университет, 2010 . 131 с .
наличие у него определённых умений и навыков . Источниками их формирования может выступать, с одной стороны, целенаправленная деятельность педагога по развитию у обучающихся определённых ЗУН самообразовательной деятельности [6; 17]. Такая помощь может заключаться в диагностике интересов обучающихся, разработке плана обучения, оценке его прогресса, рекомендации необходимых ресурсов для обучения2 Кроме того, преподаватель может целенаправленно поощрять проявляемую обучающимися самостоятельность в учебной деятельности, параллельно помогая им развивать чувство ответственности за своё обучение [24]. Роль преподавателя также может заключаться и в формировании у них любознательности, способности к организации времени, самодисциплине [24], умений ставить цели, принимать обоснованные решения и применять соответствующие стратегии для их достижения3 С другой стороны, источником является и самостоятельная работа обучающегося, в ходе которой он формирует навыки и умения, необходимые для будущей самостоятельной познавательной деятельности [4; 6]. Согласно Я . Ашкин Теккол и М . Демирель, такие навыки положительно связаны с переходом на непрерывное обучение [14].
Когнитивный компонент связывают с осведомлённостью обучающего-
2 Maclean R. , Wilson D. N. International handbook of education for the changing world of work: bridging academic and vocational Learning. Springer Dordrecht, 2009. 3036 p .
3 Havenga M . Students' accountability and responsibility in problem-based learning: Enhancing self-directed learning // Self-directed learning research: a scholar book. Durbanville, AOSIS Books, 2016. P. 72-98.
V11V
ся о методах и способах организации самообразовательной деятельности, о важности непрерывного образования и самообразования, а также с наличием представлений о себе как субъекте познавательной деятельности [9] Оценочный компонент выражается в анализе и самооценке своей готовности к самообразованию, а также в оценке своих достижений и компетенций [4].
Таким образом, самообразование -это сознательно организованная деятельность, требующая от обучающегося определённой готовности к её осуществлению Деятельность, как правило, подразумевает наличие плана действий и знаний о способах их реализации В связи с этим можно говорить о способности человека к построению траектории самообразования . Траектория самообразования -это «способ организации обучающимся собственной учебной деятельности с целью раскрытия его личностного потенциала, реализации стремлений и познавательной активности» [1, с . 120]. Представление о том, что можно сделать в процессе самообразования, чтобы достигнуть поставленных целей, как спланировать и организовать данную деятельность, и является представлением о траектории самообразования [1, с . 120]. При этом степень проработанности плана самообразовательной деятельности и чёткость образа действий могут зависеть не только от наличия навыков самоорганизации, но и от личностных особенностей обучающегося
Как уже было сказано выше, одним из компонентов готовности к осуществлению самообразовательной деятельности является когнитивный компо-
нент, сущность которого заключается в наличии у обучающегося знаний об организации этой деятельности, которые и лежат в основе построения программы самообразования (формулирование цели, подбор форм, методов и средств обучения, инструментов самоконтроля) . А . Л . Венден отмечает важную роль метакогнитивных знаний для успешного обучения, благодаря которым обучающийся понимает себя, задачи, которые он выполняет, и стратегии принятия решения в обучении1. Формирование таких метакогнитив-ных знаний происходит в результате рефлексирования обучающимся жизненного опыта
Рефлективность повышает осознанность анализа личного опыта, обеспечивает критическое осмысление событий, поведения и имеющихся у человека знаний [16]. П . В . Лебедчук обращает внимание на то, что процесс рефлексии вызывает определённые трудности у студентов, однако в результате преодоления этих трудностей обучающийся открывает себя с новой стороны, и в итоге изменяется его самоотношение [5].
Л . Б . Козьмина указывает на взаимосвязь между высоким уровнем самоотношения и стремлением студентов к самосовершенствованию, что может играть важную роль в обращении обучающегося к самообразовательной деятельности [2]. К компонентам самоотношения относят самопринятие, саморуководство, самопоследовательность, самообвинение, самоинтерес, самопонимание, самоуважение, ауто-
1 Wenden A. L. Meta-cognitive knowledge in SLA: the neglected variable // Learner contributions to language learning: new directions in research . London: Pearson UK, 2001. P. 44-46.
Vrny
симпатию и др [11] Можно предположить, что сформированность представлений о траектории самообразования в большей степени связана с самоуважением, которое включает в себя веру в свои способности, а также оценку того, насколько человек может быть самопоследовательным и способен контролировать свою жизнь В свою очередь, интерес к своим мыслям, чувствам и внутреннему миру в целом (самоинтерес) также позволяет более чётко представлять перспективы саморазвития и способы его достижения (одним из которых является самообразование)
Осуществление любой деятельности, в том числе и самообразовательной, обеспечивается саморегуляцией Согласно В И Моросановой, основными компонентами саморегуляции являются регуляторные процессы (планирование, моделирование, программирование и оценка результата) и регуляторно-личностные свойства (гибкость и самостоятельность) [8] Формирование саморегуляции происходит в результате перехода от внешнего управления к самоуправлению [3] В процессе самообразовательной деятельности учащийся самостоятельно ставит цели, определяет, как будет оцениваться прогресс, структура, последовательность действий, временные рамки и ресурсы [22]. Таким образом, саморегуляция выступает, с одной стороны, в качестве необходимого ресурса для осуществления самообразовательной деятельности [7], с другой - в качестве условия для её возникновения [3]. Интересно, что Х . А . Альхарби, помимо навыков тайм-менеджмента, которые относятся к саморегуляции, в качестве необходимых умений для ре-
ализации самообразования выделяет также способность усваивать информацию, вести записи, управлять стрессом, принимать решения и критически мыслить [13]
Таким образом, можно предположить, что наличие у обучающегося рефлексивности, самоотношения и саморегуляции высокого уровня играет важную роль в формировании представлений о траектории самообразования, т к обеспечивает осознание собственных сильных и слабых сторон, недостатка знаний и умений в чём-либо, понимание того, какие методы, формы и средства обучения являются наиболее эффективными для самого обучающегося, а также анализ предстоящей деятельности и тщательность её планирования Всё это позволяет сформировать более чёткое представление о том, что и как он может сделать для достижения целей самообразования, и через самооценку и самоконтроль регулировать данную деятельность Однако данное предположение требует эмпирической проверки
Целью исследования выступало выявление представлений студентов о траектории самообразования во взаимосвязи с их психологическими особенностями - стилем саморегуляции и самоотношением, а также со способностью к самообразованию и саморазвитию личности
Выборка и методы исследования
В исследовании приняли участие 67 студентов первого и четвёртого курсов бакалавриата по направлениям «Психология», «Физика», «Биология» В группе студентов первого курса возрастной диапазон составил от 17 до
V11V
21 года, средний возраст - 18,7 (м = 2, ж = 29), среди студентов четвёртого курса - от 20 до 28 лет, средний возраст - 22 года (м = 6, ж = 30) . Участники исследования заполняли анкету и психодиагностические методики онлайн в Оос^1е-форме .
Сбор данных о психологических особенностях студентов осуществлялся с помощью следующих психодиагностических методик: опросник «Стиль саморегуляции поведения -ССП-98» (В . И . Моросанова) [8], включающий в себя такие шкалы, как планирование, моделирование, программирование, оценка результатов, гибкость, самостоятельность и шкалу общего уровня саморегуляции; тест-опросник самоотношения (В . В . Столин, С . Р. Пантилеев)1 (шкалы: «Самоуважение», «Аутосимпатия», «Ожидаемое отношение от других», «Самоинтерес», «Самоуверенность», «Отношение других», «Самопринятие», «Самопоследовательность (саморуководство)», «Самообвинение», «Самопонимание»); методика на диагностику самооценки способности к самообразованию и саморазвитию личности2
Представления обучающихся о траектории самообразования были выявлены посредством анкеты, разработанной Д . С . Гнедых и Ю . А. Хамагановой [1]. В анкете содержатся вопросы, направленные на определение способности студентов сформулировать круг
1 Глуханюк Н . С. Практикум по психодиагностике: учебное пособие. М. : Издательство Московского психолого-социального института, 2005.216 с.
2 Лукашевич Н . П . Теория и практика самоменеджмента: учебное пособие. Киев: Межрегиональная академия управления персоналом, 2002 360 с
своих интересов, выявление удовлетворенности полнотой своих ЗУН, желания их углубить, степени наличия у них ресурсов для самообразования, представления о способах организации своей деятельности для самообразования и о пользе полученных в результате этой деятельности ЗУН, наличия чётко определённых во времени планов по самообразованию и осведомлённости о препятствиях, которые могут возникнуть в ходе самообразовательной деятельности Анкета позволяет получить как количественные (вопросы с вариантами ответов, каждому из которых соответствует опредлённый балл), так и качественные данные (открытые вопросы) Интегральная шкала анкеты - показатель полноты сформированности представлений о траектории самообразования - представляет собой сумму баллов за ответы на вопросы; чем выше балл, тем более чёткое представление о траектории самообразования
Обработка данных проводилась с помощью корреляционного анализа для каждой группы респондентов (1 и 4 курса) отдельно (коэффициент корреляции Спирмена; программа SPSS 22)
Результаты исследования
По итогам корреляционного анализа между шкалами психодиагностических методик и вопросами анкеты, а также её интегральной шкалой были обнаружены следующие взаимосвязи
Как в группе студентов первого, так и выпускного курсов наблюдается положительная связь между полнотой сформированности представлений о траектории самообразования и шкалой «Самоуважение» (r = 0,689, p = 0,000
для 1 курса иг = 0,427, р = 0,009 для 4 курса), а также с самооценкой способности к самообразованию и саморазвитию (г = 0,741, р = 0,000 для 1 курса и г = 0,656, р = 0,000 для 4 курса) . Можно предположить, что стремление к самопознанию и высокая самооценка способности к саморазвитию приводят к более детальному обдумыванию собственных потребностей и выбору форм их реализации, что является основой траектории самообразования И наоборот, наличие плана о том, что и как можно сделать для достижения целей самообразовательной деятельности, может повышать готовность к её осуществлению и веру в себя При этом у студентов первого курса полнота сформированности представлений о траектории самообразования также связана со шкалой «Общий уровень саморегуляции» (г = 0,730, р = 0,000), а у обучающихся четвёртого курса - со шкалой «Глобальное самоотношение» (г = 0,443, р = 0,007) . Чем лучше сформирована у первокурсника система осознанной саморегуляции (способность быть самостоятельным и гибким в организации собственной деятельности), а у выпускников, в свою очередь, склонность к самоподдержке и адекватной самооценке, тем чётче представление о траектории самообразования
Кроме того, были выявлены и другие корреляции, специфичные для каждой группы студентов и отражающие взаимосвязь их психологических особенностей с отдельными компонентами представления о траектории самообразования, зафиксированными в вопросах анкеты
У студентов первого курса шкала «Общий уровень саморегуляции» так-
же положительно коррелирует с наличием представлений о том, как можно организовать свою самообразовательную деятельность (вопрос анкеты № 6) (г = 0,559, р = 0,001), пониманием того, что именно хотелось бы изучать (вопрос анкеты № 5а) (г = 0,521, р = 0,003) и как структурировать предмет изучения (вопрос анкеты № 7) (г = 0,524, р = 0,002) . Иными словами, обладая навыками планирования, моделирования, программирования и оценки результатов деятельности, обучающемуся легче продумать то, как можно организовать самообразование и что будет предметом его изучения. Это подтверждается положительной корреляцией шкалы «Планирование» с наличием представлений о структуре предмета изучения (вопрос анкеты № 7) (г = 0,576, р = 0,001) - чем выше осознанность в процессе планирования, тем более полное представление студент имеет о предмете самообразовательной деятельности . Шкала «Программирование» положительно связана с уровнем мотивации, необходимым для того, чтобы приступить к самообразованию (вопрос анкеты № 5ж) (г = 0,576, р =0,001) - чем больше развита способность к продумыванию своих действий для достижения цели, тем выше мотивация самообразования
У первокурсников шкала «Самоуважение» также коррелирует с наличием волевых качеств, достаточных для самообразовательной деятельности (вопрос анкеты № 5д) (г = 0,571, р = 0,001), и пониманием того, как её организовывать (вопрос анкеты № 6) (г = 0,513, р = 0,003) . Чем выше у обучающихся уверенность в себе, тем чётче у них представление о том, что необходи-
мо изучить и как это сделать, а также крепче убеждённость в том, что для успешного осуществления самообразовательной деятельности достаточно того уровня волевых способностей, которым они уже обладают В свою очередь, у студентов четвёртого курса данная шкала положительно связана с полнотой представления о предмете изучения (вопрос анкеты № 7) (г = 0,440, р = 0,007): вера в себя и в свои способности может приводить к размышлениям о саморазвитии и самообразовании, а это, в свою очередь, - к обдумыванию того, что изучать в ходе самообразовательной деятельности
Кроме того, в группе студентов выпускного курса также были обнаружены корреляции между шкалами «Глобальное самоотношение» (г = 0,488, р = 0,003), «Самопринятие» (г = 0,428, р = 0,009), «Самообвинение» (г= -0,471, р = 0,004), «Аутосимпатия» (г = 0,471, р = 0,004), «Самоуважение» (г = 0,524, р = 0,001) и уровнем удовлетворённости студентов в своих знаниях, умениях и навыках (вопрос анкеты № 2) . Чем больше выражены принятие себя, доверие к самому себе, позитивная самооценка, вера в свои способности, самостоятельность и возможность контролировать свою жизнь, а также желание принимать себя, и чем ниже направленность на самообвинение, тем больше удовлетворённость студента своими ЗУН . Это может быть связано с тем, что выпускники более требовательны к наличию у себя знаний, умений и навыков, т. к . по завершении программы обучения они должны обладать определёнными профессиональными компетенциями
Положительные корреляции также наблюдаются между шкалой «Само-
принятие» и осознанием своего круга интересов (вопрос анкеты № 1) (г = 0,432, р = 0,009) и между шкалами «Ожидаемое отношение от других» (г = 0,463, р = 0,004), «Самоуважение» (г = 0,435, р = 0,008) и способностью к анализу возможных трудностей в самообразовательной деятельности (вопрос анкеты № 11) . Чем более положительного отношения к себе от других ожидает обучающийся, чем больше он склонен верить в себя и быть про-активным и самопоследовательным, тем осознаннее подходит к анализу возможных препятствий, которые могут ждать его в процессе самообразования. При этом то, как скоро студент планирует приступить к самообразованию (вопрос анкеты № 9), отрицательно коррелирует со шкалой «Самопринятие» (г = -0,422, р= 0,01), т. е . чем выше у обучающегося склонность к самопринятию, тем меньше он занимается самообразованием в настоящее время или планирует его в ближайшем будущем . Такую обратную взаимосвязь можно объяснить тем, что выпускники испытывают усталость к концу обучения и стремятся к тому, чтобы вначале отдохнуть, а затем уже приступить к дальнейшей самообразовательной деятельности .
Корреляционный анализ, проведённый в отношении результатов анкеты и показателей саморегуляции в группе студентов четвёртого курса, выявил только две взаимосвязи . Шкала «Гибкость» положительно коррелирует с выбором онлайн-курсов в качестве удобного метода самообразования (вопрос анкеты № 13 б) (г = 0,472, р = 0,004) - чем выше пластичность регуляторных процессов, тем в большей степени студент склонен выби-
рать онлайн-курсы для достижения цели самообразования . Наличие данной взаимосвязи можно объяснить тем, что онлайн-курсы имеют разную структуру, в них используются различные методы обучения и передачи информации, под которые нужно быстро подстраиваться Это будет возможно только при наличии способности перестраивать программу действий в соответствии с требованиями каждого курса . Шкала «Самостоятельность» положительно взаимосвязана с наличием умений поиска и обработки информации (вопрос анкеты № 5г) (г = 0,443, р = 0,007): чем выше регуля-торная автономность в организации своей активности, тем выше способность к работе с разными источниками информации Скорее всего, такая взаимосвязь может быть обусловлена опытом учебной деятельности, в ходе которой студенты к выпускному курсу научились быть более самостоятельными
Самооценка способности к самообразованию и саморазвитию личности также имеет взаимосвязи с показателями анкеты, и их характер различается для студентов первого и четвёртого курсов Так, у первокурсников такая самооценка имеет положительные корреляции с наличием представлений о том, как организовать свою самообразовательную деятельность (вопрос анкеты № 6) (г = 0,528, р = 0,002) и структурировать предмет изучения (вопрос анкеты № 7) (г = 0,546, р = 0,002) Другими словами, чем выше студенты первого курса оценивают свою готовность к самообразовательной деятельности, тем наиболее сформированы у них представления о предмете изучения и способах организации самооб-
разования . У студентов же четвёртого курса, помимо корреляции с вопросом анкеты № 7 (г = 0,462, р = 0,005), данный показатель также связан с определённостью круга своих интересов (вопрос анкеты № 1) (г = 0,518, р = 0,001), желанием углублять свои знания и умения в интересующей области (вопрос анкеты № 3) (г = 0,449, р = 0,006), способностью к анализу возможных трудностей в процессе самообразования (вопрос анкеты № 11) (г = 0,547, р = 0,002) и согласием с необходимостью определённым образом организовывать самообразовательную деятельность, иметь чёткий план действий (вопрос анкеты № 12) (г = 0,422, р = 0,01) . Тем самым, чем осознаннее студент подходит к планированию самообразовательной деятельности, тем выше его самооценка способности к самообразованию и саморазвитию Таким образом, у обучающихся выпускного курса данная самооценка связана с большим количеством параметров, включённых в представление о траектории самообразования, чем у студентов первого курса
Заключение и выводы
Проведённое исследование позволило выявить специфику взаимосвязей между преставлением о траектории самообразования и психологическими особенностями студентов в зависимости от того, находятся ли они в начале или в конце своего обучения в вузе . Были обнаружены как общие, так и различные компоненты в структуре данных взаимосвязей:
1. Для студентов первого и четвёртого курсов характерна положительная взаимосвязь между полнотой сформи-рованности представлений о траекто-
рии самообразования и верой в себя и свои способности, желанием понимать себя и контролировать свою жизнь, а также самооценкой способности к самообразованию и саморазвитию .
2 У студентов первого курса представление о траектории самообразования в большей степени связано со сформированностью системы осознанной саморегуляции, у студентов четвёртого курса - с различными сторонами самоотношения .
Таким образом, определённые психологические особенности обучающихся могут помочь им в формировании представлений о траектории самообразования, поэтому немаловажным является развитие этих особенностей в процессе учебной деятельности В связи с этим, опираясь на результаты исследования, можно сформулировать следующие рекомендации для педагогов и психологов,
которые работают со студентами: развивать у обучающихся самоуважение, стремление к принятию ответственности за свою жизнь, способность быть самопоследовательным, навыки планирования, моделирования, программирования, оценки результатов, а также формировать систему саморегуляции через практическую деятельность и самопознание
В качестве направлений дальнейших исследований может выступать изучение иных психологических особенностей студентов или факторов, способных повлиять на полноту сфор-мированности представлений о траектории самообразования, таких как стиль преподавания, наличие определённого окружения (наставников, единомышленников), а также профессиональной идентичности
Статья поступила в редакцию 26.01.2023
ЛИТЕРАТУРА
1. Гнедых Д . С. , Хамаганова Ю . А. Представления о траектории самообразования у студентов первого и выпускного курсов бакалавриата // Вестник Красноярского государственного педагогического университета им. В. П . Астафьева. 2022. № 60 (2). С. 118-131. DOI: 10.25146/1995-0861-2022-60-2-338. 2 . Козьмина Л. Б . Самоотношение и самооценка как предикторы психологического благополучия личности студентов-психологов // Историческая и социально-образовательная мысль . 2013. № 1 (17). С 193-197. 3. Крылова Н . Н . Саморегуляция как ресурс самообразовательной деятельности студента // Вестник Пензенского государственного университета. 2013. № 1. C. 3-8 .
4 Кутняя И А Диагностика уровня развития самообразовательной деятельности студентов при изучении химии // Сибирский педагогический журнал . 2011. № 8 . С. 210-217.
5 . Лебедчук П. В . Развитие самостоятельности в процессе профессионального станов-
ления [Электронный ресурс] // Проблемы социальной психологии личности. [2008]. URL: https://psyjournals. ru (дата обращения: 12.01. 2023).
6 . Медведев И . Ф . Понятие самообразования в отношениях с родственными педагоги-
ческими понятиями // Мир науки, культуры, образования. 2009. № 7 (19). С. 103-106.
7 Миняева Н М К проблеме актуализации ресурса самообразовательной деятельности студентов // Вестник Оренбургского государственного университета. 2010 . № 2. С. 56-61.
8 . Моросанова В. И . Опросник «Стиль саморегуляции поведения» // Журнал практиче-
ской психологии и психоанализа. 2004. № 2. С. 150-163.
\V\9J
9 . Сергеева Г. В. Компоненты готовности студента педагогического вуза к самообразо-
вательной деятельности // Вестник Томского государственного педагогического университета. 2013. № 9 (137). С. 100-103.
10 . Сериков Г. Н .Самообразование: Совершенствование подготовки студентов .Иркутск:
Издательство Иркутского университета, 1991. 230 с.
11. Хватова М . В . Самоотношение в структуре психологически здоровой личности // Гаудеамус: психолого-педагогический журнал . 2015 . № 1 (25). С. 9-17.
12. Agonacs N. , Matos J. F. Self-directed learning readiness of language MOOC learners // Proceedings of Work in Progress Papers of the Research, Experience and Business Tracks at the European MOOCs Stakeholders Submmit. 2019 . № 20 (22). P. 1-7.
13. Alharbi H . A. Readiness for self-directed learning: How bridging and traditional students differs (sic)? // Nurse Education Today. 2018 . № 61. P. 231-234.
14. A^kin Tekkol 1., Demirel M. An Investigation of Self-Directed Learning Skills of Undergraduate Students [Электронный ресурс] // Frontiers in Psychology. 2018 . № 9 . URL: htt-ps://www.frontiersin. org (дата обращения: 18.02. 2023).
15 . Cronin-Golomb L. M . , Bauer P. J. Self-motivated and directed learning across the lifespan
[Электронный ресурс] //Acta Psychologica. 2023. Vol. 232. URL: https://www.sciencedi-rect com (дата обращения: 18 02 2023)
16 . Dohn N . B . On the epistemological presuppositions of reflective activities // Educational
Theory. 2011. № 6 (6). P. 671-708.
17 . Kumar A . P. , Omprakash A. , Mani P. K. C. Validation of Internal structure of Self-Directed
Learning Readiness Scale among Indian Medical Students using factor analysis and the Structural equation Modelling Approach // BMC Medical Education: [сайт]. 2021. № 21. URL: https://bmcmededuc biomedcentral com (дата обращения: 30 01 2023)
18 . Laine S . , Myllymaki M. , Hakala I. Raising Awareness of Students' Self-Directed Learning
Readiness (SDLR) // Proceedings of the 13th International Conference on Computer Supported Education. 2021. Vol. 2. P. 324-331. DOI: 10.5220/0010403304390446.
19 . Lasfeto D. B. , Ulfa S . Modeling of Online Learning Strategies Based on Fuzzy Expert Systems and
Self-Directed Learning Readiness: The Effect on Learning Outcomes // Journal of Educational Computing Research. 2023. № 60 (8). P. 2081-2104. DOI: 10.1177/07356331221094249.
20 . Moon M . Y. Effects of Online Class Satisfaction, Professor-Student Interaction, and Learning
Motivation on Self-Directed Learning Ability of Nursing Students Applying the Blended Learning // Journal for ReAttach Therapy and Developmental Diversities 2023 № 6 (1s) P. 19-29 .
21. Morris T. H . Self-directed learning: A fundamental competence in a rapidly changing world // International Review of Education. 2019 . Vol. 65 . P. 633-653. DOI: 10. 1007/s11159-019-09793-2
22 Robinson J D , Persky A M Developing Self-Directed Learners // American Journal of Pharmaceutical Education: [сайт]. 2020. № 84 (3). URL: https://www. ajpe. org (дата обращения: 20 01 2023)
23 Slater C E , Cusick A , Louie J C Y Explaining variance in self-directed learning readiness of first year students in health professional programs // BMC Medical Education: [сайт]. 2017. № 17 (1). URL: https://bmcmededuc.biomedcentral. com (дата обращения: 17.02. 2023).
24. Van der Walt J. L. The Term "Self-Directed Learning" - Back to Knowles, or Another Way to Forge Ahead? // Journal of Research on Christian Education. 2019 . № 28 (1). P. 2-20 . DOI: 10.1080/10656219.2019.1593265.
REFERENCES
1. Gnedyh D. S . , Hamaganova Yu. A. [Ideas about the trajectory of self-education among students of the first and final courses of bachelor's degree]. In: Vestnik Krasnoyarskogo gosu-darstvennogo pedagogicheskogo universiteta im. V P. Astaf'eva [Bulletin of Krasnoyarsk State Pedagogical University named after V. P. Astafiev], 2022, no . 60 (2), pp . 118-131. DOI: 10.25146/1995-0861-2022-60-2-338.
2. Koz'mina L. B. [Self-attitude and self-esteem as predictors of the psychological age of the personality of psychology students]. In: Istoricheskaya i social'no-obrazovatel'naya mysl' [Historical and socio-educational thought], 2013, no. 1 (17), pp. 193-197.
3. Krylova N. N. [Self-regulation as a resource of self-educational activity of a student]. In: Vestnik Penzenskogo gosudarstvennogo universiteta [Bulletin of Penza University], 2013, no 1, pp 3-8
4 Kutnyaya I A [Diagnostics of the development of self-educational activity of students in the study of chemistry]. In: Sibirskijpedagogicheskij zhurnal [Siberian Pedagogical Journal], 2011, no. 8, pp. 210-217.
5 Lebedchuk P V [Development of independence in the process of professional development]. In: Problemy social'noj psihologii lichnosti, 2008. Available at: https://psyjournals .ru (accessed: 12.01. 2023).
6 . Medvedev I. F. [The concept of self-education in relations with related pedagogical con-
cepts], In: Mir nauki, kul'tury, obrazovaniya [World of science, culture, education], 2009, no. 7 (19), pp. 103-106.
7 . Minyaeva N . M . [On the problem of actualization of the resource of self-educational activity
of students]. In: Vestnik Orenburgskogogosudarstvennogo universiteta [Bulletin of Orenburg State University], 2010, no . 2, pp . 56-61.
8 . Morosanova V. I. [Questionnaire "Style of self-regulation of behavior"]. In: Zhurnal prak-
ticheskoj psihologii i psihoanaliza [Journal of Practical Psychology and Psychoanalysis], 2004, no. 2, pp. 150-163.
9 . Sergeeva G. V. [Components of readiness of a pedagogical university student for self-ed-
ucational activity]. In: Vestnik Tomskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta [Bulletin of Tomsk State Pedagogical University], 2013, no. 9 (137), pp. 100-103.
10 Serikov G N Samoobrazovanie: Sovershenstvovanie podgotovki studentov [Self-education: Improving the preparation of students], Irkutsk, Irkutsk University Press Publ. , 1991. 230 p.
11. Hvatova M. V. [Self-relation to specific mental illness]. In: Gaudeamus: psihologo-peda-gogicheskij zhurnal [Gaudeamus: Psychological and Pedagogical Journal], 2015, no . 1 (25), pp 9-17
12. Agonacs N. , Matos J. F. Self-directed learning readiness of language MOOC learners. In: Proceedings of Work in Progress Papers of the Research, Experience and Business Tracks at the European MOOCs Stakeholders Submmit, 2019, no. 20 (22), pp. 1-7.
13. Alharbi H . A. Readiness for self-directed learning: How bridging and traditional students differs (si)? In: Nurse Education Today, 2018, no . 61, pp. 231-234.
14. A^kin Tekkol I . , Demirel M. An Investigation of Self-Directed Learning Skills of Undergraduate Students . In: Frontiers in Psychology, 2018, no . 9 . Available at: https://www. frontiersin. org (accessed: 18. 02.2023).
15 . Cronin-Golomb L. M . , Bauer P. J. , Self-motivated and directed learning across the lifespan .
In: Acta Psychologica, 2023, vol. 232. Available at: https://www. sciencedirect. com (accessed: 18. 02.2023).
16 . Dohn N . B. On the epistemological presuppositions of reflective activities . In: Educational
Theory, 2011, no. 6 (6), pp. 671-708.
V12y
17 . Kumar A . P. , Omprakash A. , Mani P. K. C. Validation of Internal structure of Self-Directed
Learning Readiness Scale among Indian Medical Students using factor analysis and the Structural equation Modelling Approach . In: BMC Medical Education, 2021, no . 21. Available at: https://bmcmededuc.biomedcentral. com (accessed: 30.01. 2023).
18 . Laine S . , Myllymaki M. , Hakala I. Raising Awareness of Students' Self-Directed Learning
Readiness (SDLR). In: Proceedings of the 13th International Conference on Computer Supported Education, 2021, vol. 2, pp. 324-331. DOI: 10. 5220/0010403304390446.
19 . Lasfeto D. B. , Ulfa S . Modeling of Online Learning Strategies Based on Fuzzy Expert
Systems and Self-Directed Learning Readiness: The Effect on Learning Outcomes. In: Journal of Educational Computing Research, 2023, no. 60 (8), pp. 2081-2104. DOI: 10.1177/07356331221094249.
20 . Moon M . Y. Effects of Online Class Satisfaction, Professor-Student Interaction, and Learning
Motivation on Self-Directed Learning Ability of Nursing Students Applying the Blended Learning. In: Journal for ReAttach Therapy and Developmental Diversities, 2023, no . 6 (1s), pp. 19-29 .
21. Morris T. H . Self-directed learning: A fundamental competence in a rapidly changing world . In: International Review of Education, 2019, vol. 65, pp. 633-653. DOI: 10,1007/s11159-019-09793-2
22 . Robinson J. D. , Persky A . M . Developing Self-Directed Learners . In: American Journal of
Pharmaceutical Education, 2020, no. 84 (3). Available at: https://www. ajpe . org (accessed: 20 01 2023)
23 Slater C E , Cusick A , Louie J C Y Explaining variance in self-directed learning readiness of first year students in health professional programs . In: BMC Medical Education, 2017, no. 17 (1). Available at: https://bmcmededuc.biomedcentral. com (accessed: 17. 02.2023).
24. Van der Walt J. L. The Term "Self-Directed Learning" - Back to Knowles, or Another Way to Forge Ahead? In: Journal of Research on Christian Education, 2019, no. 28 (1), pp. 2-20 . DOI: 10.1080/10656219. 2019.1593265.
ИНФОРМАЦИЯ ОБ АВТОРАХ
Гнедых Дарья Сергеевна - кандидат психологических наук, доцент кафедры психологии образования и педагогики Санкт-Петербургского государственного университета; e-mail: d.gnedyh@spbu.ru; ORCID: 0000-0003-4955-4779
Хамаганова Юлия Анатольевна - выпускник факультета психологии Санкт-Петербургского государственного университета; e-mail: yuliyahama@mail ru
INFORMATION ABOUT THE AUTHORS
Daria S. Gnedykh - Cand. Sci. (Psychology), Assoc. Prof. of Educational Psychology and Pedagogy Department, Saint-Petersburg State University; e-mail: d gnedyh@spbu ru; ORCID: 0000-0003-4955-4779
Yuliya A. Khamaganova - Graduate bachelor (Psychology), Saint-Petersburg State University (SPbU);
e-mail: yuliyahama@mail ru
V12V
ПРАВИЛЬНАЯ ССЫЛКА НА СТАТЬЮ
Гнедых Д . С. , Хамаганова Ю . А. Взаимосвязь представлений студентов о траектории самообразования с их психологическими особенностями // Вестник Московского государственного областного университета. Серия: Психологические науки . 2023. № 1. С . 110-123. БО!: 10.18384/2310-7235-2023-1-110-123
FOR CITATION
Gnedykh D. S . , Khamaganova Yu. A. The relationship between students' perspectives of self-directed learning trajectory and their psychological characteristics . In: Bulletin of the Moscow Region State University. Series: Psychological Sciences, 2023, no . 1, pp . 110-123. DOI: 10.18384/2310-7235-2023-1-110-123
V123y
