CC BY
399
PHILOLOGICAL SCIENCES
The correlation of thinking process, speech and language Nikolina N. (Russian Federation) Взаимосвязь мышления, речи и языка Николина Н. Н. (Российская Федерация)
Николина Наталия Николаевна /Nikolina Natalia — студент, кафедра германской филологии, филологический факультет, Уральский федеральный университет им. первого Президента России Б. Н. Ельцина, г. Екатеринбург
Аннотация: в статье рассматривается сложный характер взаимодействия мышления, речи и языка. Abstract: the article describes the complicated nature of the thinking process, speech and language interrelation.
Ключевые слова: мышление, речь, язык. Keywords: thinking process, speech, language.
Проблема взаимодействия речи и мышления не может рассматриваться только с точки зрения естествознания. Натуральные формы мышления и речи обусловлены социально исторически и требуют психологического подхода в изучении [1, с. 340]. Однако данная проблема относится не только к ряду психологических проблем: она становится объектом исследований многих наук, смежных с психологией.
Ранее существовало две основные точки зрения: одна из них состоит в полном отождествлении мышления и речи; вторая - в рассмотрении мышления и речи как различных категорий.
Согласно концепции Л. С. Выготского, ни первая, ни вторая теории, указанные выше, не являются верными. Невозможно как полное тождество, так и полное разделение мышления и речи. В первом случае проблема исследователей заключается в том, что, приравнивая два данных явления, они сами, таким образом, указывают на отсутствие взаимоотношения между мыслью и словом. Отсюда следует, что связи между мышлением и речью нет, и предмет исследования отсутствует, так как мы не можем изучать явление в отношении к самому себе. Но ошибку допускают и те, кто отрицает какую-либо связь между рассматриваемыми нами явлениями. Эта связь есть, и исследование функций этих взаимосвязанных явлений отдельно ведет к нарушению их единства. Поэтому рассматривать их необходимо только в совокупности.
Таким образом, не разделяя мышление и речь, и не приравнивая их друг к другу, Выготский делает вывод, что между ними существует особое нестатичное отношение, которое представляет собой развивающийся процесс, «проходящий через ряд фаз и стадий», «движение от мысли к слову и обратно - от слова к мысли» [1, с. 470]. Мышление и речь сложное образуют единство, имеющее разные корни и разные линии развития. Единство «диалектическое, включающее различия, заостряющиеся в противоположности» [4, с. 468] итогом которого становится формирование речевого мышления и речи. Мышление и речь могут быть рассмотрены только в совокупности.
Однако, продолжая свое рассуждение, Выготский говорит о том, что они имеют различные онтогенетические корни и формируются по-разному.
До определенного момента в развитии человека они независимы друг от друга, связь между ними возникает в процессе их онтогенеза. Выготский здесь говорит о наличии доинтеллектуальной стадии в речи и доречевой стадии в мышлении. В доречевой стадии выделяется две функции звуковых сигналов: эмоциональная (выражение эмоций) и социальная (установление социального контакта). И эта стадия не связана с развитием мышления (ребенка). И речь, и мышление развиваются независимо до определенного момента, когда они пересекаются, и речь уже становится осмысленной, а мышление - связанным с речью.
После наступления данного момента (в возрасте 2-3 лет) дальнейшее развитие речи выходит за пределы условного рефлекса, и речь становится, как мы уже указали выше, осмысленной. Но и мышление обуславливается речью. Однако развиваются они по-разному. Мысль - это целое, тогда как речь - это расчлененная форма этого целого. Речь в своем развитии проходит путь от частного к целому, тогда как мышление - не от целого к частному, но от целого к такому же целому, но разделенному, конкретизированному. Начиная говорить, ребенок вначале использует отдельные слова, затем словосочетания и потом предложения. Однако это не значит, что и мышление развивается тем же путем, от простого к сложному. Мысль, которую мы хотим передать, всегда больше сказанного.
Поэтому отдельные слова, используемые ребенком вначале, вмещают для него куда больший смысл, чем только лишь значение данного слова. Он мыслит образами. «Мысль не состоит из отдельных слов - так, как речь» [1, с. 505]. Затем, когда ребенок в речи через словосочетания переходит к предложениям, мысль по своему значению не упрощается, но конкретизируется, становится более оформленной. «Слово выступает «средством анализа» (анализ с др.-греч. - «разложение») [2, с. 270]. Однако данное противоположное развитие обеих сторон речи не ведет к разрыву между ними, а, наоборот, доказывает сложное между ними взаимодействие. Более того, стадии развития мышления тесно связаны со стадиями развития речи.
Но какой переломный момент происходит в развитии мышления ребенка? Под таким событием Штерн понимал осознание ребенком взаимосвязи слова и значения, открытие значения предмета. Выготский полемизирует с таким утверждением. По его мнению, ребенок, мышление которого в возрасте 2-3 лет еще примитивно, не может сделать такого открытия. На самом деле, понимание связи предмета и слова, его обозначающего, развивается по типу условного рефлекса. Ребенок овладевает функцией предмета, а потом осознает его. Он изначально усваивает только внешнюю взаимосвязь предмета и его значения, а уже потом осознает внутреннюю, абстрактную.
Данный путь проходит и язык в своем становлении, он возникает естественным путем: соответственно каждому значению формируется естественный материальный знак, связанный с функцией предмета или каким-либо образом. Функция данного предмета, являющегося частью общественных человеческих взаимоотношений, служит средством определения его значения, которое определяет предмет в обобщенном виде. Значение слова - это «познавательное отношение человеческого сознания к предмету, опосредованное общественными отношениями между людьми» [4, с. 454]. Слова не придумываются условно и произвольно. «Слово <...> имеет свою историю» [4, с. 454]. Значение слов вырабатываются не индивидуально, «а в порядке исторического опыта, который затем усваивается» [3, с. 359]. Таким образом, каждый раз мы не придумываем слово заново, а усваиваем «продукт общества» [3, с. 362]. Слово обладает историческими и культурными коннотациями, которые неразрывно связаны с его значением.
Однако данный общественный опыт обуславливается индивидуальным сознанием. С. Л. Рубинштейн говорит о том, что знания, полученные в процессе исторического развития нации и отображенные в языке, преломляются через призму сознания индивида, приобретая особое значение. Данный индивидуальный смысл определяется не только мотивами и целями личности, а также знаниями, ее картиной о мире, но и личными переживаниями, отношениями к этой картине. Объективное знание, высказывание приобретают личностный оттенок.
Необходимо также внести ясность между понятиями «язык» и «речь». Данные понятия не тождественны. В своей работе «Курс общей лингвистики» Фердинанд де Соссюр впервые последовательно разделяет эти понятия как «социальное и индивидуальное», «пассивное и активное» [5]. Речь - это действие, индивидуальный акт, язык - его инструмент. Целесообразно привести здесь определение, которое дает С. Л. Рубинштейн: «речь - это язык, функционирующий в контексте индивидуального Сознания» [4, с. 454]. Таким образом, он подчеркивает взаимосвязь мышления, речи и языка. Мысль - результат действия мышления -выражается в речи, «форме мышления». Язык как средство обуславливает речь. Также Рубинштейн продолжает мысль Соссюра относительно социальной природы языка и добавляет, что язык - это «неотрывная составная часть материальной культуры», «общественный продукт», возникающий «лишь преломившись через общественное сознание» [4, с. 469].
Литература
1. Выготский Л. С. Психология / Л. С. Выготский. М.: ЭКСМО-Пресс, 2000. 1008 с.
2. Выготский Л. С. Собрание сочинений: В 6 т. Т. З. Проблемы развития психики / Под ред. А. М. Матюшкина. М.: Педагогика, 1983. 368 с.
3. Леонтьев А. Н. Лекции по общей психологии / А. Н. Леонтьев. М.: Смысл, 2001. 511 с.
4. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии / С. Л. Рубинштейн. СПб: Питер, 2000. 712 с.
5. Соссюр Ф. де. Курс общей лингвистики / Ф. де Соссюр. М.: Едиториал УРСС, 2004. 256 с.
