CC BY
42
Перспективы Науки и Образования
Международный электронный научный журнал ISSN 2307-2334 (Онлайн)
Адрес выпуска: https://pnojournal.wordpress.com/2022-2/22-01/ Дата публикации: 28.02.2022 УДК 378.1
О. В. Бажук, Л. П. Берестовская, Т. В. Мерецкая
Формирование готовности студентов педагогического вуза к профессиональному самообразованию
Актуальность темы исследования определяется современными требованиями высшего образования к наличию у студентов - будущих педагогов, готовности к профессиональному самообразованию. Одним из условий её формирования является использование интерактивных методов обучения в учебно-профессиональной деятельности, обеспечивающих формирование умений и навыков профессионального самообразования, а также осуществление мониторинга динамики уровневых показателей готовности студентов педагогического вуза к профессиональному самообразованию.
Исследование проведено на базе Филиала Омского государственного педагогического университета в г. Таре (N=80) с применением методик: «Оценка способности к саморазвитию, самообразованию» (В.И. Андреев), «Готовность к саморазвитию» (В. Павлов), «Оценка уровня развития готовности студента к самообразовательной деятельности» (О.Н. Инкина) и авторского опросника «Знание основ самообразования». Достоверность полученных данных проверялась с помощью х2-Пирсона.
Интерактивные методы обучения (кейсы, проекты, исследовательские приемы, дискуссии, методы формирования рефлексивной позиции будущих педагогов и др.), обеспечивающие формирование самообразовательной компетентности, включены в содержание лекционных и семинарских занятий курса «Педагогика», целью которого является развитие базовой профессиональной компетентности бакалавра путем формирования теоретических знаний, когнитивных и исследовательских умений будущих педагогов.
На основе сравнительно-сопоставительного анализа эмпирических данных, статистического анализа установлена положительная динамика и достоверное приращение значений уровневых показателей по всем критериям сформированности готовности студентов - будущих педагогов к профессиональному самообразованию: мотивационному (р<0,01), когнитивному (р<0,05), деятельностному (р<0,05), рефлексивному (р<0,01).
Полученные результаты подтверждают гипотезу о том, что систематическое включение интерактивных методов обучения в содержание профессиональных дисциплин, способствует формированию готовности студентов к профессиональному самообразованию.
Ключевые слова: профессиональная подготовка будущих педагогов, новые требования к профессиональной подготовке, самообразование, готовность к профессиональному самообразованию, интерактивные методы обучения
Ссылка для цитирования:
Бажук О. В., Берестовская Л. П., Мерецкая Т. В. Формирование готовности студентов педагогического вуза к профессиональному самообразованию // Перспективы науки и образования. 2022. № 1 (55). С. 111-129. 10.32744^е.2022.1.7
Perspectives of Science & Education
International Scientific Electronic Journal ISSN 2307-2334 (Online)
Available: https://pnojournal.wordpress.com/2022-2/22-01/ Accepted: 9 October 2021 Published: 28 February 2022
O. V. Bazhuk, L. P. Berestovskaya, T. V. Meretskaya
Formation of pedagogical university students' readiness for professional self-education
The relevance of the research subject is determined by the higher-education modern requirements to students' (future teachers') readiness for professional self-education. One of the conditions for its formation is the use of interactive teaching methods in educational and professional activities, that provide for formation of due skills and abilities connected with professional self-education, as well as monitoring the level-indicator dynamics of pedagogical university students' readiness for professional self-education.
The research was carried out on the basis of the Branch of Omsk State Pedagogical University in Tara (N = 80), with the use of the methods: "Assessment of the ability to self-development, self-education" (V.I. Andreev), "Readiness for self-development" (V. Pavlov), "Assessment of development level of student's readiness for self-education" (O.N. Inkina) and the uniquely designed questionnaire "Knowledge of self-education basics". The reliability of obtained data was verified using the x2 Pearson's test.
The interactive teaching methods (case studies, projects, research methods, discussions, methods for formation of future teachers' reflexive position, etc.) that provide for formation of self-educational competence are included in the content of lectures and seminars under the course "Pedagogy" which aims to develop the bachelor's basic professional competence by forming theoretical knowledge, cognitive and research skills of future pedagogues.
Based on the comparative analysis of empirical data and statistical analysis, positive dynamics was ascertained as well as reliable increment of level indicators' values for all criteria towards formation of students' (future teachers') readiness for professional self-education: motivational (p<0.01), cognitive (p<0.05), pragmatist (p<0.05), reflexive (p<0.01).
The obtained results confirm the hypothesis that systematic inclusion of interactive teaching methods in the content of professional disciplines contributes to the formation of students' readiness for professional self-education.
Keywords: professional training of future pedagogues, new requirements for professional training, self-education, readiness for professional self-education, interactive learning methods.
For Reference:
Bazhuk, O. V., Berestovskaya, L. P., & Meretskaya, T. V. (2022). Formation of pedagogical university students' readiness for professional self-education. Perspektivy nauki i obrazovania - Perspectives of Science and Education, 55 (1), 111-129. doi: 10.32744/pse.2022.1.7
_Введение
е условиях цифровизации общества, экономики и образования происходит образовательный переход от «образования на всю жизнь» к «непрерывному личностному образованию на протяжении всей жизни». Этот принцип имеет непосредственное отношение к будущей профессиональной деятельности выпускника педагогического вуза. Перед современным педагогом стоят новые цели, к его квалификации добавляются новые компетенции. Ему необходимо владеть такими качествами как умение учиться новому, готовность к изменениям и инновациям, мобильность; способность к решению обновленных профессиональных задач и реализации новых образовательных программ, соответствующих современным вызовам. Это требует от личности педагога цифрового общества владения компетенцией к постоянному самообразованию и самосовершенствованию.
Способность к самообразованию - качество личности, необходимость владения которым подтверждается как нормативными документами российской системы образования, так и международными, федеральными программами и стратегиями, определяющими задачи современного образования.
Так, например, деятельность ЮНЕСКО в области образования призвана дать образование всем, на всех уровнях и на протяжении всей жизни, так как образование играет главную роль в становлении и развитии личности человека и укреплении социальных связей. В документах ЮНЕСКО подчеркивается высокая значимость способности к самообразованию. Рекомендации ЮНЕСКО «стирают» границы между формальным и неформальным образованием, побуждают педагогов искать новые организационные формы и методы учебной работы, развивают у обучающихся способность успешно сотрудничать, решать возникающие задачи, учиться [1].
Серьезно подходит к проблемам образования и самообразования Парламентская Ассамблея Совета Европы, выявляя недостатки существующей системы. Доклады парламентариев и разрабатываемые на их основе рекомендации, свидетельствуют о том, что приоритеты ПАСЕ лежат на стороне концепции непрерывного образования как базовой для развития европейской образовательной системы. На пути к построению единого европейского пространства фундаментом является образование людей, и важно в непрерывном процессе обеспечить учащихся знаниями, привить им ценности, без которых европейское, в том числе и российское, общество существовать не может.
В статье Закона РФ «Об образовании» фиксируется необходимость ориентации содержания образования на обеспечение самообразования личности [2].
Национальная доктрина образования РФ до 2025 года определяет, что образование должно обеспечивать формирование навыков самообразования.
В Федеральных государственных образовательных стандартах высшего педагогического образования, которые на сегодняшний день сопряжены с Профессиональным стандартом педагога, определена компетенция, определяющая способность к самообразованию как необходимую компетенцию, которой должен владеть будущий педагог [3; 4].
В этой связи требуется рассмотрение условий организации образовательного процесса в вузе, обеспечивающих формирование готовности студентов педагогического вуза к профессиональному самообразованию.
В соответствии с целью исследования статья решает следующие задачи:
• определить содержание понятий «самообразование», «профессиональное самообразование», «профессиональное самообразование будущих педагогов»;
• выявить основные характеристики самообразования, определяющие готовность студентов - будущих педагогов к профессиональной деятельности;
• обосновать организационно-педагогические условия, обеспечивающие результативность формирования готовности студентов педагогического вуза к профессиональному самообразованию;
• определить систему критериев и уровневых показателей сформированности готовности будущих педагогов к профессиональному самообразованию.
_Обзор литературы
Анализ научных психолого-педагогических исследований указывает на существование устойчивого интереса исследователей к проблеме самообразования. Но, несмотря на постоянное внимание к данному вопросу, изменения, происходящие в современном обществе, требуют поиска обновленных условий организации образовательного процесса, позволяющих формировать готовность студентов педагогического вуза к профессиональному самообразованию. Они связаны с активизацией деятельности студентов, усилением их субъектной позиции в данном процессе.
Рассмотрим различные подходы к определению понятий «самообразование» и «профессиональное самообразование», представленные в научных работах современных исследователей (см. табл. 1).
Каждый из авторов выделяет свои аспекты самообразования и рассматривает их в качестве ключевых.
Таблица 1
Определение понятий «самообразование» и «профессиональное самообразование»
в научных исследованиях
Автор Определение
П.И. Пидкасистый деятельность человека, направленная на повышение мотивационного потенциала в сфере самопознания, ориентированная на социально одобряемый образец личности, включающая в себя развитие социальных качеств, физических сил и душевных свойств [5].
С.В. Юдакова учебно-познавательная деятельность, включающая в себя целенаправленную самореализацию и наличие способности к самопознанию, познавательную активность личности, удовлетворение социальных потребностей и самостоятельную деятельность в сфере личностного и профессионального развития [6].
А.К. Громцева деятельность, направленная на определение и устранение проблемных полей в сфере самопознания личности, обладающая свойствами систематичности, целостности и самоуправляемости [7].
Г.М. Коджаспирова организованная познавательная деятельность человека, направленная на удовлетворение личностных, профессиональных и общественно-значимых запросов [8].
С.Б. Елканов самостоятельная деятельность как педагогов, так и студентов, направленная на приобретение и совершенствование компетенций, значимых в психолого-педагогической и методической деятельности [9].
Т.С. Мамонтова, М.В. Шустова саморегулируемая познавательная деятельность, ориентированная на формирование профессиональной компетентности и личностное развитие [10].
О.Н. Мащенко процесс овладения педагогом профессиональными знаниями и умениями, расширения практического опыта на основании выявленных проблемных моментов в профессиональной деятельности [11].
Е.Г. Белякова самостоятельная, многокомпонентная деятельность, включающая в себя общеобразовательное, предметное, психолого-педагогическое и методическое самообразование [12].
Н.И. Баньковская вид деятельности, социальной функцией которого является самореализация личности, сознательное ее созидание [13].
Отсутствие у авторов единой точки зрения, единого понимания процесса самообразования позволяет считать данное направление исследований актуальным и подчеркивает необходимость продолжения работы по его изучению.
Так, например, авторами О.В. Соловьевой, Н.Б. Ромаевой, О.Д. Сальниковой в рамках изучения процесса самообразования рассматривается понятие «самообразовательная компетентность» студентов. Исследователи отмечают, что данная компетенция является системообразующей в развитии личности и формируется в результате самообразовательной деятельности. Самообразовательную компетентность, по мнению авторов, необходимо рассматривать в качестве профессионально-педагогической ценности, которая позволит обеспечить не только личностное, но и профессиональное становление студентов - будущих педагогов [14].
По мнению Л.Б. Адарюковой, самообразовательная компетентность студента - это интегративное личностное свойство, которое обеспечивается эмоционально-ценностным отношением к саморазвитию и самообразовательной деятельности, системой знаний о планировании и реализации самообразовательной деятельности, готовностью к непрерывному саморазвитию профессиональных качеств, самосовершенствованию, самообразованию в области будущей профессии [15]. Мы поддерживаем мнение Л.Б. Адарюковой, согласно которому самообразовательная компетентность студента является критерием качества его подготовки и показателем готовности выпускника к профессиональной деятельности.
В исследовании I. М. Ме1пу^ик самообразовательная компетентность студентов рассматривается как неотъемлемая часть профессиональной компетентности, которая является основным показателем личностного развития и включает опыт самостоятельных испытаний и достижений в самообразовательной деятельности, опыт разработки собственной индивидуальной модели самообразования [16]. Такой подход, на наш взгляд, отражает стабильную систему самообразовательной деятельности, состоящую из последовательных этапов формирования самообразовательной компетентности будущих специалистов при изучении профессиональных дисциплин, а не эпизодическое проведение самообразовательных тестов на протяжении жизни.
Основываясь на теоретическом анализе литературы, мы выделили общие существенные характеристики процесса самообразования: целенаправленность, деятель-ностный характер и саморазвитие.
Эти характеристики позволили нам определить понятие «профессиональное самообразование будущего педагога» как целенаправленную, управляемую, самостоятельную познавательную деятельность, включающую в себя общекультурное, психолого-педагогическое, предметное саморазвитие и самосовершенствование.
Студент - будущий педагог должен чётко понимать цель и задачи своей профессиональной деятельности, уметь планировать своё личностное и профессиональное развитие. Также у современного учителя в полной мере должны быть сформированы профессиональные компетенции, умения проявлять инициативу и быстро принимать решения в изменяющихся условиях. Неотъемлемыми качествами педагога должны быть конкурентоспособность и стремление к профессиональному саморазвитию. Учитель должен уметь креативно действовать, использовать при решении педагогических задач инновационные подходы и технологии, испытывать потребность в профессиональном и личностном росте.
Авторы Т.И. Степанова, Р.И. Петрова, Е.В. Карпова говорят о том, что профессиональное саморазвитие начинается с ориентации, выбора профессии, адаптации и обучения к профессиональной деятельности [17]. Успешно может осуществляться только такая деятельность, к выполнению которой человек готов.
При изучении процесса самообразования П.И. Пидкасистый определяет, что именно студенческий этап профессиональной подготовки личности является наиболее сенситивным, то есть благоприятным, периодом [5]. Мы согласны с мнением автора и считаем, что в период студенчества у будущих педагогов формируется готовность к профессиональному самообразованию.
В современных условиях процесс подготовки будущего педагога как профессионала становится более ориентированным на склонности и способности студента, уровень его исходной подготовки, желание и возможность самостоятельно заниматься сбором, анализом информации и применением ее на практике, в реальной жизни.
Готовность к профессиональному самообразованию студентов педагогического вуза, на наш взгляд, - это комплексная характеристика их личности, которая включает в себя потребности и мотивы осуществления самообразовательной деятельности, профессионально значимые качества, а также владение универсальными когнитивными учебными действиями.
Учитывая системность данного понятия и, основываясь на направлениях развития самообразовательной компетентности будущих специалистов, обозначенных в исследовании Н.Р. Byhar и авт. (самообразовательная мотивация, самообразовательные знания, самообразовательная деятельность, самообразовательное общение) [18], мы выделяем следующие компоненты в его структуре, позволяющие нам в дальнейшем определить уровень готовности студентов педагогического вуза к профессиональному самообразованию:
• мотивационный компонент, включающий осознание значимости и ценности самообразования, положительное отношение к самообразовательной деятельности, наличие познавательного интереса;
• когнитивный компонент, отражающий наличие достаточных теоретических профессиональных знаний и умений применять эти знания в практической деятельности;
• деятельностный компонент, включающий умения добывать знания с помощью различных источников информации, овладение приемами профессионального самообразования;
• рефлексивный компонент, предполагающий адекватную самооценку личност-но-профессиональных качеств, регуляцию их совершенствования.
Ряд авторов считает, что процесс подготовки к профессиональному самообразованию содержит определенные этапы. Так, Ф.Х. Мациевой предлагаются такие этапы,
как: организаторский, репродуктивный, конструктивно-деятельностный и оценочно-результативный [19].
С.В. Юдакова определяет, что на первом этапе (2, 3 курсы обучения) происходит формирование направленности на педагогическое самообразование, умений выявлять, анализировать педагогическое самообразование педагога, введение в профессиональную самообразовательную деятельность учителя, развитие и улучшение системы педагогического самообразования.
На втором этапе (4 курс) происходит формирование индивидуального стиля педагогической деятельности, совершенствование способностей определять педагогические проблемы, развитие самообразовательных умений по решению профессионально-педагогических задач.
На третьем этапе (5 курс) осуществляется полноценное освоение студентами технологии планирования будущей самообразовательной деятельности, составление программы профессионально-педагогического самообразования [6].
Педагогическое исследование N. L. Higgins и авт. подтверждает необходимость формирования у студентов способностей к саморегулируемому обучению (SRL) на протяжении всей жизни. Именно в процессе обучения студенты начинают лучше ценить гибкость научных знаний, выполнять учебные упражнения, способствующие самообразованию, профессиональным и личностным достижениям [20].
Современные педагоги-исследователи (Ju.B. Drobotenko и авт.) вводят в систему педагогической подготовки будущего педагога понятие образовательной самостоятельности [21]. Мы поддерживаем концепцию данных авторов и считаем, что образовательная самостоятельность - это база, на основе которой формируется готовность к профессиональному самообразованию.
Значимость самостоятельного обучения (SDL) при котором обучающиеся выступают с инициативой для определения своих потребностей в обучении, формулирования целей обучения, определения ресурсов, необходимых для обучения, выбора и реализации соответствующих стратегий обучения и, наконец, оценки результатов обучения, подтверждали в своих исследованиях A. C. Buch и авт. [22].
Формирование готовности студентов - будущих педагогов к профессиональному саморазвитию и самообразованию подразумевает под собой цикличный, организованный процесс, в котором наблюдается регулярное осознание студентами потенциальных возможностей проявления себя как профессионала и мастера своего дела. Данный процесс должен стимулировать его личностное и профессиональное развитие, что, соответственно будет являться основанием для постоянной работы над собой, саморазвития и самообразования.
Анализ научно-педагогической литературы, посвященной проблеме профессионального самообразования, позволяет сделать вывод о том, что проблема готовности будущих педагогов к профессиональной деятельности является актуальной как объект и предмет научного исследования. Авторы научных работ, опираясь на теоретические положения теории и методики профессионального самообразования, а также на собственный опыт и наблюдения, анализируют состояние проблемы на теоретическом и практическом уровнях, предлагая разнообразные решения концептуального и прак-тико-ориентированного характера. При этом очевидно и то, что данная проблема, будучи многоаспектной, предоставляет другим исследователям возможности вариативного подхода к трактовке базовых понятий теории профессионального самообразования и существующих подходов к его практическому воплощению.
_Материалы и методы исследования
Наше исследование было проведено в рамках опытно-экспериментальной работы на базе филиала Омского государственного педагогического университета в г. Таре. Экспериментом были охвачены обучающиеся 2 курса, направления «Педагогическое образование (с двумя профилями подготовки)», направленности (профили) «Информатика и Математика», «Начальное образование и Дошкольное образование», «Русский язык и Литература» и «Право и История». В исследовании приняло участие 80 человек. Состав экспериментальной группы - 44 человека, состав контрольной группы - 36 человек.
С целью реализации условий организации образовательного процесса по формированию готовности к профессиональному самообразованию будущих педагогов в содержание курса «Педагогика» при проведении лекционных и семинарских занятий в экспериментальной группе были включены и активно использовались интерактивные методы социально-психологического обучения.
Для решения поставленной цели исследования использовался обзорно-аналитический метод, включающий теоретический анализ педагогической, психологической и методической литературы для описания и представления состояния разработанности заявленной проблемы, педагогический эксперимент.
В ходе эмпирического исследования авторы осуществили диагностику уровневых показателей сформированности готовности студентов к профессиональному самообразованию по четырем критериям (мотивационный, когнитивный, деятельностный, рефлексивный). Данные параметры и характеристики изучались у респондентов с использованием комплекса валидных диагностических методик: «Оценка способности к саморазвитию, самообразованию» (В.И. Андреев), «Готовность к саморазвитию» (В. Павлов), «Оценка уровня развития готовности студента к самообразовательной деятельности» (О.Н. Инкина) и авторского опросника «Знание основ самообразования».
С целью обработки данных, количественного и качественного анализа результатов исследования применялся метод математической статистики (х2-Пирсона). Статистическая обработка проводилась между уровневыми показателями сформированности готовности к профессиональному самообразованию студентов экспериментальной и контрольной групп по каждому критерию готовности, выделенному в ходе исследования.
Проведенное нами теоретическое и диагностическое исследование позволило определить следующие условия организации образовательного процесса по формированию готовности к профессиональному самообразованию будущего педагога:
1) разработка и внедрение интерактивных методов обучения, обеспечивающих формирование у студентов мотивационного и деятельностного компонента готовности к самообразованию.
Интерактивные методы обучения в образовательном процессе вуза при формировании готовности студентов к профессиональному самообразованию позволят:
• более интенсивно обеспечить процесс понимания и усвоения знаний при решении практических задач;
• повысить мотивацию и включение обучающихся в решение выявленных проблем, что активизирует их и направляет на конкретные действия;
• формировать способность неординарно мыслить, видеть проблемную ситуа-
цию, обосновывать свои суждения, предлагаемые пути выхода из данной ситуации, способности к пониманию своих эмоций и распознаванию эмоций у окружающих людей;
• нацеливать на дальнейшее необходимое освоение новых форм и методов в будущей профессиональной деятельности;
• приобрести опыт активного усвоения учебного материала во взаимодействии с другими участниками образовательного процесса.
2) осуществление мониторинга динамики показателей готовности студентов педагогического вуза к профессиональному самообразованию.
Мониторинг профессионального самообразования педагога включает в себя проведение диагностирования, последующего анализа и внесения уместных исправлений в критерии и показатели самообразования.
Так как проведение мониторинга предполагает всесторонний, системный анализ профессионального самообразования, то мы ориентировались на выделенные нами компоненты готовности студента - будущего педагога: мотивационный, когнитивный, деятельностный и рефлексивный. Анализ подходов к проблеме определения критериев готовности показал, что все они в той или иной мере отражают структурные компоненты изучаемого процесса.
I > V V / V V V \
Каждый критерий характеризуется количественными (низкий, средний, высокий) и качественными показателями:
• мотивационный критерий (наличие стремления к самостоятельному познанию, осознание потребности в профессиональном самообразовании, наличие внутренних мотивов к осуществлению профессионального самообразования);
• когнитивный критерий (наличие представления о сущности, методах и формах профессионально-педагогического самообразования, понимание значимости процесса самообразования в успешности профессиональной деятельности);
• деятельностный критерий (владение способами поиска профессиональной информации, умение отбирать и обрабатывать профессиональную информацию, умение планировать самообразовательную деятельность (в том числе в области педагогики и психологии);
• рефлексивный критерий (умение соотносить свои индивидуальные способности с требованиями профессии педагога, умение оценивать свои действия в области профессионально-педагогического самообразования).
Всё это позволяет подтвердить прогнозируемые положительные результаты и своевременно выявить возникающие трудности студентов в процессе формирования готовности к профессиональному самообразованию, определить их причины и разработать способы их коррекции.
С целью реализации условий организации образовательного процесса, направленных на формирование готовности к профессиональному самообразованию будущих педагогов в содержание курса «Педагогика» были включены интерактивные методы социально-психологического обучения, которые активно использовались в процессе лекционных и семинарских занятий. Выполнение специально разработанных заданий способствовало повышению у студентов мотивационного потенциала к решению познавательных задач.
В ходе организации интерактивного обучения были реализованы следующие приемы и методы:
• анализ научных статей. Использование данного метода в рамках изучения курса «Педагогика» предполагало переход студента из объекта воздействия в субъект взаимодействия, когда, следуя своим индивидуальным образовательным маршрутом студенты учились конструировать вопросы по проблемам исследования, подбирать аргументы, обмениваться идеями. Причем происходило всё это в атмосфере доброжелательности и взаимной поддержки, что позволяло получать не только новые знания, но и развивать интеллектуальные способности студентов, критичность ума, глубокого проникновения в сущность изучаемых педагогических явлений;
• решение педагогических задач через разработанные конкретные педагогические ситуации (кейсы) (ситуации-проблемы, в которых студенты определяли причину возникновения и способы разрешения ситуации; ситуации-оценки, в которых студенты выполняли рефлексивный анализ принятого решения; ситуации-иллюстрации, которые позволяли продемонстрировать студентам умение применять теоретические знания на практике и др.). В рамках реализации данного метода преподавателем создавалась среда образовательного общения, которая характеризовалась открытостью, взаимодействием участников, равенством их аргументов, накоплением совместного знания, возможностью взаимной оценки и контроля;
• исследовательский прием (самостоятельная учебно-познавательная деятельность), когда студенты подбирали психолого-педагогическую литературу, анализировали подходы разных авторов к определению понятий, систематизировали полученные знания в таблицах, структурно-логических схемах, сравнивали разные концепции по заданным характеристикам, определяли общее и выявляли различия. Педагог в свою очередь вёл обучающихся к самостоятельному поиску, выполнял функцию одного из источников информации и решал основную задачу - создание условий для инициативы обучающихся. При этом уровень его активности был значительно ниже активности студентов;
• метод групповой дискуссии (на тему «Мой профессиональный путь» и др.). Использование данного метода предполагало включение в процесс познания всех студентов группы без исключения. Совместная деятельность по данной тематике означала, что каждый обучающийся вносит свой индивидуальный вклад в проектирование образовательного маршрута студента педагогического вуза. В ходе обсуждения происходил обмен знаниями, идеями, способами деятельности, что в конечном итоге способствовало развитию у студентов умения самостоятельно принимать решения на основе группового анализа ситуации. Данный метод позволял практиковать на занятиях навыки сотрудничества и межличностного общения (в частности, умение активно слушать, вырабатывать общее мнение, разрешать возникающие разногласия);
• методы формирования рефлексивной позиции будущих педагогов (определение и ранжирование личностных и профессионально-значимых качеств, которыми должен обладать учитель; изображение себя как идеального и как реального педагога; составление собственного кодекса учителя для будущей педагогической деятельности; изображение своего герба, снабженного жизненным девизом). Считаем, что использование данного метода также не-
обходимо для определения влияния на формирование готовности будущих педагогов к самообразованию применения в учебном процессе средств интерактивных технологий. Положительное влияние определялось в том случае, когда студенты оказывались внутренне мотивированны на их использование, осознанно участвовали в их применении в образовательном процессе. Это предполагало создание положительного эмоционального фона, выстраивание доброжелательных и доверительных отношений между педагогами и студентами;
• метод проектов. Задание по созданию и защите проекта «Моя стратегия в профессии» являлось заключительным в комплексе предлагаемых заданий для формирования готовности студентов к профессиональному самообразованию. В разработанных проектах студенты отмечали наличие желания изучать методики самообразования, качественно пройти педагогические практики при обучении в вузе, стать педагогами-профессионалами, продолжить обучение, заниматься самосовершенствованием. Педагогическое сопровождение проектной деятельности осуществлялось через индивидуальные консультации преподавателя в ходе выполнения студентами отдельных этапов проекта, что помогало каждому будущему педагогу выработать свою тактику осуществления самообразовательной деятельности: выбрать направление работы, определить объем научных знаний, подлежащих освоению, выработать темп работы и наметить ожидаемые результаты.
По степени возрастания активности студентов на занятиях в рамках курса «Педагогика», организованных на основе использования интерактивных методов обучения, развития навыков самообразовательной деятельности, успешности ее освоения можно судить о достижении определенного уровня готовности будущих педагогов к самообразованию и возможности устранения внешнего контроля и мотивации со стороны преподавателя.
При низкой активности, проявляемой во взаимодействии с преподавателем, другими студентами и образовательной средой, недостаточно успешном выполнении заданий и необходимости частого и подробного консультирования при их выполнении проводилась соответствующая коррекция. При необходимости изменялись способы активизации деятельности по самообразованию, виды и тематика предлагаемых заданий, выполняемых в процессе интерактивного взаимодействия, характер постановки вопросов со стороны преподавателя, корректировалась степень активности и вовлеченности в реализацию интерактивных методов обучения.
Таким образом, считаем, что выполнение исследовательских видов действий в ходе проблемно-поисковых упражнений способствует развитию активного творческого мышления будущего педагога, потребности в самостоятельном приобретении, усвоении новых знаний и, как следствие, повышает уровень готовности к профессиональному самообразованию. В этом случае наблюдается следующая зависимость в соответствии с особенностями деятельности преподавателя и студентов в зависимости от степени интерактивности специально разработанных заданий: чем выше уровень интерактивности заданий, тем выше самообразовательная активность студентов, тем ниже трудоемкость деятельности преподавателя и тем больше разнообразие применений интерактивных методов социально-психологического обучения.
_Результаты исследования
С целью оценки влияния интерактивных методов социально-психологического обучения, используемых в ходе преподавания курса «Педагогика», на изменение уров-невых показателей готовности к профессиональному самообразованию у студентов педагогического вуза проводилось диагностическое исследование. Рассмотрим данные, характеризующие сформированность данной готовности студентов по выделенным нами критериям.
Для проверки наличия различий между значениями показателей сформированности готовности студентов к профессиональному самообразованию на констатирующем и контрольном этапах эксперимента был использован критерий х2-Пирсона. Данный критерий позволяет зафиксировать существование различия в уровневых показателях сформированности готовности студентов к профессиональному самообразованию в контрольной и экспериментальных группах. Ограничения применимости критерия х2-Пирсона заключаются в том, что объем выборки должен включать более 30 испытуемых, а градации признака должны охватывать все возможные значения в обеих выборках. Представленные в нашем исследовании выборки (экспериментальная и контрольная группы) удовлетворяют данным требованиям.
Для анализа уровня сформированности мотивационного критерия нами были использованы методики В. И. Андреева «Оценка способности к саморазвитию, самообразованию» и В. Павлова «Готовность к саморазвитию». Данный критерий диагностирует у будущих педагогов стремление заниматься профессиональным самообразованием. Студент с высоким уровнем сформированности мотивационного критерия готовности к профессиональному самообразованию проявляет активность в самообразовательной деятельности не ради поощрения, а ради самой деятельности, достижения целей, ради творческой самореализации, получения удовлетворения от приобретения новых знаний. Изучение уровня сформированности когнитивного критерия готовности будущих педагогов к профессиональному самообразованию и выявление знаний у студентов о содержании, методах и формах профессионального самообразования педагога осуществлялось с помощью авторского теста «Знание основ самообразования». Оценка выполненных заданий, предлагаемых в ходе реализации программы формирования у студентов готовности к профессионально-педагогическому самообразованию, позволила получить результаты диагностики деятельностного критерия. Сформированность данного критерия выражается в умении применять имеющиеся знания о профессионально-педагогическом самообразовании для дальнейшего планирования и организации своего самообразования как педагога. Диагностируя уровень сформированности рефлексивного критерия готовности к профессиональному самообразованию, мы использовали методику О. Н. Инкиной «Оценка уровня развития готовности студента к самообразовательной деятельности», в модификации автора. Рефлексивный критерий отражает развитие личностной и профессиональной оценки, позволяющей критически относиться к своей профессиональной деятельности, определять «западающие» области, отбирать эффективные методы и формы профессионального самообразования педагога.
На констатирующем этапе для каждого из выделенных критериев готовности (мотивационного, когнитивного, деятельностного и рефлексивного) в экспериментальной
и контрольной группах на основе критерия х2-Пирсона найдены эмпирические значения, равные соответственно х2 = 2,69, х2 = 3,41, х2 = 1,26, х2 = 2,22. Данные зна-
' 1 /х- эмп ' ' /х- эмп ' ' /х- эмп ' ' /х- эмп ' ^
чения ниже критического значения критерия х2кр=5,99 для уровня значимости р<0,05. Отсюда следует, что значения уровневых показателей сформированности готовности в данных группах в начале опытно-экспериментальной работы статистически не различаются.
На контрольном этапе эксперимента сравнительная оценка сформированности показателей каждого критерия готовности студентов к профессиональному самообразованию в контрольной и экспериментальных группах показала, что использование в образовательном процессе интерактивных методов обучения, выполнение студентами исследовательских действий в процессе проблемно-поисковых упражнений способствовало развитию у будущих педагогов продуктивного, творческого мышления, потребности в новых знаниях, способах их самостоятельного усвоения и, соответственно, формированию готовности к профессиональному самообразованию (см. табл. 2).
Таблица 2
Сравнительные результаты показателей сформированности готовности студентов педагогического вуза на контрольном этапе эксперимента
Критерии готовности студентов к профессиональному самообразованию Показатели сформированности готовности к профессиональному самообразованию X2 эмп
низкий средний высокий
КГ ЭГ КГ ЭГ КГ ЭГ
мотивационный 7 19,4% 2 4,5% 25 69,5% 23 52,3% 4 11,1% 19 43,2% 11,96
когнитивный 11 30,6% 6 13,6% 21 58,3% 23 52,3% 4 11,1% 15 34,1% 7,21
деятельностный 24 66,7% 15 34,1% 9 25% 20 45,5% 3 8,3% 9 20,4% 8,53
рефлексивный 6 16,7% 2 4,5% 20 55,5% 15 34,1% 10 27,8% 27 61,4% 9,82
На основании итогового сравнительного анализа результатов диагностики нами были сделаны выводы о положительной динамике изменения показателей сформированности готовности к профессиональному самообразованию у студентов - будущих педагогов по каждому критерию. Использование средств математической статистики доказывает, что у участников контрольной и экспериментальной групп достоверно различны показатели сформированности по мотивационному (для уровня значимости p<0,01), когнитивному (p<0,05), деятельностному (p<0,05) и рефлексивному критериям (p<0,01). Данные сведения говорят об успешности использования интерактивных методов обучения в процессе профессиональной подготовки студентов, в том числе и в части развития самообразовательных компетенций.
_Обсуждение результатов
Проблема важности и значимости освоения навыков самообразования обосновывается исследователями на различных этапах образования человека.
Так, исследователи M. Gibbons и G. Phillips [23] обосновывают признание во всем мире необходимости обучения всех людей навыкам самообразования на протяжении всей жизни. Ими выделены этапы самообразования независимо от возраста и типологических характеристик личности:
• переход от образования, ориентированного на учителя, к образованию, ориентированному на учащихся;
• переход от образования, ориентированного на ученика, к самообразованию, управляемому извне;
• переход от управляемого самообразования к самообразованию, ориентированному на достижение профессионального совершенства.
Мы поддерживаем точку зрения авторов о необходимости обучения навыкам самообразования на протяжении всей жизни.
Также выражаем согласие с мнением Т.С. Мамонтовой и М.В. Шустовой в том, что готовность к самообразованию будущих педагогов есть неотъемлемая часть целостного процесса профессионального образования, направленного на формирование профессиональных компетенций и личностное развитие [10].
Полученные нами данные отчасти согласуются с результатами ранее проведенных исследований. В частности, Н.И. Баньковской и авт., в качестве основного условия формирования готовности студентов к профессиональному самообразованию рассматривается мотивационный ресурс личности, которому в нашем исследовании также придается важное значение [13].
C. Yot-Domínguez и C. Marcelo исследуют не только интерактивные методы обучения, применяемые нами в рамках изучения курса «Педагогика» и способствующие формированию навыков самообразования, но и информационные технологии, а также стратегии обучения, в рамках которых они используются [24].
Мы разделяем точку зрения исследователей Э.Ф. Зеера, В.С. Третьяковой и В.И. Мирошниченко, которые утверждают, что важной задачей современного образования является подготовка студентов колледжей и вузов к самообразовательной деятельности, позволяющей развивать и повышать их профессиональную компетентность [25].
S. N. Dmitrieva и авт. [26] представляют модель педагогической поддержки самообразования студентов. В качестве основных компонентов готовности будущих учителей к самообразованию, ими определено четыре компонента: мотивационный, когнитивный, коммуникативные навыки и способность к самоуправлению в педагогической деятельности. Авторами выделены и внедрены в образовательный процесс педагогические условия поддержки самообразования будущих педагогов. Исследование, проведенное нами, отличается от указанного выше тем, что определяет условия активного включения самих студентов в процесс развития компонентов готовности к самообразованию, что соответствует современной образовательной парадигме и активизирует субъектную позицию студентов в достижении необходимых результатов.
Включение студентов в практико-ориентированную деятельность как необходимое условие развития готовности к самообразованию научно методологически и экспериментально доказывается в исследовании, выполненном M. Savu-Cristescu в Румынском университете [27]. Автор исследования акцентирует внимание на необходимости предварительной подготовки преподавателя-тренера, который будет организовывать активную учебно-профессиональную подготовку студентов. Мы согласны с автором в том, что развитие навыков самообразования зависит от условий, созданных во время учебно-профессиональной подготовки и приводящих студентов к самостоятельному открытию знаний и развитию профессиональных умений.
R. Sagitova рассматривает организацию подготовки студентов к самообразованию через создание факультативного курса «Учимся учиться на протяжении всей жизни» [28]. В её работе представлена структура разработанного курса, состоящего из трех
модулей: проектирование индивидуального образовательного маршрута студентов; проектирование европейского языкового портфолио; развитие у студентов умения работать с различными источниками информации. Изучение каждого модуля основано на развитии у студентов субъектной позиции в учебной деятельности и формировании у студентов умений самообразования на протяжении всей жизни. Мы согласны с автором исследования в вопросе определения целей и этапов формирования умений самообразования.
При этом проведенное нами исследование дает основание утверждать, что достигнутые теоретические и прикладные результаты в указанной области научного знания и практики не охватывают весь спектр проблем, связанных с формированием готовности будущих педагогов к профессиональной деятельности. В исследованиях по указанной проблематике не представлен комплексный подход к формированию готовности будущих педагогов к профессиональной деятельности. Каждый из исследователей сосредотачивает своё внимание на отдельных аспектах профессионального самообразования, подчеркивая наибольшую значимость формирования одного из этапов или компонентов готовности.
Наше исследование предлагает комплексный подход к формированию готовности студентов педагогического вуза к профессиональному самообразованию с учетом мо-тивационного, когнитивного, деятельностного и рефлексивного компонентов. Результаты внедрения, представленных в статье, интерактивных методов социально-психологического обучения на лекционных и семинарских занятиях курса «Педагогика» подтверждают разумность и эффективность предпринятого нами подхода и его положительное влияние на формирование готовности будущих педагогов к профессиональному самообразованию.
Заключение
Проведенное нами теоретико-экспериментальное исследование позволяет заключить, что на современном этапе развития общества профессиональное самообразование является важной социокультурной составляющей, позволяющей личности достичь высоких жизненных позиций и результатов в профессиональной деятельности.
В целом, можно сделать вывод о положительной динамике сформированности готовности к профессиональному самообразованию студентов педагогического вуза по каждому компоненту. Полученные данные доказывают результативность использования в образовательном процессе интерактивных методов социально-психологического обучения, способствующих формированию готовности к профессиональному самообразованию студентов в образовательном процессе педагогического вуза. Реализованные нами условия и формы развития компетенции самообразования привели к формированию у студентов педагогического вуза ценностного отношения к профессиональной деятельности и усвоению способов и приёмов управления ей. Всё это способствовало становлению у будущих педагогов профессиональной образовательной компетенции, которая проявлялась в умениях самостоятельно формулировать цели, отбирать и обрабатывать профессиональную информацию, соотносить свои индивидуальные способности с требованиями профессии педагога, адекватно оценивать свои действия в области профессионально-педагогического самообразования и др.
Полученные результаты могут быть использованы в практике подготовки студентов педагогического вуза в процессе изучения психолого-педагогических дисциплин, в обогащении программ высшего образования интерактивными методами обучения, использование которых существенно меняет отношение обучающихся к процессу образования и самообразования в целом.
Определяя перспективы исследования, необходимо отметить, что дальнейшее опытно-экспериментальное исследование по рассматриваемой проблеме может быть продолжено по следующим направлениям:
• исследование причин низких результатов готовности к профессиональному самообразованию у отдельных студентов;
• персонализация процесса развития компонентов готовности к профессиональному самообразованию студентов в форме разработки индивидуальных образовательных маршрутов;
• разработка и внедрение в образовательный процесс тренинга мотивации к профессиональному самообразованию;
• использование потенциала педагогических практик с целью повышения активности и субъектной позиции студентов;
• разработка системы мастерских и мастер-классов для студентов выпускных курсов.
ЛИТЕРАТУРА
1. Структура ИКТ-компетентности учителей. Рекомендации ЮНЕСКО [Электронный ресурс]. URL: https://iite. unesco.org/pisc/publications/ru/files/3214694.pdf (дата обращения: 12.05.2020).
2. Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» от 29.12.2012 N 273-Ф3 [Электронный ресурс]. URL: http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_140174/ (дата обращения: 12.05.2020).
3. Приказ Минтруда России от 18.10.2013 № 544-н «Об утверждении профессионального стандарта «Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель)» [Электронный ресурс]. URL: http://fgosvo.ru/uploadfiles/ profstandart/01.001.pdf (дата обращения: 12.05.2020).
4. Федеральные государственные образовательные стандарты высшего образования [Электронный ресурс]. URL: http://fgosvo.ru/fgosvo/151/150/24/94 (дата обращения: 12.05.2020).
5. Педагогика: Учебное пособие / [П.И. Пидкасистый и др.]; под ред. П.И. Пидкасистого. М.: Высшее образование, 2008. 430 с.
6. Юдакова С.В. Профессионально-педагогическое самообразование: Учебное пособие. Владимир: ВГГУ, 2010. 131 с.
7. Громцева А.К. Формирование у школьников готовности к самообразованию: Учебное пособие по спецкурсу для студентов пед. ин-тов / А. К. Громцева. М. Просвещение, 1983. 144 с.
8. Коджаспирова Г.М. Культура профессионального самообразования педагога: учебное пособие; под ред. д-ра психол. наук, акад. Ю. М. Забродина. Москва, 1994. 344 с.
9. Елканов С.Б. Основы профессионального самовоспитания будущего учителя: учебное пособие для студентов пед. ин-тов / С. Б. Елканов. Москва: Просвещение, 1989. 189 с.
10. Мамонтова Т.С., Шустова М.В. Роль самообразования в формировании профессиональной компетентности будущего учителя // Научный диалог. 2016. № 2 (50). URL: https://cyberleninka.ru/article/n/rol-samoobrazovaniya-v-formirovanii-professionalnoy-kompetentnosti-buduschego-uchitelya (дата обращения: 11.06.2020).
11. Мащенко О.Н. Теоретическое обоснование понятий «самообразование», «профессиональное образование» будущего учителя начальных классов // Педагогический ИМИДЖ. 2018. № 1 (38). URL: https://cyberleninka. ru/article/n/teoreticheskoe-obosnovanie-ponyatiy-samoobrazovanie-professionalnoe-obrazovanie-buduschego-uchitelya-nachalnyh-klassov (дата обращения: 11.06.2020).
12. Белякова Е.Г. Профессиональный путь педагога: механизмы, модели, сценарии: учебное пособие / Е. Г. Белякова; Министерство образования и науки Российской Федерации, Тюменский государственный университет, Институт психологии и педагогики. Тюмень: Издательство Тюменского государственного
университета, 2017. 152 с.
13. Баньковская Н.И. Представления о мотивации самообразования учащихся в современной психологии // Известия Тульского государственного университета. Гуманитарные науки. 2011. № 2. С. 342-352.
14. Соловьева О.В., Ромаева Н.Б., Сальникова О.Д. Мотивационный ресурс личности как условие развития компетенции самообразования студентов вуза // Перспективы науки и образования. 2021. № 2 (50). С. 311324. DOI: 10.32744/pse.2021.2.21.
15. Адарюкова Л.Б. Формування самоосв^ньоУ компетентности майбутшх фахiвцiв з мбербезпеки у техшчних ушверситетах: автореф. дис. ... к-та а педагопчних наук: 13.00.04 / Адарюкова Людмила Бориавна; ДВНЗ «Донецький нацюнальний техшчний ушверситет". Старобтьськ, 2018. 20 с.
16. Melnychuk I.M. Formation of self-educational competence of future nursing specialists as a pedagogical problem // Scientific Bulletin of Uzhhorod National University: series: Pedagogy. Social work. 2018. 2(43). P. 168-172. DOI: 10.24144 / 2524-0609.2018.43.168-172.
17. Степанова Т.И., Петрова Р.И, Карпова Е.В. Формирование готовности к профессиональному саморазвитию будущего учителя физики в университете // Вестник ЧГПУ им. И. Я. Яковлева. 2018. № 1 (97). URL: https:// cyberleninka.ru/article/n/formirovanie-gotovnosti-k-professionalnomu-samorazvitiyu-buduschego-uchitelya-fiziki-v-universitete (дата обращения:18.05.2020).
18. Byhar H.P., Zvozdetska V.H., Prokop I.S., Pits I.I., Hordiichuk O.Ye. Pedagogical Conditions for the Development of Self-Educational Competence of Future Specialists in the Study of Professional Subjects // International Journal of Higher Education. 2020. V. 9, N. 7. P. 257-266. DOI: https://doi.org/10.5430/ijhe.v9n7p257.
19. Мациева Ф.Х. Формирование готовности студентов педагогического колледжа к профессиональному самообразованию: автореф. дис. ... канд. пед. наук. Махачкала, 2012. 20 с.
20. Higgins N., Frankland S., Rathner J. Self-Regulated Learning in Undergraduate Science // International Journal of Innovation in Science and Mathematics Education, 2021. 29(1). P. 58-70. DOI:10.30722/IJISME.29.01.005.
21. Drobotenko Ju.B., Duka N.A., Kurdumanova O.I., Chekaleva N.V., Sharov А. S., Stephan Dyrka. Educational autonomy of the future teacher as a new quality of the professional training // Bulletin of national academy of sciences of the Republic of Kazakhstan. 2019. V. 6, N. 382, P. 280-287. DOI:10.32014/2019.2518-1467.172.
22. Buch A. C., Rathod H., Naik M. D. Scope and Challenges of Self-Directed Learning in Undergraduate Medical Education: A Systematic Review // Journal of medical education, 2021. 20(1) DOI: 10.5812/jme.114077.
23. Gibbons M., Phillips G. Self-Education: The Process of Life-Long Learning // Canadian Journal of Education / Revue canadienne de l'éducation. 1982. V. 7. N. 4. P. 67-86. DOI:10.2307/1494774.
24. Yot-Dominguez C., Marcelo C. University students' self-regulated learning using digital technologies // International Journal of Educational Technology in Higher Education, 2017. 14:38. DOI: 10.1186/s41239-017-0076-8.
25. Зеер Э.Ф., Третьякова В.С., Мирошниченко В.И. Стратегические ориентиры подготовки педагогических кадров для системы непрерывного профессионального образования // Образование и наука. 2019. № 21(6). С. 93-121.
26. Dmitrieva S.N., Evdokarova T.V., Abramova N.A., Okoneshnikova N.V. Implementation of the model of the self-education pedagogical support for university students in the Republic of Saha (Yakutia) // Revista Espacios. V. 40. N. 12. (2019). P. 26-39. URL: https://solncesvet.ru/uploads/2019/07/02/a19v40n12p26.pdf.
27. Savu-Cristescu M., Draghicesc L.M. The Formation of Self-education and Professional Development Competences at the Students from the Departments with Technological Profile: Procedia - Social and Behavioral Sciences. 5th International Conference EDU-WORLD 2012 - Education Facing Contemporary World Issues. April 2013. P. 744-748. DOI: 10.1016/j.sbspro.2013.04.198.
28. Sagitova R. Students' Self-education: Learning to Learn Across the Lifespan. ERPA International Congress on Education // ERPA Congress 2014, 6-8 June 2014, Istanbul, Turkey. P. 272-277. DOI: 10.1016/j.sbspro.2014.09.194.
REFERENCES
1. ICT Competency Framework for Teachers. UNESCO recommendations [Electronic resource]. Available at: https:// iite.unesco.org/pisc/publications/ru/files/3214694.pdf (accessed 12.05.2020). (in Russ.)
2. Federal law "About education in Russian Federation" from 29.12.2012 N 273-03 [Electronic resource]. Available at: http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_140174/ (accessed 12.05.2020). (in Russ.)
3. Order of the Ministry of Labor of Russia from 18.10.2013 № 544-n "On approval of the professional standard "Teacher (pedagogical activity in preschool, primary general, basic general, secondary general education) (tutor, teacher)" [Electronic resource]. Available at: http://fgosvo.ru/uploadfiles/profstandart/01.001.pdf (accessed 12.05.2020). (in Russ.)
4. Federal state educational standards of higher education [Electronic resource]. Available at: http://fgosvo.ru/ fgosvo/151/150/24/94 (accessed: 12.05.2020). (in Russ.)
5. Pedagogy: Textbook / [P.I. Pidkasistyj et al]; ed. by P.I. Pidkasistyj. Moscow, Higher education Publ., 2008. 430 p.
6. Yudakova S.V. Professional and pedagogical self-education: Textbook. Vladimir, VGU Publ., 2010. 131 p. (in Russ.)
7. Gromtseva A.K. The formation of schoolchildren's readiness for self-education: a training manual for the special
course for students of pedagogical institutes. Moscow, Prosveshchenie Publ., 1983. 144 p. (in Russ.)
8. Kodzhaspirova G.M. The culture of professional self-education of teachers: study guide, ed. by Doctor of Psychological Sciences, akad. M. Zabrodin. M. Zabrodin. Moscow, 1994. 344 p. (in Russ.)
9. Elkanov S.B. Fundamentals of professional self-education of future teachers: a textbook for students of pedagogical institutes. Moscow, Prosveshchenie Publ., 1989. 189 p. (in Russ.)
10. Mamontova T.S., Shustova M.V. The role of self-education in the formation of professional competence of the future teacher. Scientific Dialogue, 2016, no. № 2 (50). Available at: https://cyberleninka.m/artide/n/ral-samoobrazovaniya-v-formirovanii-professionalnoy-kompetentnosti-buduschego-uchitelya (accessed: 11.06.2020). (in Russ.)
11. Mashchenko O.N. Theoretical justification of the concepts of "self-education", "professional education" of the future elementary school teacher. Pedagogical Image, 2018, no. 1 (38). Available at: https://cyberleninka.ru/ article/n/teoreticheskoe-obosnovanie-ponyatiy-samoobrazovanie-professionalnoe-obrazovanie-buduschego-uchitelya-nachalnyh-klassov (accessed: 11.06.2020). (in Russ.)
12. Belyakova E.G. Professional path of a teacher: mechanisms, models, scenarios: textbook; Ministry of Education and Science of the Russian Federation, Tyumen State University, Institute of Psychology and Pedagogy. Tyumen, Publishing house of Tyumen State University, 2017. 152 p. (in Russ.)
13. Bankovskaya N.I. Presentations on the motivation of self-education of students in modern psychology. Proceedings of Tula State University. Humanities, 2011, no. 2, pp. 342-352. (in Russ.)
14. Solovieva O.V., Romaeva N.B., Salnikova O.D. Motivational resource of personality as a condition for the development of competence of self-education of university students. Perspectives of science and education, 2021, no. 2 (50). pp. 311-324. DOI: 10.32744/pse.2021.2.21. (in Russ.)
15. Adaryukova L.B. Formation of self-awareness competence of future cyber security specialists at technical universities: Abstract Diss. Dr. Ped. Sci.; DVNZ "Donetsk National Technical University". Starobilsk, 2018. 20 p. (in Russ.)
16. Melnychuk I.M. Formation of self-educational competence of future nursing specialists as a pedagogical problem. Scientific Bulletin of Uzhhorod National University: Series: Pedagogy. Social work, 2018, vol. 43, no. 2, pp. 168-172. DOI: 10.24144/2524-0609.2018.43.168-172. (in Russ.)
17. Stepanova T.I., Petrova R.I., Karpova E.V. Formation of readiness for professional self-development of the future teacher of physics in the university. Bulletin of ChGPU named after I. Yakovlev, 2018, no. 1 (97). Available at: https:// cyberleninka.ru/article/n/formirovanie-gotovnosti-k-professionalnomu-samorazvitiyu-buduschego-uchitelya-fiziki-v-universitete (accessed:18.05.2020). (in Russ.)
18. Byhar H.P., Zvozdetska V.H., Prokop I.S., Pits I.I., Hordiichuk O.Ye. Pedagogical Conditions for the Development of Self-Educational Competence of Future Specialists in the Study of Professional Subjects. International Journal of Higher Education, 2020, vol. 9, no. 7, pp. 257-266. DOI: 10.5430/ijhe.v9n7p257.
19. Matsieva F.H. The formation of students' readiness of pedagogical college for professional self-education: Abstract Diss. PhD. Ped. Sci., Makhachkala, 2012. 20 p. (in Russ.)
20. Higgins N., Frankland S., Rathner J. Self-Regulated Learning in Undergraduate Science. International Journal of Innovation in Science and Mathematics Education, 2021, vol. 29, no. 1, pp. 58-70. DOI: 10.30722/IJISME.29.01.005.
21. Drobotenko Y.B., Duka N.A., Kurdumanova O.I., Chekaleva N.V., Sharov A.S., Stefan Dyrka. Educational autonomy of the future teacher as a new quality of professional training. Bulletin of the National Academy of Sciences of the Republic of Kazakhstan, 2019, vol. 6, no. 382, pp. 280-287. DOI: 10.32014/2019.2518-1467.172. (in Russ.)
22. Buch A. C., Rathod H., Naik M. D. Scope and Challenges of Self-Directed Learning in Undergraduate Medical Education: A Systematic Review. Journal of medical education, 2021, vol. 20, no. 1. DOI: 10.5812/jme.114077.
23. Gibbons M., Phillips G. Self-Education: The Process of Life-Long Learning. Canadian Journal of Education / Revue canadienne de l'éducation, 1982, vol. 7, no. 4, pp. 67-86. DOI: 10.2307/1494774.
24. Yot-Dominguez C., Marcelo C. University students' self-regulated learning using digital technologies. International Journal of Educational Technology in Higher Education, 2017, vol. 14, p. 38. DOI: 10.1186/s41239-017-0076-8.
25. Zeer E.F., Tretyakova V.S., Miroshnichenko V.I. Strategic orientations of pedagogical staff training for the system of continuous professional education. Education and Science, 2019, vol. 21, no. 6, pp. 93-121.
26. Dmitrieva S.N., Evdokarova T.V., Abramova N.A., Okoneshnikova N.V. Implementation of the model of pedagogical support of self-education of university students in the Republic of Sakha (Yakutia). Revista Espacios, 2019, vol. 40, no. 12, pp. 26-39. Available at: https://solncesvet.ru/uploads/2019/07/02/a19v40n12p26.pdf.
27. Savu-Cristescu M., Draghicesc L.M. The Formation of Self-education and Professional Development Competences at the Students from the Departments with Technological Profile: Procedia - Social and Behavioral Sciences. 5th International Conference EDU-WORLD 2012 - Education Facing Contemporary World Issues. April 2013, pp. 744748. DOI: 10.1016/j.sbspro.2013.04.198.
28. Sagitova R. Students' Self-education: Learning to Learn Across the Lifespan. ERPA International Congress on Education. ERPA Congress 2014, 6-8 June 2014, Istanbul, Turkey, pp. 272-277. DOI: 10.1016/j.sbspro.2014.09.194.
Информация об авторах Information about the authors
Бажук Оксана Владимировна Oksana V. Bazhuk
(Россия, Тара) (Russia, Tara)
Доцент, кандидат педагогических наук, заведующий Associate Professor, PhD in Pedagogical Sciences,
кафедрой педагогики и развития образования Head of the Department of Pedagogy and Education
Филиал в г. Таре Development
Омский государственный педагогический Branch in Tara
университет Omsk State Pedagogical University
E-mail: [email protected] E-mail: [email protected]
ORCID ID: 0000-0002-8938-6821 ORCID ID: 0000-0002-8938-6821
ReseacherlD: AAY-5915-2021 Researcher ID: AAY-5915-2021
Берестовская Людмила Петровна
(Россия, Тара) Доцент, кандидат педагогических наук Директор Филиала ОмГПУ в г. Таре Омский государственный педагогический университет E-mail: [email protected] ORCID ID: 0000-0002-1479-7765 ReseacherID: AAY-6699-2021
Мерецкая Татьяна Владимировна
(Россия, Тара) Старший преподаватель кафедры педагогики и развития образования Филиал в г. Таре Омский государственный педагогический университет E-mail: [email protected] ORCID ID: 0000-0002-5274-4728
Ludmila P. Berestovskaya
(Russia, Tara) Associate Professor, PhD in Pedagogical Sciences Director of the Branch of OmSPU in Tara Omsk State Pedagogical University E-mail: [email protected] ORCID ID: 0000-0002-1479-7765 Researcher ID: AAY-6699-2021
Tatyana V. Meretskaya
(Russia, Tara)
Senior Lecturer, Department of Pedagogy and Education Development Branch in Tara Omsk State Pedagogical University
E-mail: [email protected] ORCID ID: 0000-0002-5274-4728
