CC BY
51Психология
Psychology
ISSN 2078-9823 (Print), ISSN 2587-7879 (Online) DOI: 10.15507/2078-9823.052.020.202004.454-464
УДК 159.922.2
Ж. Г. Гаранина1, Н. В. Андронова2
1 Национальный исследовательский Мордовский государственный университет
им. Н. П. Огарёва (Саранск, Россия), e-mail: garanina23@mail.ru
2 Национальный исследовательский Мордовский государственный университет
им. Н. П. Огарёва (Саранск, Россия), e-mail: andronov1971@mail.ru
Профессиональное самосознание как фактор личностно-профессионального саморазвития студентов вуза
Введение. Анализируется проблема профессионального самосознания, в частности, влияния этого феномена на процесс личностного и профессионального саморазвития студентов. Теоретическое изучение данной проблемы показало, что профессиональное самосознание является одной из важнейших предпосылок для саморазвития и самосовершенствования студентов вуза в процессе их профессионального обучения. Материалы и методы. Изложены результаты эмпирического исследования особенностей самосознания и саморазвития студентов Мордовского государственного университета с использованием комплекса методов: опросника «Способность к саморазвитию» И. В. Зверевой, методики «Готовность к самопознанию и саморазвитию» Т. А. Ратановой, Н. Ф. Шляхта, теста «Определение уровня развития рефлексивности» А. В. Карпова, «Опросника cамоотношения» В. В. Столина, С. Р. Пантилеева, методики исследования самооценки С. А. Будасси, теста «Оценка самоконтроля в общении» М. Снайдера, опросника «Стиль саморегуляции поведения студентов» В. И. Моросановой). Результаты исследования. Выявлены статистически значимые корреляционные взаимосвязи между рефлексивными, аффективными и регулятивными компонентами самосознания студентов и уровнем их личностно-профессионального саморазвития. Установлено, что высокий уровень развития рефлексивных качеств обучающихся связан с их стремлением к самопознанию. Связь между саморегуляцией и готовностью к самопознанию и саморазвитию определяет способность студентов к осуществлению систематической и целенаправленной работы над собой. Показано, что обучающиеся с высоким и выше среднего уровнями саморазвития осознают изменения, происходящие в структуре их личности в процессе профессионального обучения, и характеризуются более высокими показателями рефлексивности, самоотношения и самооценки по сравнению со студентами с низким и ниже среднего уровнями саморазвития. Обсуждение и заключение. Полученные результаты подтверждают предположение, что личностно-профессиональное саморазвитие обусловливается способностью студентов к рефлексии и осознанию личностных и профессиональных качеств.
© Гаранина Ж. Г., Андронова Н. В., 2020
454 ГумАниТАРиИ : актуальные проблемы ^ 4, 2020
■ ■ гуманитарной науки и образования ' " '
Ключевые слова: личностно-профессиональное саморазвитие, самосознание, рефлексия, самоотношение, саморегуляция.
Для цитирования: Гаранина Ж. Г., Андронова Н. В. Профессиональное самосознание как фактор личностно-профессионального саморазвития студентов вуза // Гуманитарий : актуальные проблемы гуманитарной науки и образования. - 2020. - Т. 20. - № 4. - С. 454-464. DOI: 10.15507/20789823.52.020.202004.454-464.
Zhanna G. Garanina1, Natalia V. Andronova2,
1 National Research Ogarev Mordovia State University (Saransk, Russia),
e-mail: garanina23@mail.ru
2 National Research Ogarev Mordovia State University (Saransk, Russia),
e-mail: andronov1971@mail.ru
Professional Self-Awareness as a Factor of Personal and Professional Self-Development of university Students
Introduction. The article analyzes the problem of professional self-awareness, and the influence of this phenomenon on the process of personal and professional self-development of students. A theoretical study of this problem has shown that professional self-awareness is one of the most important prerequisites for the self-development and self-improvement of university students. Materials and Methods. The article presents the results of an empirical study of the characteristics of self-awareness and self-development of students of the Mordovian State University. A set of methods was used: questionnaire "Ability for self-development" I. V. Zvereva, methodology "Readiness for self-knowledge and self-development" T. A. Ratanova, N. F. Shlyakhta, test "Determination of the level of development of reflexivity" by A. V. Karpov, "Questionnaire of self-attitude" by V. V. Stolin, S. R. Pantileev, methods of researching self-assessment by S. A. Budassi, test "Assessment of self-control in communication" by M. Snyder, questionnaire "The style of self-regulation of students' behavior" by V. I. Morosanova. Results. Statistically significant correlations between the reflexive, affective and regulatory components of students' self-awareness and the level of their personal and professional self-development were revealed. It has been found that a high level of development of students' reflective qualities is associated with their desire for self-knowledge. The connection between self-regulation and readiness for self-knowledge and self-development determines the ability of students to carry out systematic and purposeful work on themselves. It is shown that students with high and above average levels of self-development are aware of the changes taking place in the structure of their personality in the process of vocational training. These students are characterized by higher indicators of reflexivity, self-attitude and self-esteem compared to students with low and below average levels of self-development. Discussion and Conclusion. The results obtained confirm the assumption that personal and professional self-development is conditioned by the students' ability to reflect and realize their personal and professional qualities.
Keywords: students, self-awareness, personal and professional self-development, reflection, self-attitude, self-regulation.
For citation: Garanina Zh. G., Andronova N. V. Professional Self-Awareness as a Factor of Personal and Professional Self-Development of University Students. Gumanitarian : aktual'nye problemy gumanitarnoi nauki i obrazovaniia = Russian Journal of the Humanities. 2020; 20(4): 454-464 (In Russ.). DOI: 10.15507/2078-9823.052.020.202004.454-464.
Введение
Профессиональное обучение оказывает огромное влияние на становление личности будущего специалиста, закладывает основу
для развития профессионального самосознания, которое во многом осуществляется благодаря стремлению студентов к самопознанию и саморазвитию. В связи с этим
актуальным представляется исследование особенностей личностно-профессионального саморазвития студентов и роли профессионального самосознания в реализации данного процесса.
Анализ литературы, посвященной проблеме личностно-профессионального развития и саморазвития, изучение факторов, обусловливающих успешность данного процесса, позволяют говорить о существовании разнообразия методологических подходов в обозначенной научной области. Среди них можно выделить системный, акмеологический, синергетический, аксиологический и др.
Системный подход прослеживается в работах Б. Г. Ананьева, Б. Ф. Ломова, Ю. П. Поваренкова, В. Д. Шадрикова и других ученых. В рамках своей концепции Ю. П. Поваренков, например, понимает под профессиональным развитием и реализацией субъекта труда «динамическую метасистему, включающую социально профессиональные требования, условия и индивидуальные возможности, притязания субъекта по их реализации» [16, с. 234].
В контексте акмеологического подхода А. А. Деркач, Э. В. Сайко [3], Н. С. Кру-пенина [9] личностно-профессиональное саморазвитие определяют как стремление личности к достижению высокого уровня профессионализма. Данный процесс может осуществляться в ходе обучения и выполнения профессиональной деятельности. А. К. Маркова трактует профессиональное саморазвитие специалистов-психологов как целенаправленно организуемый процесс, который может быть связан с осознанием успешности будущего профессионального развития и состоит в освоении технологий и способов реализации профессионализма [14].
Аксиологический подход иллюстрируется, в частности, работами М. И. Кряхту-нова, где профессиональное саморазвитие рассматривается как ценностная категория.
456
Автор выделил в качестве базовых механизмов профессионального саморазвития учителя ценности, установки, рефлексию и самооценку [11].
Синергетический подход отражается в идеях Э. Ф. Зеера и И. В. Мешковой. Они считают, что процесс профессионального саморазвития личности учащегося определяют такие взаимосвязанные факторы, как совокупность конструктов профессионально-образовательного пространства и уровень развития способности к самоорганизации и самоуправлению [4]. По мнению В. Г. Маралова, Н. А. Низовских [12; 13], М. А. Фризена [20], личностное саморазвитие может происходить в ходе профессионального становления и профессиональной деятельности, если субъект активно занимается самосовершенствованием профессиональных качеств.
Обобщая описанные выше подходы, мы полагаем, что профессиональное саморазвитие осуществляется в процессе профессионального обучения и формирования профессионально важных качеств будущих специалистов [2; 22]. Профессиональное самосознание можно рассматривать как способность специалиста осознавать личностные и профессиональные особенности, оценивать их с точки зрения успешности профессиональной деятельности и на этой основе осуществлять сознательную саморегуляцию поведения, направленного на профессиональное саморазвитие и достижение поставленных целей. В структуре профессионального самосознания можно выделить следующие компоненты: рефлексию, побуждающую к самопознанию, самоотношение, самооценку и саморегуляцию.
Специфика профессионального самосознания заключается в том, что оно формируется в процессе освоения профессиональной деятельности на основе рефлексии, самооценки и саморегуляции. По мнению А. А. Костенко, И. О. Гар-
ГУМАНИТАРИй : актуальные проблемы ^ „ „
~ я Том 20, № 4, 2020
гуманитарной науки и образования ' '
бузовой [8], данный феномен включает представления человека о себе как о профессионале, об имеющихся профессионально важных качествах. В исследовании В. Д. Шадрикова установлено, что развитие способностей студентов в процессе обучения определяется уровнем рефлексии, осознания внутреннего плана интеллектуальной деятельности [23]. A. Underhill считает, что профессиональное самосознание учителей формируется в процессе овладения профессиональной деятельностью и ее дальнейшего развития [24].
Ю. И. Востокова выделяет такие компоненты профессионального самосознания студентов, как представления о будущей профессиональной деятельности, реализации себя в данной деятельности, положительное самоотношение и адекватную профессиональную самооценку [1]. С ее позиции, поведенческий компонент профессионального самосознания связан с мотивацией, направленной на самоактуализацию и саморазвитие. По мнению Н. Н. Крыловой, в структуре самосознания личности можно выделить такие взаимосвязанные составляющие, как самопознание, самоотношение и самооценка, где самооценка объединяет все составляющие самосознания [10].
Как отмечает Е. А. Эннс, «профессиональное самосознание выполняет функции детерминации и регуляции профессиональной деятельности, конструирования и саморазвития, а также самоконтроля личности и выступает движущей силой профессионального развития студента» [21, с. 170].
Цель представленного в статье исследования заключалась в изучении взаимосвязи профессионального самосознания студентов с особенностями их личностного и профессионального саморазвития.
Методы
Для изучения особенностей профессионального самосознания и его взаимосвязи с процессом личностно-профессио-
нального саморазвития нами проводилось эмпирическое исследование на базе Мордовского государственного университета им. Н. П. Огарёва. В исследовании участвовали студенты-психологи второго - четвертого курсов в числе 112 чел. (92 девушки и 20 юношей). Из них 35 студентов обучались на втором курсе, 37 - на третьем, 40 - на четвертом.
Для реализации поставленных целей был использован комплекс методов, направленных на изучение особенностей лич-ностно-профессионального саморазвития: анкета, целью которой являлось изучение профессионального самосознания и саморазвития студентов, включающая вопросы относительно самооценки студентами профессиональных качеств, изменений, которые они отмечают у себя в процессе профессионального обучения; тестовые методики: опросник И. В. Зверевой «Способность к саморазвитию» [18, с. 90], тест Т. А. Рата-новой, Н. Ф. Шляхта «Готовность к самопознанию и саморазвитию» [17], методика
A. В. Карпова «Определение уровня развития рефлексивности» [6], тест
B. В. Столина, С. Р. Пантилеева «Опросник самоотношения» [19], опросник М. Снай-дера «Оценка самоконтроля в общении» [5, с. 504], тест В. И. Моросановой «Стиль саморегуляции поведения студентов» [15], методика исследования самооценки
C. А. Будасси [7, с. 71]. Обработка полученных результатов производилась с помощью контент-анализа и методов математической статистики (корреляционный анализ Пирсона, ^критерий Стьюдента).
Результаты
На первом этапе исследования выявлялись уровень профессионального саморазвития студентов с помощью методики И. В. Зверевой и готовность к самопознанию и саморазвитию посредством теста Т. А. Ратановой, Н. Ф. Шляхта. Вся выборка испытуемых была разделена на две группы
с учетом параметров «уровень саморазвития» и «готовность к самопознанию и саморазвитию». В первую вошли студенты, имеющие по шкале «уровень саморазвития» (методика И. В. Зверевой) показатели «высокие» и «выше среднего» (М = 54,1, о = 1,6) (численность группы 73 чел.), во вторую - с показателями «ниже среднего» (М = 35,4, о = 1,3) (39 чел.). Различия между группами по данному показателю статистически значимы ^ = 7,9, р < 0,01). Показатели готовности к самопознанию и саморазвитию (тест Т. А. Ратановой, Н. Ф. Шляхта) у студентов первой группы выше средних значений (М = 5,43, о = 0,6), во второй группе данные показатели находятся на среднем уровне (М = 3,7, о = 0,5), различия между группами статистически значимы ^ = 4,4, р < 0,01).
Затем анализу подвергались результаты анкетирования, которые позволили выявить наиболее значимые изменения, происходящие в структуре личностных и профессиональных качеств, осознаваемых респондентами. Результаты опроса отражены в табл. 1.
Personal and
Анализ результатов показывает, что студенты первой группы достаточно хорошо осознают изменения своей личности, а также появление новых профессиональных качеств. Они чаще упоминают о развитии у них в процессе профессионального обучения коммуникативных, когнитивных и рефлексивных качеств, отмечают, что стали более толерантными, наблюдательными, приобрели умение разбираться в людях. Студенты второй группы хуже осознают изменения личностных и профессиональных качеств, процент упоминаний об изменениях, произошедших в структуре их личности в процессе профессионального обучения, гораздо ниже, к тому же достаточно много среди них тех, кто вообще не отмечает у себя никаких изменений.
Анкетирование также позволило выявить предпочитаемые студентами способы саморазвития. Респонденты из первой группы упоминают такие способы, как чтение специальной литературы (90 %), просмотр популярных фильмов и телепередач (35 %), общение (28 %), самоанализ (21 %), полуТаблица 1
Личностные и профессиональные качества, упоминаемые студентами в процессе опроса
Table 1
al qualities mentioned by students in the survey
Качество / Qualities 1-я группа (% от числа упоминаний) / 1 group (% of the number of mentions) 2-я группа (% от числа упоминаний) / 1 group (% of the number of mentions)
Коммуникабельность / Sociability 20 14
Серьезность / Seriousness 15 8
Толерантность / Tolerance 14 2
Наблюдательность / Observation 10 5
Психологическая культура / Psychological culture 10 7
Рассудительность / Prudence 10 2
Рефлексивность / Reflexivity 9 3
Умение разбираться в людях / The ability to understand people 9 4
Другое / Other 5 3
ЛИ.О ГУМАНИТАРИИ : актуальные проблемы ^ „„ , „„„„
45о - я Том 20, № 4, 2020
■ гуманитарной науки и образования ' '
Таблица 2
Сравнительные характеристики компонентов профессионального
самосознания студентов Table 2
Comparative characteristics of the components of professional self-awareness of students
Компонент самосознания / The components of self-awareness 1-я группа / 1 group 2-я группа / 2 group t-критерий Стьюдента / Student's t-test
М a М a
Рефлексия / Reflection 5,07 1,40 3,85 1,10 2,60*
Самоотношение / Self-attitude 84,40 2,40 66,80 2,20 2,30*
Самооценка/ Self-assessment 0,49 0,14 0,38 0,11 1,80
Саморегуляция / Self-regulation 30,00 1,70 26,00 1,40 1,50
Самоконтроль / Self-control 5,96 1,50 4,00 1,30 0,90
Примечание. * - значимость различий при p < 0,05.
чение дополнительного образования (8 %). Во второй группе студентов среди названных способов саморазвития тоже можно отметить чтение литературы (53 %), общение (21 %), просмотр популярных фильмов и телепередач (20 %). Однако такой способ самопознания и саморазвития, как самоанализ, в данной группе не был указан. Интерпретируя полученные результаты, можно сказать, что студенты из первой группы более склонны прикладывать сознательные усилия для работы над собой в целях повышения профессионального уровня и саморазвития.
На следующем этапе исследовались такие особенности профессионального самосознания студентов, как рефлексия, самоотношение, самоооценка, саморегуляция и самоконтроль. Полученные результаты представлены в табл. 2.
Как видно из табл. 2, средние показатели самооценки по тесту С. А. Будасси в группе студентов с высоким уровнем саморазвития соответствуют адекватному уровню, во второй группе самооценка в среднем заниженная. Сравнение средних значений реф-
лексивности по тесту А. В. Карпова также показывает, что у студентов первой группы отмечается более высокий уровень рефлексивности по сравнению со студентами второй группы, у которых выраженность данного качества ниже средней нормы (различия значимы при р < 0,05). Данные, полученные по методике В. В. Столина, С. Р. Пантилеева, информируют, что интегральные показатели самоотношения респондентов первой группы выше среднего, а во второй - находятся в пределах средних значений. Существенные различия в группах выявлены по таким шкалам, как «Самоуважение» и «Самопринятие» ^ = 2,1 при р < 0,05). Выявленные факты позволяют говорить, что студенты с высоким уровнем саморазвития характеризуются более сформированными рефлексивными качествами, способностью осознавать и понимать себя, а также позитивным самоотношением, основанным на самопринятии и самоуважении.
Результаты исследования саморегуляции студентов с помощью методики В. И. Мо-росановой показывают, что общий уровень
саморегуляции студентов обеих групп находится в пределах средних значений, но выявлены различия по отдельным шкалам теста. В частности, у студентов первой группы показатели по шкалам «Планирование» и «Оценивание результатов» в среднем выше, что может свидетельствовать об их более развитой способности к постановке значимых целей и позитивной оценке результатов собственной деятельности по сравнению со студентами второй группы. Числовые значения самоконтроля в общении по тесту М. Снайдера соответствуют средним статистическим показателям у студентов обеих групп. Заметим, что относительно этого свойства не было обнаружено статистически значимых различий.
Проведенный корреляционный анализ данных, полученных во всей выборке испытуемых, выявил наличие статистически значимых взаимосвязей между некоторыми структурными показателями профессионального самосознания студентов и особенностями их саморазвития.
Статистически значимые взаимосвязи установлены между такими компонентами
самосознания, как самоотношение и саморегуляция (г = 0,782, р < 0,01), а также между рефлексией и самоконтролем (г = 0,432, р < 0,01). Взаимосвязь между саморегуляцией и рефлексией составляет: г = 0,272 (р < 0,05); между саморегуляцией и самооценкой - г = 0,248 (р < 0,05). Самооценка также значимо коррелирует с самоотношением (г = 0,252, р < 0,05). Самоконтроль связан со всеми остальными компонентами профессионального самосознания студентов. Описанные результаты можно видеть в табл. 3.
Тесные корреляционные взаимосвязи между рефлексией, саморегуляцией, самоотношением и самооценкой свидетельствуют о том, что данные свойства составляют содержание профессионального самосознания студентов. В целом обучающиеся с высоким уровнем саморазвития характеризуются более высокими показателями рефлексивности, самооценки и самоотношения, что говорит о развитии их профессионального самосознания, проявляющегося в лучшем понимании себя, позитивной оценке изменений, происходящих в структуре их личности.
Таблица 3
Корреляционные взаимосвязи между компонентами профессионального
самосознания студентов
Table 3
Correlation relationships between the components of professional self-awareness of students
Компонент самосознания / The components of self-awareness Саморегуляция / Self-regulation Самоотношение / Self-attitude Самооценка/ Self-assessment Самоконтроль / Self-control
Рефлексия / Reflection 0,271* -0,037 -0,098 0,432**
Саморегуляция / Self-regulation 1 0,782** 0,248* 0,215*
Самоотношение / elf-attitude 1 0,252* 0,292*
Самооценка/ Self-assessment 1 0,29*
Самоконтроль / Self-control 1
Примечание. * - уровень значимости при p < 0,05, ** - при p < 0,01.
460 ГУМАнИТАРИЙ: актуальные: проблемы ^ 4, 2020
■ " v гуманитарной науки и образования ' '
Таблица 4
Корреляционные взаимосвязи между компонентами самосознания
и особенностями саморазвития студентов
Table 4
Correlation relationships between the components of self-awareness and the characteristics of self-development of students
Компонент самосознания / The components of self-awareness Уровень саморазвития / Level of self-development Готовность к самопознанию / Readiness for self-knowledge Готовность к саморазвитию / Readiness for self-development
Рефлексия / Reflection 0,295* 0,715** 0,390**
Саморегуляция / Self-regulation 0,213* 0,417** 0,547*
Самоотношение / Self-attitude 0,468** 0,210* 0,423**
Самооценка/ Self-assessment 0,121 0,305* -0,078
Самоконтроль / Self-control 0,320* 0,305* 0,330*
Примечание. * - уровень значимости при p < 0,05, ** - при p < 0,01.
С помощью корреляционного анализа изучались также взаимосвязи между компонентами самосознания студентов и особенностями их саморазвития. По его итогам сильная статистически значимая связь выявлена между рефлексией и готовностью к самопознанию (г = 0,715, р < 0,01). Такой аффективный компонент самосознания студентов, как самоотношение, связан с уровнем саморазвития (г = 0,468, р < 0,01), а самооценка коррелирует с готовностью к самопознанию (г = 0,305, р < 0,05). Статистически значимые взаимосвязи определены между самоконтролем и уровнем саморазвития (г = 0,32, р < 0,05), самоконтролем и готовностью к самопознанию (г = 0,305, р < 0,05). Полученные результаты отражены в табл. 4.
Взаимосвязи между остальными выявленными особенностями самосознания и саморазвития испытуемых не достигают уровня статистической значимости.
Обсуждение
Полученные в ходе эмпирического исследования результаты подтверждают предположение, что профессиональное самосознание студентов в значительной мере
взаимосвязано с процессом личностно-про-фессионального саморазвития. Высокий уровень развития рефлексивных качеств, позволяющий студентам осознавать себя, связан с их стремлением к профессиональному самопознанию. Значимая корреляционная взаимосвязь между самоотношением и уровнем саморазвития свидетельствует о том, что положительное отношение к себе является аффективной основой для самосовершенствования. Связь между саморегуляцией и готовностью к самопознанию и саморазвитию указывает на то, что саморегуляция как поведенческий компонент профессионального самосознания во многом обусловливает способность студентов к осуществлению систематической и целенаправленной работы над собой, способствующей самоизменению и саморазвитию.
Заключение
Обобщение результатов проведенного исследования позволяет сделать вывод, что профессиональное самосознание является одним из важных факторов, определяющих стремление студентов к самопознанию и саморазвитию. Способность к рефлексии и осозна-
нию себя, самоконтролю и саморегуляции Полученные данные могут иметь прак-
поведения создает предпосылки для самоиз- тическое значение при формировании у
менения и самосовершенствования, заклады- студентов способности к профессиональ-
вает основу для постановки более высоких ному саморазвитию на основе совершен-
профессиональных и жизненных целей, что в ствования рефлексивных, аффективных
целом способствует осуществлению процес- и регулятивных компонентов профессио-
са личностно-профессионального саморазви- нального самосознания в процессе специ-
тия будущих специалистов. ального психологического обучения.
Библиографический список
1. Востокова Ю. И. Психолого-акмеологическая модель профессионального самосознания // Гуманитарные науки и образование. - 2011. - № 4 (8). - С. 77-79.
2. Гаранина Ж. Г., Беляев С. И., Ионова М. С. Роль самоотношения в личностно-профессио-нальном саморазвитии студентов высшей школы // Образование и наука. - 2019. - Т. 21. -№ 1. - С. 82-96.
3. Деркач А. А., Сайко Э. В. Потребность в самореализации как феномен социального мира и основание акмеологического развития // Мир психологии. - 2008. - № 1. - С. 218-229.
4. Зеер Э. Ф., Мешкова И. В. Детерминация саморазвития личности в профессионально-образовательном пространстве // Образование и наука. - 2012. - № 9 (98). - С. 78-89.
5. Ильин Е. П. Психология общения и межличностных отношений. - СПб. : Питер, 2009. - 576 с.
6. Карпов А. В. Рефлексивность как психическое свойство и методики ее диагностики // Психологический журнал. - 2003. - № 24 (5). - С. 45-57.
7. Корчуганова И. П. Профессиональное развитие и поддержка педагогов, работающих с детьми группы риска. - СПб. : ЛОИРО, 2006. - 172 с.
8. Костенко А. А., Гарбузова И. О. Профессиональное самосознание и самоопределение как основные психологические составляющие профессионального становления // Педагогический опыт: теория, методика, практика. - 2015. - Т. 1. - № 3 (4). - С. 118-121.
9. Крупенина Н. С. Саморазвитие и самореализация личности в акмеологии // Акмеология. -2016. - № S1 (57). - С. 68.
10. Крылова Н. Н. Самосознание: строение и взаимодействие структурных компонентов // Вестник Пензенского государственного университета. - 2015. - № 1 (9). - С. 36-40.
11. Кряхтунов М. И. Психолого-педагогические условия профессионального саморазвития учителя // Сибирский педагогический журнал. - 2005. - № 5. - С. 19-34.
12. Маралов В. Г. Диалектическая взаимосвязь форм саморазвития в контексте решения проблем психологического сопровождения личности // Интеграция образования. - 2015. -Т. 19. - № 2. - С. 117-125.
13. Маралов В. Г., Низовских Н. А. Стратегия самосовершенствования в личностном саморазвитии человека // Вестник гуманитарного образования. - 2015. - № 1. - С. 34-39.
14. Маркова А. К. Акмеологическое содержание профессионального становления психолога в сфере образования // Акмеология. - 2003. - № 3 (7). - С. 47-50.
15. Моросанова В. И. Опросник «Стиль саморегуляции поведения» (ССПМ): Руководство. -М. : Когито-Центр, 2004. - 44 с.
16. Поваренков Ю. П. Системогенетический подход к пониманию профессионально важных качеств субъекта труда // Ярославский педагогический вестник. - 2012. - Т. 2. - № 1. -С. 232-237.
17. Ратанова Т. А., Шляхта Н. Ф. Психодиагностические методы изучения личности. - М. : Московский психолого-социальный институт, 2008. - 263 с.
18. Рогов Е. И. Настольная книга практического психолога. Кн. 2 : Работа психолога со взрослыми. Коррекционные приемы и упражнения. - М. : ВЛАДОС, 1999. - 480 с.
19. Столин В. В., Пантилеев С. Р. Опросник самоотношения // Практикум по психодиагностике: Психодиагностические материалы. - М. : Издательство Московского университета, 1988. - С. 23-130.
20. Фризен М. А. Субъектность формирующейся личности в плане саморазвития // Вестник Кемеровского государственного университета. - 2016. - № 2. - С. 136-139.
462
Гуманитарий : актуальные проблемы ^ „ „
~ я том 20, № 4, 2020
гуманитарной науки и образования ' '
21. Эннс Е. А. Профессиональное самосознание и профессиональная идентичность как системообразующий фактор развития интегральной индивидуальности студентов помогающих профессий // Научные проблемы гуманитарных исследований. - 2012. - Вып. 4. - № 4. -С. 169-174.
22. Garanina Zh. G., Andronova N. V., Lashmaykina L. I., Maltseva O. E., Polyakov O. Е. The structural model of future employees personal and professional self-development // Интеграция образования. - 2017. - Т. 21. - № 4 (89). - С. 596-608.
23. Shadrikov V. D. The role of reflection and reflexivity in the development of students' abilities // Psychology in Russia: State of the Art. - 2013. - Т. 6. - № 2. - С. 55-64.
24. Underhill A. The role of groups in developing teacher self-awareness // ELT Journal. - 1992. -Vol. 46. - Issue 1. - P. 71.
References
1. Vostokova Ju. I. Psychological and acmeological model of professional self-consciousness. Gumanitarnye nauki i obrazovanie = Humanities and education. 2011; No. 4 (8): 77-79. (In Russ.).
2. Garanina Zh. G., Baljaev S. I., Ionova M. S. The Role of Self-Attitude in the Personal and Professional Self-Development of University Students. Obrazovanie i nauka = Education and science. 2019; V. 21; No. 1: 82-96. (In Russ.).
3. Derkach A. A., Sajko E. V. The need for self-realization as a phenomenon of the social world and the basis of acmeological development. Mir psikhologii = World of Psychology. 2008; No. 1: 218-229. (In Russ.).
4. Zeer Je. F., Meshkova I. V. Determination of personal self-development in the professional educational space. Obrazovanie i nauka = Education and Science. 2012; No. 9 (98): 78-89. (In Russ.).
5. Il'in E. P. Psychology of communication and interpersonal relations. S.-Petersburg. 2009, 576 p. (In Russ.).
6. Karpov A. V. Reflexivity as a mental property and methods of its diagnosis. Psihologicheskij zhurnal = Psychological Journal. 2003; No. 24 (5): 45-57. (In Russ.).
7. Korchuganova I. P. Professional development and support of teachers working with children at risk. S.-Petersburg. 2006, 172 p. (In Russ.).
8. Kostenko A. A., Garbuzova I. O. Professional self-awareness and self-determination as the main psychological components of professional development. Pedagogicheski opyt: teorija, metodika, praktika = Pedagogical experience: theory, methodology, practice. 2015; V 1; No. 3 (4): 118-121. (In Russ.).
9. Krupenina N. S. Self-development and self-realization of personality in acmeology. Akmeologija = Akmeology. 2016; No. S1 (57): 68. (In Russ.).
10. Krylova N. N. Self-consciousness: the structure and interaction of structural components. Vestnik Penzenskogo gosudarstvennogo universiteta = Bulletin of Penza State University. 2015; No. 1 (9): 36-40. (In Russ.).
11. Krjahtunov M. I. Psychological and pedagogical conditions of professional self-development of a teacher. Sibirskij psihologo-pedagogicheskij zhurnal = Siberian Pedagogical Journal. 2005; No. 5: 19-34. (In Russ.).
12. Maralov V. G. The dialectical interrelation of forms of self-development in the context of solving the problems of psychological support of a person. Integracija obrazovanija = Integration of education. 2015; V 19; No. 2: 117-125. (In Russ.).
13. Maralov V. G., Nizovskikh N. A. Strategy of self-improvement in the personal self-development of a person. Vestnikgumanitarnogo obrazovanija = Bulletin of humanitarian education, 2015; No. 1: 34-39. (In Russ.)
14. Markova A. K. Acmeological content of the professional development of a psychologist in the field of education. Akmeologija =Akmeology. 2003; No. 3 (7): 47-50. (In Russ.).
15. Morosanova M. I. Questionnaire "Style of self-regulation of behavior" (SMTA): Guide. Moscow. 2004. 44 p. (In Russ.).
16. Povarenkov Yu. P. The system-genetic approach to the understanding of the professionally important qualities of the subject of labor. Jaroslavskij pedagogicheskij vestnik = Yaroslavl Pedagogical Journal. 2012; V. 2; No. 1: 232-237. (In Russ.).
17. Ratanova T. A., Shljahta N.F. Psychodiagnostic Methods for Studying Personality. Moscow. 2008, 263 p. (In Russ.).
18. Rogov E. I. Handbook of practical psychologist. Book. 2: The work of a psychologist with adults. Correction techniques and exercises. Moscow. 1999, 480 p. (In Russ.).
19. Stolin V. V., Pantileev S. R. Self-Questionnaire. Practicum on psychodiagnostics: Psychodiagnostic materials. Moscow. 1988, Pp. 123-130. (In Russ.).
20. Frizen M. A. The subjectness of the emerging personality in terms of self-development. Vestnik Kemerovskogo gosudarstvennogo universiteta = Bulletin of the Kemerovo State University. 2016; No. 2: 136-139. (In Russ.).
21. Jenns E. A. Professional self-awareness and professional identity as a system-forming factor in the development of the integral individuality of students of helping professions. Nauchnye problemy gumanitranyh issledovavnij = Scientific problems of humanitarian studies. Issue 4; 2012; No. 4: 169-174. (In Russ.).
22. Garanina Zh. G., Andronova N. V., Lashmaykina L. I., Maltseva O. E., Polyakov O. E. Structural Model of Future Employees Personal and Professional Self-Development. Integracija obrazovanija = Integration of Education. 2017. V 21; No 4 (89): 596-608. (In Eng.).
23. Shadrikov V. D. The role of reflection and reflexivity in the development of students' abilities. Psychology in Russia: State of the Art. 2013; V 6; No. 2: 55-64. (In Eng.).
24. Underhill A. The role of groups in developing teacher self-awareness. ELT Journal. 1992; V 46; No. 1: 71. (In Eng.).
Поступила 12.05.2020.
Сведения об авторах
Гаранина Жанна Григорьевна - кандидат психологических наук, доцент, доцент кафедры психологии Историко-социологического института ФГБОУ ВО «Национальный исследовательский Мордовский государственный университет им. Н. П. Огарёва» (Саранск, Россия). Сфера научных интересов: психологическая компетентность, личностно-профессиональное саморазвитие. Автор более 140 научных и учебно-методических публикаций. ORCID: https:// orcid.org/0000-0003-1428-1213. E-mail: garanina23@mail.ru
Андронова Наталья Владимировна - кандидат психологических наук, доцент, доцент кафедры психологии Историко-социологического института ФГБОУ ВО «Национальный исследовательский Мордовский государственный университет им. Н. П. Огарёва» (Саранск, Россия). Сфера научных интересов: психологическая компетентность, педагогическая психология, психология общения и межличностных отношений. Автор более 80 научных и учебно-методических публикаций. ORCID https://orcid/org/0000-0003-1909-5575.
E-mail: andronov1971@mail.ru
Submitted 12.05.2020.
About the authors
Zhanna G. Garanina - Candidate of Psychology, Associate Professor, Department of Psychology, National Research Ogarev Mordovia State University (Saransk, Russia). Sphere of science interests: psychological competence, personal and professional self-development. Author more than 140 science and educational publications. ORCID: https://orcid.org/0000-0003-1428-1213. E-mail: garanina23@mail.ru
Natalia V. Andronova - Candidate of Psychology, Associate Professor, Department of Psychology, National Research Ogarev Mordovia State University (Saransk, Russia). Research interests: psychological competence, pedagogical psychology, psychology of communication and interpersonal relations. The author has more than 80 scientific and educational publications. ORCID https://orcid/org/0000-0003-1909-5575. E-mail: andronov1971@mail.ru
464
Гуманитарий : актуальные проблемы ^ „ „
том 20, № 4, 2020 гуманитарной науки и образования ' '
