CC BY
27Исходя из интерпретации авторами опросника следует, что, чем ближе показатель характеристики находится к 0, тем более высокий уровень невротизации и психопатизации показывают студенты.
Выводы:
1. По результатам распределения студентов на группы, в зависимости от режима их физической активности выяснилось, что объем двигательной активности у юношей, значительно выше, чем эта же характеристика у девушек.
2. Показатели психических состояний первокурсников находятся в прямой зависимости от того, на сколько часто они занимаются физической культурой и спортом, т.е. от объема их двигательной активности (чем больше объем физических нагрузок, тем лучше показатели психических состояний).
3. Психастенические характеристики значительно возрастают со снижением физической подвижности студентов.
4. Студенты-первокурсники, регулярно занимающиеся физической культурой и спортом, по шкале экстраверсия имеют высокие показатели.
5. Высоким уровнем нервно-психической неустойчивости обладают студенты с низким объемом физической активности.
6. Уровень невротизации студентов, относящихся к группам I и II значительно ниже того же показателя студентов группы III.
Результаты исследования подтверждают нашу гипотезу и свидетельствуют о том, что успешной адаптации студентов-первокурсников в полисубъектной образовательной среде можно добиться, повысив объем их двигательной активности, тем самым улучшив показатели физического здоровья, которое, в свою очередь, изменяет в положительную сторону психические состояния. Таким образом возможно достижение главной цели - повышение уровня здоровья, составляющими которого являются физическое, психическое и социальное благополучие студента.
Литература:
1. Бальсевич, В.К. Онтокинезиология человека / В.К. Бальсевич. - М.: Теория и практика физической культуры, 2000. - 275 с.
2. Бароненко, В.А. Здоровье и физическая культура студента: учеб. пособие для студентов учреждений сред. проф. образования / В.А. Бароненко, Л.А. Рапопорт. - Москва: Альфа. - М: ИНФРА-М, 2006
3. Левитов, Н.Д. О психических состояниях человека / Проф. Н.Д. Левитов; Акад. пед. наук РСФСР. - Москва: Просвещение, 1964. - 344 с.
4. Лесгафт, П.Ф. Избранные педагогические сочинения / П.Ф. Лесгафт; [Вступ. ст. И.Н. Решетень; АПН СССР]. - М.: Педагогика, 1988. - 398 с.
5. Ловягина, А.Е. Психические состояния человека: учеб. Пособие / А.Е. Ловягина. - СПб: СПбГУ, 2014. - 120 с.
6. Психология состояний. Хрестоматия / Под ред. Проф. А.О. Прохорова. - М.: ПЕР СЭ; СПб.: Речь, 2004. - 608 с.
7. Сосновикова, Ю.Е. Психические состояния человека, их классификация и диагностика: Пособие для студентов и учителей / Ю.Е. Сосновикова. - Горький: Изд-во Горьк. пед. ин-та, 1975. - 118 с.
8. Тимохина, Т.В. Социокультурная среда профессиональной подготовки специалистов к работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья / Т.В. Тимохина // Ученые записки Российского государственного социального университета. - 2015. - № 3 (130). - С. 146-155.
Психология
УДК 159.9
аспирант Гусева Алёна Юрьевна
Стерлитамакский филиал Федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего образования «Башкирский государственный университет» (г. Стерлитамак); кандидат психологических наук, доцент Малолеткова Анна Васильевна Стерлитамакский филиал Федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего образования «Башкирский государственный университет» (г. Стерлитамак)
ВЗАИМОСВЯЗЬ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО ИНТЕЛЛЕКТА ПЕДАГОГА ДОШКОЛЬНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ОРГАНИЗАЦИИ С ИХ УБЕЖДЕНИЕМ В САМОЭФФЕКТИВНОСТИ
Аннотация. Некоторые исследования показали связь между эмоциональным интеллектом и убеждениями в самоэффективности педагогических работников. Эмпирические данные показывают, что почти каждое измерение жизни людей затронуто убеждениями в самоэффективности, и образовательная среда не является исключением. Данное исследование было направлено на изучение этой связи среди педагогов дошкольных образовательных организаций. Поскольку, как утверждают отдельные исследователи, убеждения в самоэффективности зависят от контекста, природа этих отношений может оказаться совершенно иной для педагогов дошкольных образовательных организаций. Так как условия детского сада отличаются от условий школы, характер взаимоотношений между воспитателями и их воспитанниками также может быть разным. Обзор литературы о связи между эмоциональным интеллектом и убеждением в самоэффективности педагогов показывает, что почти во всех исследованиях, проведенных до сих пор, изучались отношения между учителями в школьном образовании. Ни одно исследование на сегодняшний день не рассматривало эту связь среди педагогов дошкольных организаций. В настоящем исследовании приняли участие 100 педагогов. Участники должны были заполнить «Шкалу самоэффективности» и ответить на вопросы теста IDR-EIT. По данным был проведен корреляционный и регрессионный анализ. Результаты анализа данных показали, что существует сильная положительная связь между эмоциональным интеллектом и убеждениями в самоэффективности. Исследование доказывает, что те педагоги, которые чувствуют себя более эффективными в своей профессии, обладают более высокими уровнями эмоционального интеллекта. По результатам настоящего исследования, можно сделать вывод, что влияние эмоционального интеллекта педагогов на их убеждения в эффективности является критическим. К тому же убеждение в самоэффективности не зависит от образовательной среды. Кроме того, было обнаружено, что среди пятнадцати компонентов эмоционального интеллекта три субшкалы адаптивности, стрессоустойчивости и межличностных отношений были положительными предикторами убеждений в самоэффективности.
Ключевые слова: эмоциональный интеллект, самоэффективность, гибкость; адаптивность; межличностные отношения.
Annotation. Some studies have shown a link between emotional intelligence and beliefs in the self-efficacy of teaching staff. Empirical evidence shows that almost every dimension of people's lives is affected by self-efficacy beliefs, and the educational environment is no exception. This study was aimed at studying this connection among teachers of preschool educational organizations. Since, according to some researchers, beliefs in self-efficacy depend on the context, the nature of these relationships
may be completely different for teachers of preschool educational organizations. Since kindergarten conditions differ from school conditions, the nature of the relationship between educators and their students may also be different. A review of the literature on the relationship between emotional intelligence and the belief in the self-efficacy of teachers shows that almost all studies conducted so far have studied the relationship between teachers in school education. No research to date has examined this relationship among preschool educators. 100 teachers participated in this study. Participants had to fill out a "Self-efficacy Scale" and answer questions from the IDR-EIT test. According to the data, correlation and regression analysis was carried out. The results of the data analysis showed that there is a strong positive relationship between emotional intelligence and self-efficacy beliefs. The study proves that those teachers who feel more effective in their profession have higher levels of emotional intelligence. According to the results of this study, it can be concluded that the influence of teachers' emotional intelligence on their beliefs in effectiveness is critical. In addition, the belief in self-efficacy does not depend on the educational environment. In addition, it was found that among the fifteen components of emotional intelligence, three subscales of adaptability, stress tolerance and interpersonal relationships were positive predictors of self-efficacy beliefs.
Key words: emotional intelligence, self-efficacy, flexibility; adaptability; interpersonal relationships.
Введение. Когнитивный интеллект ранее претендовал на ведущую роль в исследованиях в области образования, однако относительно недавно увеличился интерес к концепции эмоционального интеллекта и ее связи с педагогической деятельностью. Согласно Бар-Ону, эмоциональный интеллект - это тип интеллекта, который включает в себя способность быть чувствительным к собственным чувствам и чувствам других, контролировать себя, мотивировать себя и влиять на других, а также эффективно управлять эмоциями; он может оказывать влияние на эмоциональный, интеллектуальный и профессиональный рост [7, С. 13].
Что действительно оправдывает исследования эмоционального интеллекта, так это то, что роль педагогов больше не ограничивается односторонней передачей знаний, а включает в себя обучение тому, как учиться, повышать у обучающихся уверенность в себе, самооценку, мотивируя их и организуя соответствующий контекст обучения. Отдельные ученые также утверждают, что существует сильная связь между аффективными чертами педагогов и эмоциональными достижениями их учеников. Поскольку в течение последних двух десятилетий подчеркивалась важность эмоционального интеллекта как аффективной черты и ее связь с убеждениями педагогов в отношении самоэффективности, растет число исследований в данной области [2, С. 51].
Данное исследование направлено на изучение связи между эмоциональным интеллектом педагогов дошкольных образовательных учреждений и их убеждениями в самоэффективности, так как предыдущие исследования проводились в основном в школах. Поскольку, как утверждают отдельные исследователи, убеждения в самоэффективности зависят от контекста, а природа этих отношений может оказаться совершенно иной для педагогов дошкольных образовательных организаций. Так как условия детского сада отличаются от условий школы, характер взаимоотношений между воспитателями и их воспитанниками также может быть разным. Как показывают отдельные исследования, подшкала межличностных отношений эмоционального интеллекта является одним из сильных предикторов убеждений в самоэффективности. Однако в условиях ДОУ межличностные отношения намного сильнее, поскольку между воспитателями и детьми более тесное общение.
Изложение основного материала статьи. Ранние корни эмоционального интеллекта проросли из концепции социального интеллекта Э. Торндайка, он определил социальный интеллект как «способность понимать и управлять, действовать мудро в человеческих отношениях». Г. Гарднер привел восемь различных типов интеллекта, из которых личностный интеллект проложил путь к процветанию эмоционального интеллекта. Из множества теорий эмоционального интеллекта теории Р. Бар-Она, Д. Гоулмана, П. Саловея и Дж. Майера были наиболее влиятельными в академических кругах и внесли наибольший вклад в наше понимание и знание эмоционального интеллекта [2, С. 63]. П. Саловей и Дж. Майер представляли эмоциональный интеллект как способность людей справляться со своими эмоциями. По их словам, эмоциональный интеллект определяется как «подмножество социального интеллекта, которое включает в себя способность контролировать свои собственные и чужие чувства и эмоции, различать их и использовать эту информацию для руководства своим мышлением и действиями». Взгляд Д. Гоулмана на адаптивную природу эмоционального интеллекта хорошо выражается в идее о том, что когнитивный интеллект может помочь людям выйти на образовательную арену; однако эмоциональный интеллект определяет их успех в этих условиях. Р. Бар-Он в другом определении определил эмоциональный интеллект как «массив некогнитивных способностей, компетенций и навыков, которые влияют на способность человека преуспеть в преодолении требований и давления». Р. Бар-Он, подчеркивая значение эмоционального интеллекта в достижении и прогнозировании успеха в жизни в целом, подчеркнул острую необходимость измерения, введения в действие и количественной оценки эмоционального интеллекта. Позже он разработал анкету для количественной оценки эмоционального интеллекта и назвал свою меру опросником эмоционального коэффициента [7, С. 15].
Социальная когнитивная теория берет свое начало с точки зрения человеческой агентности. С этой точки зрения, люди рассматриваются как агенты, которые участвуют в своем собственном развитии и своими действиями они могут повлиять на окружающее пространство. Согласно агентской точке зрения, среди других личных элементов, у людей есть убеждения в себе, с помощью которых они осуществляют некоторый контроль над своими мыслями, эмоциями и действиями. Таким образом, люди являются как продуктами, так и производителями своей собственной окружающей среды и социальной системы.
Из всех мыслей, которые влияют на производительность и функционирование людей и находятся в центре социальной когнитивной теории, являются убеждения в самоэффективности. А. Бандура определил воспринимаемую самоэффективность как суждения индивидов об их потенциале для организации и реализации действий для достижения намеченных целей, и он рассматривал три измерения самоэффективности: уровень, общность и силу. Уровень или величина относится к зависимости ожиданий от сложности специальной задачи, такой как написание слов возрастающей сложности; общность связана с переносом убеждений в отношении самоэффективности между видами деятельности; сила связана со степенью уверенности, которой человек обладает для выполнения данной задачи. Основу человеческой мотивации, благополучия и личностных достижений обеспечивает самоэффективность. Если люди считают, что их усилия могут привести к желаемым результатам, у них достаточно стимулов для принятия мер или упорства перед лицом неудач [1, С. 73].
Эмпирические данные показывают, что почти каждое измерение жизни людей затронуто убеждениями в самоэффективности, и образовательная среда не является исключением. В образовательном контексте самоэффективность педагога определяется как «его суждение о его или ее способностях достичь желаемых результатов вовлечения и обучения учащихся, даже среди тех, которые могут быть трудными или немотивированными». В ряде исследований была проверена роль убеждений педагогов в самоэффективности. Эверс, Брауэрс и Томич изучали связь между самоэффективностью педагога и профессиональным выгоранием. Они продемонстрировали, что убеждения в самоэффективности были
отрицательно связаны с аспектами деперсонализации и эмоционального истощения при выгорании и положительно с аспектом личных достижений [8, С. 708].
Четырьмя основными источниками повышения убеждений в самоэффективности являются реальные результаты, заместительный опыт, формы убеждения и физиологические реакции. Достижения людей являются наиболее надежными каналами для оценки убеждений в самоэффективности. В целом, успехи усиливают, а неудачи ослабляют убеждения в самоэффективности [12, С. 72].
Получение информации о самоэффективности путем сравнения с другими подобными людьми и их производительностью является вторым источником вдохновляющих убеждений в эффективности. Когда люди замечают, что подобные им люди способны успешно выполнить задачу, в них также может сформироваться убеждение в том, что они также могут эффективно ее выполнять[8, С. 710].
Третий источник повышения убеждений в самоэффективности состоит из убедительной информации, такой как словесное поощрение других. Тем не менее, если последующие действия дают разные результаты, их влияние может быть временным. Другим источником указания на убеждения в эффективности являются физиологические признаки, такие как частота сердечных сокращений и чувство тревоги. Эти симптомы могут показать, что человеку не хватает необходимых навыков: напротив, люди могут чувствовать себя более самоэффективными, когда они испытывают меньше эмоциональных симптомов [1, С. 79].
Обзор литературы о связи между эмоциональным интеллектом и убеждением в самоэффективности педагогов показывает, что почти во всех исследованиях, проведенных до сих пор, изучались отношения между учителями в школьном образовании, ни одно исследование на сегодняшний день не рассматривало эту связь среди педагогов дошкольных организаций. Таким образом, настоящее исследование является попыткой исследовать природу взаимосвязи между самоэффективностью и эмоциональным интеллектом среди педагогов дошкольных образовательных организаций. С этой целью были подняты следующие исследовательские вопросы: как эмоциональный интеллект педагогов дошкольных образовательных организаций соотносится с их чувством самоэффективности? Как различные подшкалы эмоционального интеллекта связаны с их чувством самоэффективности?
Настоящее исследование было проведено с участием 100 педагогов дошкольных образовательных организаций. Чтобы оценить эмоциональный интеллект педагогов дошкольных образовательных организаций, возраст которых колеблется от 27 до 65 лет (M = 42.58, SD = 10.34), а стаж от 3 до 42 лет (M = 17,53, SD = 9,71), использовали тест IDR-EIT. Тест включает в себя 60 вопросов в виде коротких утверждений, которые измеряют пятнадцать факториальных компонентов эмоционального интеллекта. Он использует пятибалльную шкалу ответа с текстовым форматом ответа, варьирующимся от «не соглашаюсь» до «соглашаюсь».
Для определения уровня убеждения в самоэффективности педагогов дошкольных образовательных учреждений была использована шкала чувства эффективности, разработанная Р. Шварцером и М. Ерусалемом. Шкала эффективности включает в себя 10 вопросов. Используется четырехбальная шкала ответов с текстовым форматом ответа, варьирующимся от «абсолютно неверно» до «совершенно верно».
Настоящее исследование было проведено в дошкольных учреждениях г.Стерлитамака. Участники были выбраны случайным образом. Чтобы обеспечить достоверность данных, исследователи объяснили цель заполнения анкет и гарантировали, что их данные будут конфиденциальными. Вопросники участников были закодированы в цифровом виде, и были соблюдены соображения конфиденциальности и анонимности.
Для обеспечения нормальности распределения использовались описательные статистические данные. Чтобы определить взаимосвязь между показателями эмоционального интеллекта и уверенностью в самоэффективности, была проведена корреляция Пирсона. Чтобы выяснить, какие компоненты эмоционального интеллекта могут иметь большую прогностическую силу в прогнозировании эффективности инструкторов, был проведен регрессионный анализ.
Для анализа соответствующих данных в этом эксперименте был использован статистический пакет для социальных наук (SPSS). Уровень значимости был установлен на уровне 0,05.
Чтобы исследовать корреляцию между убеждением в самоэффективности воспитателей и эмоциональным интеллектом, была применена корреляция Пирсона. Результаты показали относительно сильную положительную корреляцию (r = 0,531, p<,05).
Чтобы проверить, существует ли какая-либо значительная корреляция между убеждением в самоэффективности педагогов и 15 компонентами, составляющими тест эмоционального интеллекта, также использовался коэффициент корреляции Пирсона. Было обнаружено, что все 15 компонентов теста эмоционального интеллекта имели довольно значительные положительные корреляции с самоэффективностью педагогов и между различными компонентами, адаптивность (r = 0,447, p< ,05), межличностные отношения (r = 0,444, p< ,05), гибкость (r = 0,460, p< ,05) и стрессоустойчивость (r = 0,442, p< ,05) имели самые высокие корреляции с показателями убежденности в самоэффективности.
Чтобы исследовать, какие компоненты эмоционального интеллекта могут иметь большую прогностическую силу в прогнозировании эффективности педагогов и как другие компоненты способствуют этой модели, был использован поэтапный регрессионный анализ. Величина F-значений и величина соответствующих p-значений (p<0,05) указывают на то, что рассматриваемые модели являются значительными.
Среди 15 подшкал эмоционального интеллекта только три подшкалы; т.е. адаптивность, стрессоустойчивость и межличностные отношения, были признаны положительными предикторами зависимой переменной (самоэффективность).
Результаты показали, что модель, содержащая три компонента эмоционального интеллекта - адаптивности, стрессоустойчивости и межличностных отношений - может предсказать убежденность в самоэффективности у педагогов в 29-ти процентах случаев. Значение R составило 0,546, что указывает на коэффициент корреляции между самоэффективностью педагогов и тремя компонентами эмоционального интеллекта.
Исследование доказывает, что те педагоги, которые чувствуют себя более эффективными в своей профессии, обладают более высокими уровнями эмоционального интеллекта. Рассматривая результаты различных исследований взаимосвязи эмоционального интеллекта и убежденностью в самоэффективности, а также результаты настоящего исследования, можно сделать вывод, что влияние эмоционального интеллекта педагогов на их убеждения в эффективности является критическим и значительным независимо от образовательной среды.
Выводы. Настоящее исследование было направлено на изучение взаимосвязи между эмоциональным интеллектом педагогов дошкольных образовательных учреждений и их убеждениями в самоэффективности. Кроме того, была изучена связь между самоэффективностью педагогов и 15 компонентами эмоционального интеллекта. Результаты исследования привели к выводам о том, что, во-первых, существует сильная положительная связь между эмоциональным интеллектом и самоэффективностью; во-вторых, было обнаружено, что три компонента эмоционального интеллекта, то есть адаптивность,
стрессоустойчивость и межличностные отношения, являются положительными предикторами убеждений педагогов в самоэффективности.
Литература:
1. Бандура, А. Теория социального научения / А. Бандура. - СПб.: Евразия, 2000 - 320 с.
2. Бредберри, Т. Эмоциональный интеллект 2.0. / Т. Бредберри, Д. Гривз. - М.: Манн, Иванов и Фербер, 2017. - 208 с.
3. Гоулман, Д. Эмоциональный интеллект. Почему он может значить больше, чем IQ / Д. Гоулман. - М.: Манн, Иванов и Фербер, 2018. - 544 с.
4. Гоулман, Д. Эмоциональное лидерство: Искусство управления людьми на основе эмоционального интеллекта / Д. Гоулман. - М.: Альпина Бизнес Букс, 2015. - 301 с.
5. Шабанов, С. Эмоциональный интеллект. Российская практика / С. Шабанов. - М.: Манн, Иванов и Фербер, 2019. - 432 с.
6. Bar-On, R. Emotional and social intelligence: Insights from the emotional quotient inventory (EQ-I). The Handbook of Emotional Intelligence / R. Bar-On. - San Fransisco: Jossey-Bass, 2006. - 288 p.
7. Bar-On, R. The Bar-On model of emotional-social intelligence (ESI) / R. Bar-On // Psicothema. - 2006. - №18. - P. 13-25.
8. Moafian, F. The relationship between Iranian EFL teachers' emotional intelligence and their self-efficacy in language institutes / F. Moafian, A. Ghanizadeh // System. - 2009.- 37(4). - P. 708-718.
9. Petrides, K.V. Technical manual for the Trait Emotional Intelligence Questionnaires (TEIQue) / K.V. Petrides. - London: London Psychometric Laboratory, 2009. - 357 p.
10. Petrides, K.V. The role of trait emotional intelligence in academic performance and deviant behavior at school / K.V. Petrides, N. Frederickson, A. Furnham // Personality and Individual Differences. - 2004. - №13. - P. 277-293.
11. Salovey, P., Mayer J.D. Emotional intelligence / P. Salovey, J.D. Mayer // Imagination, Cognition and Personality. - 1990. - №9. - P. 185-211.
12. Zimmerman, B.J. Self-efficacy: An essential motive to learn, in Contemporary / B.J. Zimmerman // Educational Psychology. - 2000. - №28. - P. 82-91.
Психология
УДК 378
кандидат педагогических наук, доцент Дмитриева Степанида Николаевна
Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего образования «Северо-Восточный федеральный университет имени М.К. Аммосова» (г. Якутск); магистрантка Семенова Лияна Юрьевна
Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего образования «Северо-Восточный федеральный университет имени М.К. Аммосова» (г. Якутск)
ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКОГО ПОТЕНЦИАЛА СТУДЕНТОВ
Аннотация. В статье рассматриваются особенности развития творческого потенциала студентов, для которых в процессе обучения важны не только профессиональные знания и умения, но и свободное творческое мышление. На основе анализа научной литературы раскрывается суть творческого потенциала, признаки, стадии развития, характеристики творческого мышления студентов, также приводятся факторы, влияющие на его развитие. Изучены и проанализированы рекомендации по развитию творческого мышления студентов, данные исследователями. Представлены результаты исследования уровня творческого мышления по методике Дж. Гилфорда, творческого потенциала по методике Н.П. Фетискина и В.В. Козлова, проведенных среди студентов 1 и 2 курсов. Для повышения уровня творческого потенциала, по результатам проведенного исследования рекомендуется применение арт-терапии.
Ключевые слова: развитие, мышление, особенности, студенты, потенциал, творческое мышление, творческий потенциал.
Annotation: The article discusses the features of the development of the creative potential of students, for whom not only professional knowledge and skills are important in the learning process, but also free creative thinking. Based on the analysis of scientific literature, the essence of creative potential, signs, stages of development, characteristics of students' creative thinking are revealed, and factors influencing its development are also given. The recommendations for the development of students' creative thinking, given by researchers, have been studied and analyzed. The results of a study of the level of creative thinking by the method of J. Gilford, creative potential by the method of N.P. Fetiskin and V.V. Kozlov conducted among students of 1st and 2nd courses. To increase the level of creativity, according to the results of the study, the use of art therapy is recommended.
Key words: development, thinking, features, students, potential, creative thinking, creative potential.
Введение. В настоящее время, современная педагогика уделяет огромное внимание творческому мышлению обучающихся, создаются специальные образовательные среды, где возможно развитие и саморазвитие студентов. У студентов, развитие творческого мышления является одним из важных задач в образовательной среде. В концепции высшего образования ведущей идеей считаются развитие личности студента, воспитание необходимых личностных качеств и формирование творческих способностей студента.
Творческий потенциал студента надо «рассматривать как личностную способность, которая способна к реализации чего-то нового, проявляющегося в таких особенностях как: мышление, к нему относятся критичность, гибкость, оригинальность, системность, любознательность; перцепции, то есть впечатлительность, фантазия, интуиция, воображение; характер, это значит стремление добиваться успеха, упорство, самостоятельность, уверенность в своих силах, эмоциональная стабильность, склонность к риску; и способность к самостоятельному проектированию» [6].
Больше всего, благоприятным возрастом для развития творческого мышления у человека - это студенческий возраст. В этом возрасте студенты наиболее эффективно выполняют творческие задания, совершенствуют умения сравнивать и выделять главное, тем самым находить сходные и отличительные черты, причинно-следственные связи. А развитое творческое мышление помогает им принимать решения в различных ситуациях. Сейчас многие авторы, рассматривают в решении проблемных ситуаций творческий подход.
Творческое мышление - это вид мышления, отличающееся созданием индивидуально нового продукта. Творчество является процессом, где сформируются материальные и духовные ценности, создаются новообразования, имеющие отношение к мотивации, оценок, целей и смыслов.
Целью статьи является изучение особенностей развития творческого потенциала студентов.
