CC BY
64Взаимосвязь эмоционального выгорания и стратегий поведения в конфликте у педагогов учреждений дополнительного образования детей
Глазкова Татьяна Владимировна,
канд. пед. наук, руководитель центра развития дополнительного образования ГАУ ДПО «Институт развития образования» E-mail: t.glazkova@iro38.ru
Статья посвящена проблеме взаимосвязи эмоционального выгорания и стратегий поведения в конфликте у педагогов ДОД. На основе использования теста Томаса и Киллмена «Стратегии поведения в конфликте», методики «Диагностика уровня эмоционального выгорания» Бойко и оценки коэффициента линейной корреляции Пирсона осуществлен анализ актуального состояния эмоционального выгорания и стратегий поведения в конфликте, показавший, что у педагогов сформированы симптомы «Эмоциональная отстраненность» и «Личностная отстраненность» на фазе истощения, «Тревога и депрессия» и «Переживание психотравмирующих обстоятельств» на фазе напряжения и «Редукция профессиональных обязанностей» на фазе резистенции. При этом на выборке значимо преобладают такие стратегии поведения в конфликте как избегание, приспособление, соперничество. Корреляционный анализ показал положительные взаимосвязи «Эмоциональной отстраненности» и «приспособления» (p<0,01); «Личностной отстраненности» и «избегания» (p<0,01); «Редукции профессиональных обязанностей» и «соперничества» (p<0,05). Качественно обоснована обусловленность этих корреляций спецификой ДОД.
Ключевые слова. Педагоги дополнительного образования детей, эмоциональное выгорание, симптомы эмоционального выгорания, стратегии поведения в конфликте.
о с
U
см о см со
На современном этапе развития системы образования в России наблюдается усиление значимости образовательных программ дополнительного образования детей (ДОД) и как фактора развития обучающихся, и в целом как центра инновационного развития образовательных организаций. Усиление роли ДОД в развитии системы образования обусловлено тем, что особенности системы дополнительного образования изначально включали многие аспекты содержания и технологий обучения, на основе которых строится современная стратегия модернизации системы образования в целом. В качестве таких аспектов выделяют следующие:
- приоритеты не знаний и умений, что было исторически характерно для общего и профессионального образования, а личностного развития обучающихся, что на современном этапе востребовано как стратегическая задача и общего, и профессионального образования;
- ориентация на удовлетворение индивидуальных образовательных потребностей обучающихся в избранной самими обучающимися сфере (духовно-нравственной интеллектуальной, художественно-эстетической, научно-технической, спортивной);
- акцентирование творческих способностей обучающихся, помощь в рефлексии, осознании и эффективном развитии обучающимися собственных уникальных талантов [6], [8].
В связи с этим актуализируются педагогические проблемы, связанные с успешностью реализации образовательных программ дополнительного образования детей в учреждениях ДОД. При этом системообразующий блок этих проблем связан с профессиональной успешностью и компетентностью педагогов как субъектов реализации программ дополнительного образования, в частности с проблемами эмоционального выгорания педагогов и связи эмоционального выгорания с характеристиками их конфликтности в профессиональной деятельности. Эта проблема является актуальной и проявления конфликтности, эмоционального выгорания и характера их взаимосвязи активно исследуются в различных сферах профессиональной деятельности. Эти исследования позволяют констатировать, что данное взаимодействие различно не только в принципиально разных профессиональных сферах, например у педагогов и медицинских работников [4], у менеджеров [7], [9] но даже у педагогов, работающих в разных типах образовательных организаций [5]. В связи с этим возникает необходимость исследо-
вания этой взаимосвязи отдельно на каждой категории педагогов, в частности на выборке педагогов дополнительного образования. Соответственно было проведено исследование, направленное на конкретизацию характера взаимосвязи эмоционального выгорания и стратегий поведения в конфликте у педагогов учреждений дополнительного образования детей.
Теоретическую основу исследования составили концептуальные положения работ К. Маслач, С. Джексон, В.В. Бойко [1], раскрывающие факторы, условия, содержание, признаки и этапы эмоционального выгорания в профессиональной детальности. Эмоциональное выгорание рассматривается как закономерный результат критического снижения энергетических ресурсов человека в профессиональной деятельности, проявляющийся в эмоциональном истощении, деперсонализации и редукции личных достижений [2], что в конечном итоге негативно отражается на процессе и результате труда специалиста, что особенно важно для педагога дополнительного образования. Возникающее у педагога дополнительного образования детей в результате эмоционального выгорания хроническое аффективное напряжение, чувство опустошенности, негативное, циничное отношение к участникам образовательного процесса и, прежде всего, к детям, обезличенность и формализм в общении могут в крайних проявлениях привести к профессиональной непригодности.
Сложность синдрома эмоционального выгорания в том, что этот процесс, с другой стороны, выступает в качестве сформировавшегося у специалиста устойчивого механизма необходимой психологической защиты, заключающейся в более или менее масштабном исключении эмоциональной составляющей его деятельности [1]. Этот процесс закономерно включает следующие этапы:
- фаза напряжения - педагогу сложно справляться с профессиональными задачами (управлять профессиональными коммуникациями, выступать творческим лидером для детей, инициировать создание совместно с обучающимися нового продукта творчества, нести ответственность за детей и др.), он начинает воспринимать эти задачи как невыполнимые, подавляющие и даже опасные для него; соответственно снижается уверенность в себе как специалисте, возрастает неудовлетворенность не только собой, но и в целом профессией, ощущение безысходности, высокая личностная тревожность, возможна депрессия;
- фаза резистентности - педагог пытается снять возникшую ситуацию, вернуть свое профессиональное благополучие, гармонизировать свою деятельность в новом качестве; начинает активно использовать самый доступный для педагога способ защиты от эмоциональных перегрузок - упрощение профессиональных задач (редукция) а также контроль и подавление эмоций, которые воспринимаются как опасные, травмирующие, чрезмерные; в результате эмо-
циональные реакции становятся «неадекватными», не соответствующими объективно эмоциональному стимула, а отражающие стратегию избирательного контроля и экономии педагогом эмоционального реагирования; - фаза истощения - педагог в условиях дефицита эмоционального фона своей профессиональной педагогической деятельности теряет коммуникативный контакт с обучающимися и коллегами, становится для всех «чужим», отстраненным, нарастает негативное отношение к профессии, усиливаются сопутствующие психовегетативные и психосоматические эффекты.
Динамика эмоциональной составляющей профессиональной педагогической деятельности изначально диалектически связана с конфликтами - наиболее острыми способами разрешения противоречий, возникающих между людьми и группами в процессе взаимодействия, сопровождающихся негативными эмоциями по отношению друг к другу [3]. Уже из определения следует, что именно эмоции очень часто не только сопровождают конфликт, а выступают факторами или условиями, провоцирующими конфликт; с другой стороны, конфликт генерирует и трансформирует эмоции участников конфликта в том числе способствует эмоциональному выгоранию. Следовательно, динамика эмоциональной сферы педагога неминуемо будет сопровождаться динамикой его конфликтности. Однако, при условии эмоционального выгорания педагога, стратегии «экономии эмоций» на первое место выступает поведенческий аспект конфликта - стратегия поведения в конфликте, установки на конкретные способы и формы нападения и реагирования в условиях конфликта.
В исследовании мы ориентировались на двумерную модель стратегий поведения в конфликте К. Томаса и Р. Киллмена, выделивших следующие типы стратегий конфликтного поведения: соперничество, предполагающее решение проблемы в своих интересах без учета и даже в ущерб интересам обучающихся и коллег; приспособление, предполагающее некритичное принятие позиции других субъектов образовательного процесса; компромисс, предполагающий поиск третьих вариантов решения педагогических проблем, максимально удовлетворяющих интересы всех сторон и их согласие; избегание, предполагающее уход от проблемы; сотрудничество, предполагающее совместное решение проблемы с коллегами, детьми, их родителями и администрацией учреждения.
Эмпирическая часть исследования взаимосвязи эмоционального выгорания и стратегий поведения в конфликте проводилась в течение 20192021 гг. на базе Центра развития дополнительного образования ГАУ ДПО «Институт развития образования Иркутской области». Выборку исследования составили педагоги учреждений дополнительного образования детей Иркутской области, проходившие курсы повышения квалификации и про-
сз о со "О
1=1 А
—I
о
сз т; о т О от
З
и о со
фессиональной переподготовки на базе Центра. Изначально было продиагностировано на констатирующем этапе исследования 874 педагога, однако по результатам диагностики педагоги, у которых не выражены были фазы эмоционального выгорания, исключались из дальнейшего исследования, и основную выборку составили 426 педагогов с выраженными фазами эмоционального выгорания, в том числе 129 мужчин и 297 женщин, возраст испытуемых от 33 до 57 лет. Выборка была представлена примерно одинаковым количеством педагогов по направленностям: технической (68 педагогов), естественнонаучной (69 педагогов), физкультурно-спортивной (75 педагогов), художественной (72 педагога), туристско-краеведческой (78 педагогов), социально-педагогической (64 педагога).
Для сбора эмпирических данных были использованы тест Томаса и Киллмена «Стратегии поведения в конфликте» в адаптации Н.В. Гришиной и методика «Диагностика уровня эмоционального выгорания» В.В. Бойко. Для статистического обоснования корреляционных связей между показателями эмоционального выгорания и стратегий поведения в конфликте использовался коэффициент линейной корреляции Пирсона.
Исследование включало следующие этапы:
- сбор диагностических данных на выборке с помощью представленных выше методик;
- обработка данных, включающая условное разделение выборки на три группы по фазам эмоционального выгорания и дальнейший статистический анализ корреляций симптомов эмоционального выгорания и стратегий поведения в конфликте;
- обобщение результатов и подготовка выводов. Результаты исследования эмоционального выгорания показали следующее.
На выборке педагогов дополнительного образования детей преобладающей является фаза истощения - 39% испытуемых. При этом максимально выражен симптом «Эмоциональная отстраненность» (среднее значение 28 баллов): педагог понимает, что для качественного педагогического взаимодействия с обучаемыми (подготовки к художественным конкурсам различной направленности, к спортивным победам, к туристическим экспедициям, моделированию и др.) он должен обеспечить на высоком уровне эмоциональную составляющую педагогического процесса, но он также осознает, что не способен в силу истощения на эмоциональное подкрепление деятельности. При этом ситуация осложняется осознанием того, что раньше он легко и естественно обеспечивал максимум необходимых эмоций, а теперь не может, и этот факт связывается с утратой профессионализма и оценивается как необратимый, безвыходный. Как результат часто возникает раз-§ дражительность.
^ На втором месте симптом «Личностная отстра-° ненность (деперсонализация)» (среднее значение 1 26 баллов): педагог ощущает сильную усталость
от проблем обучающихся, коллег, требований администрации, усиливается ощущение того, что эти требования к нему лично не имеют отношения, что он всю жизнь решает чужие проблемы, что его использовали и довели до того, что он ни на что не способен; на фоне переноса вины на участников образовательного процесса возникает их негативная оценка (глупые, хитрые, наглые, много требуют, хотят «жить за мой счет»); в результате дистанцирование от обучающихся и особенно коллег, часто не желание вообще идти на работу.
При этом другие два симптома фазы истощения на выборке педагогов дополнительного образования детей «Эмоциональный дефицит» и «Психосоматические и психовегетативные нарушения» выражены слабо, соответственно средние значения 3 и 15 баллов.
На наш взгляд полученные результаты полностью соответствуют специфике профессиональной деятельности педагога дополнительного образования детей: высокая востребованность эмоций и личностного общения в профессии в качестве психологических защит провоцирует симптомы «Личностная отстраненность» и «Эмоциональная отстраненность», однако симптом «Эмоциональный дефицит» (максимально возможное исключение эмоций) в этой профессии не допустим, что способствует его компенсации. Кроме того, активный образ жизни педагогов дополнительного образования (спортсменов, туристов и др.) по сравнению с педагогами общеобразовательных организаций снижает активизацию симптома «Психосоматические и психовегетативные нарушения».
На втором месте по количеству педагогов получила распространение фаза «напряжение» (32% испытуемых). При этом максимально выражен симптом «Тревога и депрессия» (среднее значение - 28 баллов) и чуть менее значим симптом «Переживание психотравмирующих обстоятельств» (среднее значение - 25 баллов). Педагог постоянно напряжён, любые события и распоряжения воспринимает негативно и со страхом, склонен к тревожным ожиданиям, возможны психофизиологические проявления - плохой сон, тахикардия. При этом симптомы «Неудовлетворенность собой» (среднее значение 7 баллов) и «Загнанность в клетку» (среднее значение 8 баллов) выражены слабо, что также можно объяснить спецификой творческого потенциала профессии педагога дополнительного образования.
Наименее выражена фаза «резистенция» (29% испытуемых). На этой фазе эмоционального выгорания выражен симптом «Редукция профессиональных обязанностей» (среднее значение 23 балла). При этом другие симптомы выражены умеренно: «Неадекватное избирательное эмоциональное реагирование» (среднее значение 17 баллов), «Эмоционально-нравственная дезориентация» (среднее значение 19 баллов), «Расширение сферы экономии эмоций» (среднее значение 10 баллов). Таким образом, педагог не справляющийся с аффективными нагрузками, в данном случае
с одной стороны, включает защитный механизм, связанный с упрощением профессиональных задач, но с другой стороны, сохраняет минимальный уровень эмоционального отклика, чтобы сохранить профпригодность педагога дополнительного образования детей.
Диагностика стратегий поведения в конфликте в целом позволяет сформулировать следующие выводы. На выборке педагогов дополнительного образования детей, имеющих сформированные фазы эмоционального выгорания, в целом преобладают стили «соперничество» (среднее значение 8 баллов), «избегание» (среднее значение 8 баллов), «приспособление» (среднее значение 8 баллов). Менее выражены стили «сотрудничество» (среднее значение 2 балла), «компромисс» (среднее значение 4 балла). Таким образом на выборке педагогов с симптомами эмоционального выгорания характерны крайние стратегии поведения в конфликте: либо жесткое, включая агрессивные проявления, отстаивание своих интересов, либо уход от конфликта и некритичное принятие позиции оппонентов.
Результаты корреляционного анализа с помощью критерия «коэффициент линейной корреляции Пирсона» показали следующее. Обнаружены значимые положительные корреляции между следующими переменными.
Между симптомом эмоционального выгорания «Эмоциональная отстраненность» и стратегией поведения в конфликте «приспособление» (р<0,01): педагог осознает в определенном смысле свою несостоятельность, снижение своего профессионализма, недоволен собой и не уверен в том, что будет прав и конкурентоспособен в конфликте; соответственно пытается от конфликта уйти за счет принятия позиции обучающегося, коллеги, родителей.
Такая же по уровню значимости корреляция (р<0,01) между симптомом «Личностная отстраненность (деперсонализация)» и стратегией поведения в конфликте «избегание»: педагог в отличие от предыдущего симптома уже меньше учитывает свои обязательства на межличностном уровне, и для него важнее сохранить себя от конфликта как критического «выхода на траты эмоций»; он выбирает простой уход от конфликта, любые последствия этого для него менее важны, чем «всплеск» эмоций.
Также зафиксирована связь (р<0,05) симптома эмоционального выгорания «Редукция профессиональных обязанностей» и стратегии поведения в конфликте «соперничество»: педагог, как было представлено выше, защищается тем, что пытается сохранить, компенсировать эмоциональный отклик за счет упрощения сложности профессиональной задачи (например, выводит обучающихся на минимально возможный районный уровень конкурсов и соревнований), у него, с одной стороны, возрастают противоречия с обучающимися, их родителями и администрацией, которые ориентированы на выполнение педагогом сложных задач (региональный уровень конкурсов и выше), что
способствует конфликту, с другой стороны, в этой ситуации (попытка хотя бы формально сохранить и демонстрировать эмоциональный отклик) для педагога конфликт выступает как «заместитель» реальных продуктивных эмоций, которые уже затруднены.
В целом корреляций между фазами эмоционального выгорания (суммой баллов по симптомам) и стратегией поведения в конфликте обнаружено не было. На наш взгляд, каждая фаза настолько сложна по своей психологической природе, в отличие от конкретных симптомов, что допускает разные варианты поведения в конфликте в зависимости от соотношения симптомов и личностных характеристик педагога.
Таким образом, обобщая результаты проведенного исследования можно кратко сформулировать основные выводы.
1. На выборке педагогов дополнительного образования детей не обнаружены статистически значимые корреляции в целом между интегральными показателями фаз эмоционального выгорания в силу сложности каждой фазы, допускающей равновероятно разные стратегии поведения в конфликте.
2. Тем не менее отдельные симптомы эмоционального выгорания имеют значимые положительные связи, в том числе «Эмоциональная отстраненность» и стратегия поведения в конфликте «приспособление» (р<0,01); «Личностная отстраненность (деперсонализация)» и стратегия поведения в конфликте «избегание» (р<0,01); «Редукция профессиональных обязанностей» и стратегия поведения в конфликте «соперничество» (р<0,05).
3. Полученные взаимосвязи обусловлены спецификой профессиональной деятельности педагога дополнительного образования как фона для формирования оптимальной психологической защиты, предполагающего, с одной стороны, «экономию эмоций» за счет стратегии «избегание», а с другой стороны, формальное безопасное для себя сохранение эмоционального отклика в частности за счет специфических корреляций со стратегиями поведения в конфликте - использование эмоций партнера за счет «приспособления» и активизация собственных эмоций за счет острой фазы «соперничества».
В настоящее время на базе Центра развития дополнительного образования ГАУ ДПО «Институт развития образования Иркутской области» продолжается работа по поиску технологий профилактики и коррекции эмоционального выгорания педагогов дополнительного образования детей на основе полученных знаний о связи эмоционально выгорания и стратегий поведения в конфликте.
Литература
1. Бойко В.В. Синдром «эмоционального выгорание» в профессиональном общении / В.В. Бойко. - СПб.: 1999. - 105 с.
сз о со "О
1=1 А
—I
о
сз т; о
т О
от
З
и о со
2. Водопьянова Н.Е. Синдром выгорания. Диагностика и профилактика: практ. пособие / Н.Е. Водопьянова, Е.С. Старченкова. - М.: Юрайт, 2017. - 343 с.
3. Гришина Н.В. Психология конфликта / Н.В. Гришина. - СПб.: Питер, 2018. - 576.
4. Игумнова Г.В. Эмоциональное выгорание как фактор конфликтности специалиста // Международный журнал прикладных и фундаментальных исследований. - 2013. - № 10 (часть 3) - С. 484-486.
5. Измайлова Г.Н. Сравнительный анализ эмоционального выгорания педагогов ДОУ и педагогов СОШ // Проблемы и перспективы международного трансфера инновационных технологий / сборник статей Международной научно-практической конференции. Воронеж. 2017. С. 37-41.
6. Логинова Л.Г. Оценивание качества в дополнительном образовании детей: практико-ориентированная монография / Л.Г. Логинова. - Чебоксары: ИД «Среда», 2019. - 432 с.
7. Современные проблемы исследования выгорания у специалистов коммуникативных профессий: коллективная монография / под ред. В.В. Лукьянова. - Курск: Курск. Гос. ун-т, 2008. - 336 с.
8. Сунцов П.В. Специфические особенности и задачи дополнительного образования в общей системе образования детей в российской федерации // Социальные науки: social-economic sciences. 2018. № 3 (22). С. 42-49.
9. Чиркова Е.В. Диагностика уровня эмоционального выгорания будущих работников социальной сферы (по методике в. В. Бойко) // Сборник научных статей. ФГБОУ ВО «Чувашский государственный педагогический университет им. И.Я. Яковлева»; ГУО «Республиканский институт высшей школы». Вятка. 2017. -С.241-246.
о
u
CM
CM
CO
z
22
THE RELATIONSHIP OF EMOTIONAL BURNOUT AND CONFLICT BEHAVIOR STRATEGIES AMONG TEACHERS OF ADDITIONAL EDUCATION INSTITUTIONS FOR CHILDREN
Glazkova T.V.
Institute of education development
The article is devoted to the problem of the relationship between emotional burnout and strategies of behavior in conflict among teachers of preschool education. Based on the use of the Thomas and Killman test "Behavior strategies in conflict", Boyko's methodology "Diagnostics of the level of emotional burnout" and the assessment of the Pearson linear correlation coefficient, an analysis of the current state of emotional burnout and strategies of behavior in conflict was carried out, which showed that teachers developed symptoms of "Emotional detachment "And" Personal detachment "in the phase of exhaustion," Anxiety and depression "and" Experiencing traumatic circumstances "in the phase of stress and" Reduction of professional duties "in the phase of resistance. At the same time, the sample is significantly dominated by such strategies of behavior in conflict as avoidance, adaptation, and rivalry. Correlation analysis showed a positive relationship between "Emotional detachment" and "adaptation" (p<0.01); "Personal detachment" and "avoidance" (p<0.01); "Reduction of professional duties" and "rivalry" (p<0.05). The conditionality of these correlations by the specificity of DOD is qualitatively substantiated.
Keywords: Teachers of additional education of children, emotional burnout, symptoms of emotional burnout, strategies of behavior in conflict.
References
1. Boyko V.V. The syndrome of "emotional burnout" in professional communication / V.V. Boyko. - St. Petersburg.: 1999. - 105 p.
2. Vodopyanova N.E. Burnout syndrome. Diagnosis and prevention: practice. manual / N.E. Vodopyanova, E.S. Starchenko-va. - M.: Yurayt, 2017 - - 343 p.
3. Grishina N.V. Psychology of conflict / N.V. Grishina. - St. Petersburg: Piter, 2018. - 576.
4. Igumnova G.V. Emotional burnout as a factor of specialist conflict // International Journal of Applied and Fundamental Research. - 2013. - No. 10 (part 3) - pp. 484-486.
5. Izmailova G.N. Comparative analysis of emotional burnout of teachers of preschool educational institutions and teachers of secondary schools // Problems and prospects of international transfer of innovative technologies / collection of articles of the International scientific and practical conference. Voronezh. 2017. pp. 37-41.
6. Loginova L.G. Quality assessment in additional education of children: a practice-oriented monograph / L.G. Loginova. - Cheboksary: ID "Wednesday", 2019 - - 432 s.
7. Modern problems of burnout research in specialists of communicative professions: a collective monograph / edited by V.V. Lukyanov. - Kursk: Kursk. State University, 2008 — 336 p.
8. Suntsov P.V. Specific features and tasks of additional education in the general system of children's education in the Russian Federation // Social sciences: social-economic sciences. 2018. No. 3 (22). pp. 42-49.
9. Chirkova E.V. Diagnostics of the level of emotional burnout of future social workers (according to the methodology of V.V. Boyko) // Collection of scientific articles. FGBOU HE "Chuvash State Pedagogical University named after I. Ya. Yakov-lev"; GUO "Republican Institute of Higher Education". Vyatka. 2017. - p. 241-246.
