CC BY
71
осмыслить прочитанный исторический текст, наделить и связать события прошлого определенным смыслом. Выход автору данной статьи видится в учете психологических условий развития смыслового понимания исторических текстов на уроках истории. В конечном итоге создание таких условий будет служить формированию культуры исторического мышления учащихся. Историческое мышление представляет собой единство содержания методологических знаний, способов умственных действий и установок личности на их применение в познании конкретных исторических явлений. Оно обращено на осмысление прошлого, настоящего и на прогнозирование будущего. При всей сложности процесса мышления, ему нужно упорно учиться и настойчиво учить, в том числе и на историческом материале.
Примечания
1. Немов, Р. С. Психологический словарь [Текст] / Р. С. Немов. М.: Гуманитар. Изд. Центр ВЛАДОС, 2007. С. 224.
2. Федеральный компонент Государственного стандарта общего образования [Текст]. М., 2004.
3. Лермер, И. Я. Развитие мышления учащихся в процессе обучения истории [Текст] : пособие для учителей / И. Я. Лернер. М.: Просвещение, 1982. С. 30-33.
4. Леонтьев, Д. А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности [Текст] / Д. А. Леонтьев. М.: Смысл, 2007. С. 26.
5. Чаадаев, П. Я. Философические письма. Письмо первое [Текст] / П. Я. Чаадаев // Чаадаев П. Я. Статьи и письма. М.: Современник, 1989. С. 44, 47.
6. Важенин, А. Г. Конспекты уроков по истории России XIX века: 8 кл. [Текст] : метод. пособие / А. Г. Важенин. М.: Владопресс, 2001. С. 169.
Е. А. Агафонова
ВЗАИМОСВЯЗЬ ОЦЕНКИ КАЧЕСТВА ОБРАЗОВАНИЯ В ВУЗЕ И СТИМУЛИРОВАНИЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ
В статье автор обращается к проблеме оценки качества образования вузе, акцентируя внимание на необходимости стимулирования учебной деятельности как процесса, который целенаправленно влияет на повышение качества подготовки студентов.
Известно, что система подготовки специалиста определяет состояние экономики страны не только в текущий момент, но и в перспективе, обеспечивая тем самым дальнейшее благополу-
АГАФОНОВА Екатерина Анатольевна - методист отдела качества образовательных программ и стандартов профессионального образования управления учебно-методической и воспитательной работы ВятГГУ (отдел КОП и СПО управления УМ и ВР ВятГГУ) © Агафонова Е. А., 2008
чие в условиях обостряющейся конкуренции. В связи с этим все более актуальным становится вопрос о качестве образовательной деятельности как одной из основных составляющих жизнедеятельности отдельно взятого человека и общества в целом. Стремление России участвовать в процессах реформирования и модернизации, активно применять новшества, в том числе и на международном уровне, обостряет проблему обеспечения качества высшего образования, критерием которого становится не столько объем знаний, умений и навыков, сколько профессиональная компетентность выпускника вуза. Понятие «качество образования» является достаточно сложным. Специалисты утверждают, что качество высшего профессионального образования характеризуется многоаспектностью, многосубъ-ектностью, многокритериальностью, неопределенностью в оценках, инвариантностью и вариативностью.
Многоаспектность выражена в различных подходах к трактовке понятия и определяется качеством конечного результата высшего образования - качеством подготовки выпускников и их востребованностью на рынке труда, а также качеством потенциала вузов, обеспечивающим возможность достижения этого результата. Мно-госубъектность связана с различными оценками качества высшего образования, проводимыми потребителями образовательных услуг. Много-критериальность и неопределенность состоит, во-первых, в сочетании текущих, тактических и стратегических аспектов качества высшего образования, которые в разное время одними и теми же субъектами воспринимаются по-разному. Во-вторых, на сегодняшний день сделано множество попыток в разработке единых критериев оценки качества образования, однако данная процедура еще недостаточно проработана, апробирована и адаптирована для общего применения в системе образования. Инвариантность и вариативность означают, что среди множества различных качеств образовательных систем, высших учебных заведений и подготовленных специалистов выделяются как общие - для всех выпускников каждого уровня образования и каждого направления подготовки, так и специфические - для определенного множества образовательных систем, вузов и их выпускников [1].
Оценка качества образования организуется как важнейшая функция управления качеством образования (обеспечения заданного нормами качества образования) с учетом ранга образовательных систем и степеней непрерывного образования. Необходимо отметить, что это управление особое, так как организовано и направлено на достижение определенных, заранее спрогнозированных, с возможной степенью точности,
результатов образования. Кроме того, управление качеством образования в вузе должно осуществляться в целостной организационно-образовательной системе, включающей как структурные подразделения - факультеты, кафедры, так и самих субъектов - профессорско-преподавательский состав, студентов.
В данном ракурсе исследуемая нами проблема рассматривается на уровне субъект-субъектных отношений, где, собственно, и формируются её основные слагаемые. Л. Давыдова [2] выделяет такие инвариантные компоненты качества образования, как потребностно-целевой, программно-содержательный, процессуально-технологический и социально-личностный. Именно данную классификацию мы возьмем за основу проведения анализа требований, утвержденных Министерством образования и науки Российской Федерации, к показателям деятельности и критериям государственной аккредитации высших учебных заведений [3].
1. Потребностно-целевой компонент исходит из системного подхода к качеству образования, что позволяет, прежде всего, сфокусировать внимание на потребностях различных субъектов образовательного процесса, включая мотивацию педагогической и учебной деятельности, а также социально значимые цели образования. Поскольку ядром личности является система ценностей, которые и определяют жизненное самоопределение индивида, процесс обучения и воспитания начинается с актуализации его потребностей как переживаний, непосредственно влияющих на все последующие действия [4]. В данном контексте считаем целесообразным, прежде всего, обратиться к анализу такого аккредитационного показателя, как «уровень требований, предъявляемых к абитуриентам», с целью выявления мотивировки будущих студентов на учебную деятельность уже с момента выбора вуза и программы, по которой обучение еще только планируется.
К сожалению, приходится констатировать, что в последнее время значительно усилился разрыв между старшей ступенью среднего (полного) общего образования и младшей ступенью вузовского. Причин такого явления (как физиологических, так и социальных, и психических), мы считаем, немало. К ним можно отнести ухудшение здоровья детей и молодежи; понижение уровня мотивации школьников к получению качественного образования; ежегодное сокращение количества бюджетных мест в вузах; снижение требований к абитуриентам, поступающим в вузы на платной основе; рассогласованность государственных стандартов общеобразовательной и высшей школы; низкая культура «учебного труда»; слабая учебная дисциплина; переизбыток специалистов на рынке труда. Как следствие пе-
ред коллективами кафедр стоит проблема оперативной «доподготовки» вчерашнего школьника до уровня, хотя бы минимально подходящего для обучения в вузе, иначе итоги первой же экзаменационной сессии подтвердят его слабую подготовку. По словам А. К. Марковой [5], учитель, желающий выполнить свое высокое предназначение - воспитание личности молодого человека и его обучение, должен стремиться проникнуть в мотивацию его действий и поведения, научиться видеть ее проявления и более глубокие, лежащие за ними причины в опыте жизни обучающегося, его окружения, подлинный смысл его отдельных поступков.
В ракурсе данной проблемы мы проанализировали смысл учения и его значимость для выпускников школ (на примере абитуриентов, поступающих в ГОУ ВПО «Вятский государственный гуманитарный университет») с опорой на научно доказанный факт, что именно смысловые ориентации лежат в основе формирования мотивов учения, а значит, влекут за собой в последующем желание (либо, наоборот, нежелание) учиться и, соответственно, определенный уровень результатов учебной деятельности - запаса и качества знаний, способов и приемов приобретения этих знаний. В основе обозначенного исследования лежит классификация мотивов [6], предложенная известными учеными (Л. И. Божович, А. К. Маркова, Г. И. Щукина, П. М. Якобсон), которая позволила нам установить следующее: у абитуриентов более всего преобладают широкие мотивы как социального, так и познавательного характера, при этом их мало интересует самостоятельный процесс добывания новых знаний, а также мнение о достижениях либо неудачах в учебе. Кроме того, выявлено, что одних в большей мере привлекает сам процесс познания (38,6%) в ходе учения, других - предполагаемые отношения с окружающими людьми в ходе учения (59,1%), третьи пока еще до конца не сориентировались в предстоящей учебной деятельности (2,3%).
Более того, индивидуальные беседы с первокурсниками, наблюдение за их учебной деятельностью в начале учебного года, контроль за результатами самостоятельной работы при подготовке к занятиям позволили определить немаловажную составляющую - все больше современных студентов просто не умеют учиться, не осознают для себя личной значимости в учении или подвержены установке заниматься лишь от случая к случаю. Наши выводы нашли подтверждение в результатах диагностики, проводимой по методике Т. И. Ильиной. Проанализируем полученные данные в процентах от числа студентов, взяв за основу три шкалы мотивации личности.
1. Шкала «Приобретение знаний». Стремление к получению новых знаний, интерес к учебному процессу, а также любознательность, которые должны быть свойственны именно в начале обучения, присущи только 28,7% респондентов, что свидетельствует о недостаточном уровне сформированности мотивации к учению.
2. Шкала «Овладение профессией». Желание овладеть профессиональными знаниями и сформировать профессионально важные качества, необходимые в ходе реализации себя в будущем по выбранной специальности, зафиксировано у 36,5% первокурсников, что является достаточно хорошим показателем.
3. Шкала «Получение диплома». Интерес к приобретению диплома при формальном усвоении знаний и поиск обходных путей при сдаче экзаменов и зачетов отмечен у 34,8% студентов. Как видим, результаты оставляют желать лучшего, так как практически 1/3 от всего контингента опрошенных уже изначально настроена на фиктивность в выполнении своей учебной деятельности.
Неправильная ориентация обучающихся в определении своих целевых установок может существенно отразиться на качестве знаний, получаемых на протяжении всего последующего периода обучения в вузе, если вовремя не вмешаться и не помочь переосмыслить взгляды студентов. Кроме того, подчеркнем, что к формированию мотивации учения невозможно подходить с универсальной точки зрения независимо от возраста и присущих ему специфических психологических характеристик. Так, доказательство отечественных психологов (Б. Г. Ананьев, Л. И. Божович, А. Н. Леонтьев, А. К. Маркова, П. М. Якобсон) по результатам изучения вопроса мотивации учения в школьном возрасте свидетельствует о необходимости изначального учета возрастных особенностей детей - с этапа постановки целей урока и продумывания его методики. В продолжение сказанного отметим, что практический опыт работы показывает важность утверждения ученых, в том числе и для студенческого возраста. Несмотря на проведенный нами анализ мотивационной сферы, только у студентов-первокурсников, необходимо учитывать специфику возраста, психологию развития, меняющуюся при обучении и на последующих курсах, так как на каждой ступени обучения учащиеся сталкиваются с чем-либо новым. Им приходится адаптироваться к преобразованиям межличностных отношений однокурсников, преподавателям специализированных предметов и их требованиям, к прохождению производственной практики, к научно-исследовательскому подходу в изучении и усвоении учебного материала, в подготовке и защите курсовых работ и проектов. Все пе-
речисленные факторы, безусловно, становятся источником эмоциональных переживаний личности, что усиливает потребность в эмпатии и установлении доверительных отношений с педагогами, а общение со сверстниками становится особо важным для личностного развития студентов.
2. Программно-содержательный компонент, определяемый содержанием основной образовательной программы [7], всегда был и остается основополагающим в обеспечении качества образования. С целью повышения его эффективности в системе управления качеством образования необходимо не только комплексное использование различных форм методических документов (учебный план, учебно-методический комплекс, пособия, методические рекомендации по выполнению тех или иных видов учебной работы), но и учет их преемственности. Практический опыт специалистов учебно-методического управления вуза (в части разработки учебного плана) и профессорско-преподавательского состава (в ходе подготовки методических материалов) показывает, что данная задача является весьма трудоемкой, так как решение связано, прежде всего, с необходимостью реализации требований Государственного образовательного стандарта (ГОС), что входит в основные показатели государственной аккредитации «содержание и уровень подготовки» и «соответствие качества подготовки требованиям ГОС».
Данный компонент на сегодняшний день в ходе начала реализации Болонского соглашения в нашей стране является особо актуальным, так как вскрыл ряд серьезных противоречий. Так, по утверждению профессора В. Грызлова, можно констатировать тот факт, что существуют значительные расхождения: 1) в требованиях потребителей к качеству образования; 2) в методологической несовместимости целей ГОСов и образовательных программ, так как в стандарты заложен квалификационный подход, а в программы -компетентностный; 3) в отсутствии системного стратегического партнерства между вузами и предприятиями [8].
3. Процессуально-технологический компонент, связанный с деятельностным подходом к качеству образования, позволяет реализовать одну из таких важнейших целей последнего, как формирование способов деятельности человека и его отношений с субъектами, социумом, окружающей средой. Следовательно, немаловажным фактором повышения качества образовательного процесса является организация одновременного усвоения теоретических знаний и способов деятельности, что в конечном итоге отражается на таком показателе деятельности вуза, как «эффективность внутривузовской системы обеспечения качества».
Качественной характеристикой образовательной деятельности является внедрение преподавателями интерактивных методов обучения, современных образовательных технологий, а также применение информационных ресурсов. Мы согласны с мнением профессора Е. О. Галицких, что «студент активно вступает во взаимодействие с целенаправленным и интегративно организованным образовательным процессом, создающим условия для творческой самореализации человека в профессии. Критерием результативности вышеупомянутого подхода является овладение методологией профессиональной деятельности на интегративной основе, что позволяет выпускнику использовать все теоретические и инструментальные средства каждой дисциплины для изучения явлений и решения проблемно-творческих задач в своей самостоятельной учебе» [9]. Если ранее результат образовательного процесса рассматривался лишь как степень адекватности преобразованиям его субъекта (обучаемого), то сегодня речь идет уже и о преобразовании самого образовательного процесса, переходе его в новое качественное состояние, адекватное потребностям обучаемого. При этом педагогическое мастерство состоит в том, чтобы направлять, регулировать саморазвитие и самовоспитание обучающихся, выбирая релевантные методы и технологии.
Особое внимание руководителей мониторинговых служб, а также специалистов учебно-методических управлений вузов, по нашему мнению, должно уделяться созданию единых критериев оценки знаний на основе стимула оценки и самооценки. Основными принципами указанного вида работы должны стать учет интеграции и преемственности среднего и высшего образования, а также учет специфических особенностей различных образовательных учреждений; обоснованность выбора, четкость изложения, доступность для понимания и осознания как преподавателями, так и студентами; вариативность в зависимости от углубленного профиля.
Рассмотрим в качестве примера нововведения, проводимые с целью решения данной проблемы. Так, в 30 российских вузах в рамках Болонского соглашения уже не первый год действует и активно развивается система накопления студентами кредитов в течение всего периода обучения. Введение в образовательную практику кредитной системы (системы зачетных единиц) позволяет определить индивидуальный образовательный маршрут студента, что составляет основу организации учебного процесса и повышает личную мотивацию к обучению, тем самым улучшая качество усвоения содержания учебных предметов. Стимулирование учебной деятельности происходит за счет формирования студента-
ми индивидуальных образовательных программ; выделения специальных часов в расписании занятий для различных видов индивидуальной работы тьюторов по консультированию обучающихся; работы преподавателя с малыми группами студентов, выполняющими определенные групповые задания; увеличения роли регулярных самостоятельных занятий студентов, в процессе которых происходит освоение различных способов поиска и сбора необходимой информации по изученным дисциплинам, методов ее аналитического осмысления с целью получения новых знаний.
Применение балльно-рейтинговой оценки в сочетании с кредитной системой усиливает эффективность учебной деятельности, имея следующие преимущества: существует возможность восприятия студентами четко сформулированных критериев оценки учебного труда и осознания ее объективности в ходе проведения итогового контроля знаний; предусматривается вариативность прогнозируемых результатов; предоставляется возможность существенно уменьшить время, отводимое на экзаменационные сессии, и сократить количество аттестаций в конце семестра. Преподаватель получает возможность в ходе применения рейтинговой технологии легко отследить качество усвоения материала каждым студентом, что отражается главным образом на исключении субъективизма в выставлении итоговой оценки. Но нельзя забывать и о том, что для полной объективности необходимо использовать диагностический подход, т.е. проведение систематического выявления уровня обученнос-ти средствами входного и промежуточного контроля как показателя эффективности процессов преподавания и усвоения знаний студентами.
Согласно Письму Министерства образования Российской Федерации от 27.11.2002 г. № 14-55-996 ин/15 [10], решение современных задач в области образования невозможно без повышения роли самостоятельной работы студентов над учебным материалом, усиления ответственности преподавателей за развитие навыков самостоятельной работы, за стимулирование профессионального роста студентов, воспитание их творческой активности и инициативы. Возрастание роли самостоятельной работы студентов отнюдь не означает, что она должна не увеличиваться по количеству часов учебного плана, а изменяться по содержанию и формам ее организации. От лекции к лекции необходимо стимулировать желание студента учиться, предлагать конкретные задания для самостоятельного выполнения с целью лучшего осознания и усвоения того или иного фрагмента учебного материала. Задача каждого преподавателя - постараться убедить студентов в значимости тех знаний, ко-
торые им предстоит изучить. В дидактике проблеме самостоятельной работы посвящено немало исследований. Так, по мнению П. И. Пидка-систого [11], показателем определения степени развития самостоятельности как черты личности обучающегося является постепенное изменение мотивов его учебной работы по нарастанию значимости для личности выполняемых ею работ: элементарное воспроизведение прочитанного ^ возникновение прочного интереса к изучаемым явлениям и предметам 6 познание и потребность в получении новых знаний.
4. Социально-личностный компонент рассматривается в качестве расширения и дополнения предыдущих. Он основан на постулате - «с помощью одних только знаний нельзя сформировать целостную личность», что позволяет сконцентрироваться на обеспечении следующих ак-кредитационных показателей: «воспитательная деятельность образовательного учреждения» и «востребованность выпускников».
Актуальная на сегодня проблема формирования компетентного специалиста не ограничивается только формированием у него способности принимать научно обоснованные и технически грамотные решения. Исключительную важность в формировании образованного человека приобретает интеллигентность как высшее проявление культуры, нравственности, морали, этики, духовности, чувства долга и ответственности. Так, ректор Санкт-Петербургского гуманитарного университета профсоюзов А. Запесоцкий утверждает, что нельзя ограничиваться только подготовкой студента к профессиональной деятельности, необходимо рассматривать университет как форму воспроизводства культурных норм, ценностей, идей, так как именно здесь молодой человек «должен иметь возможность (и быть побуждаем) духовно самоопределиться, осознать свое предназначение, свое призвание, выбрать стратегию личностного развития, наилучшим образом подготовить себя к социальной практике» [12].
Федеральная служба по надзору в сфере образования и науки в целях уточнения вопросов по введению в действие новых критериев показателя государственной аккредитации «Методическая работа» [13] обращает внимание педагогических работников высшей школы на соблюдение обязательного требования - осуществления учебно-методической работы по формированию культуры студентов посредством реализации воспитательной задачи во время проведения аудиторных занятий и в ходе организации самостоятельной работы студентов, что в обязательном порядке должно найти отражение в учебно-методических комплексах учебных дисциплин.
Мы считаем, что в социально-личностном компоненте особую роль играет факт имеющейся
неуверенности студентов в возможности найти работу по специальности после окончания вуза, что в последнее десятилетие значительно повлияло на снижение качества обучения. Тревожным является и то, что многие студенты не удовлетворены уровнем своей профессиональной подготовки. Мы убеждены, что для решения данной проблемы в рамках учебного процесса при формировании содержания образования целесообразно уделять особое внимание прикладному аспекту знаний, а также качественному преподаванию дисциплин фундаментального характера, которые дают студентам знания, непосредственно востребуемые в профессиональной деятельности. Кроме того, особое внимание, на наш взгляд, следует уделить содержанию и организации студенческой практики как важнейшему средству реализации теоретических знаний и получения практических умений и навыков по профилю специальности.
Проведя анализ комплекса компонентов, на которых базируется качество образования и показатели его оценки, мы дополнили предложенный подход научно-исследовательским компонентом (содержание которого и, конечно, реализация серьезно оцениваются в ходе государственной аккредитации). В обозначенном аспекте для нас значим практический опыт Н. Н. Соловьевой [14]. Планы занятий, учебные ситуации и задания представлены автором по определенному алгоритму изучения студентами научной проблематики, которая выражена в такой последовательности: специфика чтения научной литературы 6 слушание и восприятие научной информации 6 написание различных текстов научного стиля 6 основы подготовки к научной деятельности в системе послевузовского образования 6 требования к оформлению исследовательских работ 6 выступление с докладом (основы искусства речи). Углубленное изучение обозначенных вопросов связано не столько с подготовкой студентов к научной карьере после окончания вуза, сколько со стимулированием их учебной и научно-исследовательской деятельности. Актуальность данной проблемы отражается, во-первых, в осуществлении качественной подготовки обучающихся к написанию и защите выпускных квалификационных работ, во-вторых, вызвана недостаточной сформированностью профессиональной речи и умением будущих специалистов обоснованно, логично и структурированно излагать мысли в письменной форме.
Анализ перечисленных компонентов и особенностей качества высшего профессионального образования, сопоставление их с критериями процедуры аккредитации, определение места и роли стимулирования учебной деятельности студентов в процессе оценки качества образования
в вузе позволили нам сформулировать следующие закономерности:
1. Выявление смысловых ориентаций на стадии поступления абитуриентов в вуз позволяет своевременно спланировать учебно-методическую работу преподавателей по формированию правильной мотивации к учебной деятельности посредством подбора стимулирующих средств.
2. Учет преподавателями возрастных особенностей студентов, уровня психосоциального развития, специфики конкретного этапа обучения в вузе напрямую влияет на процесс адаптации студентов к постоянно меняющимся условиям образовательного процесса.
3. Эффективность содержания и реализации основной образовательной программы зависит от комплексного подхода к разработке и применению различных форм методических документов и учета их преемственности в образовательной деятельности.
4. Личность преподавателя высшей школы, педагогическое мастерство и владение современными интерактивными технологиями обучения является само по себе стимулирующим средством и оказывает влияние на процесс профессионального становления студентов, развитие личностных качеств, а также на проявление интереса, инициативы и творчества студентов.
5. Знание педагогами методов стимулирования и мотивации учебной деятельности, их умелое применение и варьирование относительно целей и содержания учебной деятельности позволяют активизировать познавательную активность студентов, а значит повысить эффективность учебного процесса.
6. Введение в образовательную практику кредитной и балльно-рейтинговой систем контроля знаний позволяет определить индивидуальный образовательный маршрут студента, выработанный на основе его личного участия и интереса, что составляет основу организации учебного процесса и является мощным стимулирующим средством, повышающим мотивацию к обучению, тем самым улучшая качество усвоения студентами содержания учебных дисциплин. Более того, эффективность данного процесса усилится, если одновременно применять стимул оценки на основе самооценки и самоконтроля студентами собственных действий.
7. Систематическое руководство преподавателями самостоятельной работой студентов наилучшим образом решает проблему развития самостоятельности, что влечет за собой постепенное изменение мотивов учебной работы по нарастанию осознанности и значимости для личности выполняемых ею работ.
8. Своевременное привлечение обучающихся к основам научного исследования, связь теории
с практикой, планомерность, систематичность и усложнение данного вида работы развивает инициативность, нестандартность мышления, умение доказывать и отстаивать свою точку зрения, основываясь на известных теориях и концепциях, в конечном итоге позволяет повысить качество подготовки и защиты курсовых и выпускных квалификационных работ студентов.
9. Активная жизненная, гражданская и профессиональная позиция выпускника вуза невозможна без формирования базовых общекультурных и профессиональных компетентностей, духовного и нравственного становления личности, что должно найти отражение в едином образовательном процессе - от реализации воспитательных задач каждого учебного занятия до привлечения студентов к участию в различных формах работы во внеучебное время, эмоциональному стимулированию заложенных в них возможностей и способностей.
Все сказанное позволяет сделать вывод, что рассчитывать на высокие результаты в своей работе может только тот вуз, который ставит перед собой цель - дать качественное вариативное образование, изменив при этом содержание образовательной деятельности и подходы к нему, создавая условия для развития личности каждого студента как субъекта своего профессионально-личностного становления.
Примечания
1. Реформа и развитие высшего образования [Текст]: программный документ ЮНЕСКО. Париж, 1995.
2. Давыдова, Л. Слагаемые качества образования [Текст] / Л. Давыдова // Вестник высшей школы Мшашагег. 2004. № 11. С. 49-50.
3. Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации «Об утверждении показателей деятельности и критериев государственной аккредитации высших учебных заведений» от 30.09.2005 г. № 1938.
4. Давыдова, Л. Указ. соч.
5. Маркова, А. К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте [Текст] / А. К. Маркова. М.: Просвещение, 1983. С. 10-11.
6. Там же.
7. Давыдова, Л. Указ. соч.
8. Грызлов, В. Качество образования: диалектика позиций и уровней [Текст] / В. Грызлов // Высшее образование в России. 2005. № 5. С. 25-28.
9. Галицких, Е. О. Диалог в образовании как способ становления толерантности [Текст] : учеб.-метод. пособие / Е. О. Галицких. М.: Академический проект, 2004. 240 с.
10. Письмо Министерства образования Российской Федерации «Об активизации самостоятельной работы студентов высших учебных заведений» от 27.11.2002 г. № 14-55-996 ин/15.
11. Пидкасистый, П. И. Организация учебно-познавательной деятельности студентов [Текст] / П. И. Пидкасистый. М.: Пед. сообщество, 2005. 144 с.
12. Запесоцкий, Г. Какая модернизация нам нужна? (Об опыте системного преобразования вуза)
[Текст] / Г. Запесоцкий // Высшее образование в России. 2003. № 6. С. 34.
13. Письмо Федеральной службы по надзору в сфере образования и науки Министерства образования и науки РФ от 17.04.2006 г. № 02-55-77.
14. Соловьева, Н. Н. Основы организации учебно-научной работы студентов [Текст] : учеб.-метод. пособие для самостоятельной работы студентов / Н. Н. Соловьева. М.: АПК и ППРО, 2007. 52 с.
Н. Г. Новикова
ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА ГЕРМЕНЕВТИЧЕСКОГО ПОДХОДА В СТАНОВЛЕНИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ГОТОВНОСТИ БУДУЩИХ ЮРИСТОВ
В статье даны подтвержденные опытно-экспериментальной работой аспиранта теоретические обобщения по проблеме становления профессиональной готовности будущих юристов. Обосновывается актуальность герменевтического подхода в юридическом образовании; приводятся экспериментальные данные по сформированнности у студентов навыков толкования в юридической технике, отражена динамика информационной среды профессионального саморазвития будущих юристов.
Актуальность герменевтического подхода в юридическом образовании мы связываем с двумя специфическими свойствами профессиональной готовности будущих юристов:
- отношение к праву как многомерному социокультурному феномену, обусловливающему способность к толкованию в юридической технике;
- опыт выстраивания информационной среды профессионального саморазвития.
Первое свойство детерминировано статусом юриспруденции в науках о бытии. Сама лексема «право» в ее языковой динамике, опосредуемой в развитии русской культуры, подсказывает, сколь важно служителям права сознавать его методологические истоки. По наблюдению Т. В. Губа-евой, в русском языке концепт «право» получил иное, чем в европейских языках, развитие. Внутренняя форма концепта трансформировалась в значение «правда, закон, справедливость, праведность», преобразовавшееся затем в «право как закон» и «правду как справедливость» [1]. Важнее для нас, однако, то, что семантическая глубина лексемы «право» есть источник приоритета языковых дисциплин в юридическом образовании, на которых, в свою очередь, базируются навыки толкования в юридической технике.
Само понятие толкования - главное, что связывает юридическое образование с сутью герменевтики. Имея в виду «герменевтическую трой-
НОВИКОВА Наталия Геннадьевна - аспирант кафедры педагогики ВятГГУ © Новикова Н. Г., 2008
ку», где юрист, теолог и лингвист - триединое звено социокультурных процессов человеческой цивилизации, логично заключить, что социальная действительность подталкивает юриста к «развертыванию герменевтической ситуации вопро-шания о бытии». Это - «участие в бытие, уподобление сущему, преодоление того, что уже отошло в вечность» [2].
Применительно к юридической технике толкование определяется как «совокупность мыслительных операций или специальных приемов выяснения воли правотворческого субъекта, содержащейся в нормативном акте». Т. В. Каша-нина дифференцирует весь объем толкования в деятельности юриста по следующим группам:
1) языковое толкование (в науке оно имеет ряд аналогий: грамматическое толкование, словесное, филологическое, текстовое). Языковое толкование предшествует применению других способов толкования;
2) логическое толкование. В нем используются выработанные веками правила: логическое преобразование; выводы из понятий; выводы из аналогии; умозаключительные степени; выводы от противного; доведение до абсурда;
3) систематическое толкование. Этот способ толкования предполагает анализ и сравнение не отдельных слов, а связей между частями нормы права. Требуется установление места нормы права в системе отрасли или даже в системе права в целом;
4) историческое толкование - уяснение смысла нормы права с опорой на знание фактов, связанных с историей возникновения толкуемых норм;
5) телеологическое толкование. Его суть состоит в выяснении целевой направленности нормы права, его отдаленных по времени (от «теле» - расстояние) последствий;
6) функциональное толкование. Здесь внимание юриста концентрируется на условиях, в которых норма права функционирует, а не создается [3].
Все названные способы толкования есть герменевтические явления, ибо действие здесь направлено на установление действительного смысла юридической нормы как особым образом организованного текста. В целом же герменевтическое отношение будущего юриста к миру становится в современной реальности одним из принципов познания, и вне понимания мира теряют смысл и профессиональная деятельность, и вообще социальное бытие юриста.
Нелинейность развертывания актов толкования заставляет потенциального юриста создавать специфическое информационное поле, в которое, помимо законодательной информации, попадают всевозможные нормативные коды, обеспечивающие будущему юристу мобильность профессионально ориентированной коммуникации. По-
