CC BY
69сопровождения такой категории академического сообщества, как преподаватели, потому что современные реалии сделали именно педагогов уязвимыми в условиях глобальной трансформации образовательной среды современных вузов.
Литература:
1. Василицкая Д.С., Лобанова А.В. Динамика показателей саморегуляции психических состояний у педагога-психолога // В сборнике: Социально-гуманитарные и психологические науки: теоретико-методологические и прикладные аспекты. Материалы Всероссийской научно-практической конференции. Под общей редакцией Е.В. Королюк. - 2015. -С. 15-17.
2. Жигимонт С.Н., Лобанова А.В., Молчанова Е.В. Личностный потенциал и социальная адаптированность личности: социально-психологический подход // Международный журнал прикладных и фундаментальных исследований. - 2016. -№ 7-4. - С. 699-701.
3. Кролевец Ольга Петровна. Субъективный и объективный профессиональный неуспех: типологический подход // ОмГУ. 2017. №4. URL: https://cyberleninka.ru (дата обращения: 09.12.2021).
4. Лобанова А.В. Программа психологического сопровождения личностно-профессионального развития преподавателей высшей школы и оценка ее эффективности // В сборнике: Приоритеты и механизмы обеспечения экономического роста, финансовой стабильности и социальной сбалансированности в России. Сборник статей Международной научно-практической конференции. - 2016. - С. 93-98.
5. Лобанова А.В. Обоснование программы коррекции деформаций личностно профессионального развития педагогов // В сборнике: Социально-гуманитарные и психологические науки: теоретико-методологические и прикладные аспекты. Материалы Всероссийской научно-практической конференции. Под общей редакцией Е.В. Королюк. - 2015. - С. 73-75.
6. Лобанова А.В. Тетрадь роста // Учебно-методическое пособие. - Краснодар, 2014.
7. Лобанова А.В., Жигимонт С.Н. Профессионально обусловленные деструкции личности преподавателя высшей школы: генезис проблемы, подходы к коррекции. - Краснодар, 2014.
8. Ненарт Е.О. Взаимосвязь синдрома эмоционального выгорания с элементами профессиональной деформации личности учителя // Вестник Санкт-Петербургского университета. Социология. - 2008. - №3. - URL: https://cyberleninka.ru (дата обращения: 03.11.2021).
9. Rotter, J.B. (1966). "Generalized expectancies of internal versus external control of reinforcements". Psychological Monographs. - 80 (whole no. 609).
10. Сайбулаева Д.Г., Кагирова П.М. Особенности проявления синдрома "эмоционального выгорания" педагогов // МНКО. - 2018. - №3 (70). - URL: https://cyberleninka.ru (дата обращения: 09.12.2021).
11. Сыманюк Э.Э., Девятовская И.В. Психологические характеристики выученной беспомощности у педагогов // Вестник ОГУ. - 2006. - №9. - URL: https://cyberleninka.ru (дата обращения: 09.09.2021).
12. Третьякова В.С. Исследование синдрома эмоционального выгорания в педагогической среде // Профессиональное образование и рынок труда. - 2019. - №2. - URL: https://cyberleninka.ru (дата обращения: 05.12.2021).
Психология
УДК 159.9
аспирант Гусева Алёна Юрьевна
СФ ФГБОУ ВО «Башкирский государственный университет» (г. Стерлитамак); доцент, кандидат психологических наук Малолеткова Анна Васильевна
СФ ФГБОУ ВО «Башкирский государственный университет» (г. Стерлитамак)
ПОНЯТИЕ «ЭМОЦИОНАЛЬНЫЙ ИНТЕЛЛЕКТ ПЕДАГОГА ДОШКОЛЬНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ
ОРГАНИЗАЦИИ»
Аннотация. Концепция эмоционального интеллекта (EI) вызвала беспрецедентный интерес как в общественной, так и в научной областях; она также стала темой, вызывающей быстрый интерес у исследователей. Настоящее исследование представляет собой попытку обобщить имеющуюся литературу по теме эмоционального интеллекта, обсудив эволюцию термина «Эмоциональный интеллект» и различные определения эмоционального интеллекта. В нем также разъясняется концепция эмоционального интеллекта путем рассмотрения различных моделей эмоционального интеллекта. В статье представлены основы эмоционального интеллекта педагога дошкольной образовательной организации, набор навыков, которые, как предполагается, способствуют точной оценке и выражению эмоций в себе и в других, эффективному регулированию эмоций в себе и других, а также использованию чувств для мотивации, планирования и достижения целей профессиональной деятельности. Завершается обзор обсуждением роли эмоционального интеллекта в профессиональной деятельности педагога, а также формулировкой понятия «эмоциональный интеллект педагога».
Ключевые слова: эмоциональный интеллект; эмоциональный коэффициент; эмоциональная компетентность; профессиональная деятельность; профессиональное развитие; образовательный стандарт.
Annotation. The concept of emotional intelligence (EI) has generated unprecedented interest in both the public and scientific fields; it has also become a topic of rapid interest among researchers. The present study is an attempt to summarize the available literature on emotional intelligence by discussing the evolution of the term "emotional intelligence" and various definitions of emotional intelligence. It also explains the concept of emotional intelligence by looking at different models of emotional intelligence. The article presents the basics of the emotional intelligence of a teacher in a preschool educational organization, a set of skills that are supposed to contribute to the accurate assessment and expression of emotions in oneself and in others, the effective regulation of emotions in oneself and others, as well as the use of feelings for motivation, planning and achievement of goals. professional activity. The review ends with a discussion of the role of emotional intelligence in the professional activity of a teacher, as well as the formulation of the concept of "emotional intelligence of a teacher".
Keywords: emotional intelligence; emotional coefficient; emotional competence; professional activity; Professional Development; educational standard.
Введение. В современных социокультурных условиях огромная роль отводится качеству образования, о чем свидетельствует наличие множества национальных проектов, образовательных проектов, создание и реализация образовательных программ и стандартов как школьного, так и дошкольного образования. Мы стремимся к качественному образованию, твердо убежденные в том, что только так мы сможем обеспечить прочное общество, лучшую жизнь для всех, основанную на моральных принципах и ценностях. При этом ключевая роль в этом процессе принадлежит педагогам образовательных учреждений, их квалификации, образованию, развитию разнообразных компетенций. Профессиональное
развитие педагогов сегодня является важным аспектом обеспечения качества образовательной деятельности. Для того, чтобы построить образовательную систему, в которой качество будет не только эталонным, но и реальным, которой может воспользоваться любой обучаемый человек, необходимы компетентные педагоги, преданные своей профессии, осознающие свою миссию; педагоги, которые осознают тот факт, что педагогическая профессия приравнивается к постоянным и непрерывным инвестициям в собственное образование и развитие, что в образовательных организациях обучаются все, начиная с педагогических работников.
Учитывая все вышесказанное, а также осознавая специфику педагогической профессии, которая подвержена интенсивному межличностному взаимодействию и взаимной адаптации, мы считаем, что именно эмоциональный интеллект является одним из важных элементов профессионального становления педагога и профиль его компетенций должен быть дополнен надлежащим набором эмоциональных компетенций. Однако прежде необходимо взглянуть на понятие «эмоциональный интеллект» через призму педагогической профессии, четко определить, что входит в понятие эмоциональный интеллект педагога дошкольной образовательной организации, какие навыки и компетенции должны быть включены в модель эмоционального интеллекта педагога.
Изложение основного материала статьи. «Эмоциональный интеллект» может быть относительно новым термином, но корни его можно найти еще в Бхагавад-Гите 5000 лет назад, где Стхитапраджна Кришны (Эмоционально стабильный человек) очень близка к «эмоционально разумному» человеку Дж. Майера и П. Саловея, а также в работах Платона, который считал, что «все обучение имеет эмоциональную основу» и Аристотеля, который утверждал: «Любой может разозлиться - это легко. Но злиться на нужного человека, в нужной степени, в нужное время, с нужной целью и правильным образом - это нелегко». Ученик Платона и Аристотеля Теофраст в своей книге «Характеры» помимо описания определенных черт характера человека задается вопросом: «Как управлять собой?», а древние китайцы в трактате «Цза цзу ань» наряду с описанием индивидуальных отличий описывают эмоциональные состояния человека [16, С. 120].
С тех пор философы, исследователи, ученые и педагоги работали над тем, чтобы доказать или опровергнуть важность чувств и эмоций в повседневной жизни и несмотря на то, что ежедневно мы испытываем широкий спектр эмоций, их влияние на поведение человека всегда было предметом споров [1, С. 32]. К сожалению, на протяжении большей части последних двух тысячелетий распространенной мыслью было то, что эмоции мешают нам принимать правильные решения и мешают сосредоточиться, однако в последние три десятилетия все большее количество исследований доказывает прямо противоположное, что эмоции являются ценными сигналами, которые помогают нам выживать и эффективно взаимодействовать с социальным окружением [8, С. 5]. Там, где умственные способности когда-то были основополагающими для достижения успеха в жизни, люди стали признавать, что в жизни есть нечто большее, там, где эмоции когда-то были гибелью, люди стали признавать, то, что они могут иметь существенную ценность. Данные выводы стали результатом работы психологов 19 века, когда они начали связывать эмоции с мышлением, что в дальнейшем привело к тщательному исследованию взаимосвязи эмоций и мысли, и именно тогда концепция эмоционального интеллекта формально получила существование [9, С. 54].
В 1930-е годы Эдвард Торндайк описывает концепцию социального интеллекта как способность ладить с другими людьми, будучи в состоянии понять внутренние состояния, мотивы и поведение, свои и окружающих. Эта концепция очень близка к современной концепции эмоционального интеллекта[1, С. 39]. Вскоре после этого в 1940-х годах Д. Векслер разработал концепцию некогнитивного интеллекта, заявив, что он необходим для успеха в жизни, а интеллект не является полным, пока мы не сможем определить его некогнитивные аспекты [14, С. 22].
В 1975 г. Говард Гарднер вводит концепцию множественного интеллекта в своей книге «Меняющийся разум», а в 1983 г. представил межличностный и внутриличностный интеллекты и утверждал, что они так же важны, как Эти два типа интеллекта формируют основу для большинства моделей эмоционального интеллекта [8, С. 6].
В 1990 году психологи Питер Саловей и Джон Майер опубликовали свою эпохальную статью «Эмоциональный интеллект», в которой они рассматривали эмоциональный интеллект как особую форму интеллекта [1, С. 43].
Популярность концепция эмоционального интеллекта приобрела после публикации книги Дэниела Гоулмана «Эмоциональный интеллект: почему он может иметь большее значение, чем которую он написал, вдохновившись работами П. Саловея и Дж. Майера [4, С. 25].
Другим выдающимся исследователем в области эмоционального интеллекта является Рувен Бар-Он, который стал создателем термина «эмоциональный фактор» (EQ); он определил важность эмоционального интеллекта в адаптации к непосредственному окружению, чтобы быть более успешным в решении требований, предъявляемых обществом [1, С. 45].
В настоящее время исследования эмоционального интеллекта продолжаются. Ведутся научные споры относительно того, является ли эмоциональный интеллект врожденной способностью или навыком, который можно развить или улучшить, а также дополняются и совершенствуются концепции эмоционального интеллекта, дорабатывается структура и содержание моделей эмоционального интеллекта.
Согласно Р. Эммерлингу и Д. Гоулману, существуют различные определения эмоционального интеллекта, которые дополняют друг друга; однако каждое из них включает способность к пониманию собственных и чужих эмоций. В 1990 году П. Саловей и Дж. Майер официально ввели термин «Эмоциональный интеллект» и определили его как подмножество социального интеллекта, которое включает в себя способность контролировать свои собственные и чужие чувства и эмоции, различать их и использовать эту информацию для руководства своими мыслями и действиями. Это было самое первое определение эмоционального интеллекта, которое затем было пересмотрено в 1997 году, и в нем уже говорилось, что эмоциональный интеллект относится к способности распознавать значения эмоций и их взаимосвязи, а также рассуждать и решать проблемы на их основе [2, С. 71].
Д. Гоулман определил эмоциональный интеллект как способность, которая включает в себя самоконтроль, усердие и настойчивость, а также способность мотивировать себя, а позже он переопределил эмоциональный интеллект как способность распознавать наши собственные чувства и чувства других, мотивировать себя и эффективно управлять эмоциями в себе и других [3, С. 43].
Рувен Бар-Он под эмоциональным интеллектом подразумевал «совокупность некогнитивных способностей, компетенций и навыков, которые влияют на способность человека успешно справляться с требованиями и давлением окружающей среды». Наиболее полное определение эмоционального интеллекта было предложено М. Мартинесом [13, С. 74]. Он определил эмоциональный интеллект как «набор некогнитивных навыков, способностей и компетенций, которые влияют на способность человека справляться с требованиями и давлением окружающей среды» [1, С. 51].
С. Хейн в своей модели врожденного потенциала определил эмоциональный интеллект как врожденный потенциал чувствовать, использовать, общаться, распознавать, запоминать, описывать, идентифицировать, учиться, управлять, понимать и объяснять эмоции [2, С. 83].
Таким образом эмоциональный интеллект представляет собой способность идентифицировать и выражать эмоции, понимать эмоции, усваивать эмоции в мышлении и регулировать положительные и отрицательные эмоции в себе и других.
Говоря о компетентности в восприятии эмоций: она состоит из распознавания связанных с эмоциями лицевых и голосовых сигналов других людей и осознания состояний собственного тела, связанных с эмоциями. Также компетентность в понимании собственных и чужих эмоций предполагает знание причин и последствий различных эмоций, а также умение различать эмоции. Эта концептуализация предполагает, что компетенции восприятия, понимания, эффективного использования и управления эмоциями в себе и других составляют ядро эмоционального интеллекта.
В науке существуют разные взгляды на природу эмоционального интеллекта. Различные теории пытаются понять и объяснить навыки, черты характера и способности, связанные с эмоциональным интеллектом. Все теории и модели концептуализации эмоционального интеллекта находятся под эгидой трех основных направлений мысли, включая: подход к характеристикам, подход к способностям и смешанный подход. Это модели, предложенные Дж. Майером и П. Саловеем, Р. Бар-Оном и Д.Гоулманом, а также К. Петридисом. Каждая из их теоретических основ концептуализирует эмоциональный интеллект с одной из двух точек зрения: как форму чистого интеллекта, состоящего только из умственных способностей, или как смешанный интеллект, состоящий как из умственных способностей, так и личностных характеристик, таких как оптимизм, адаптивность и благополучие [2, С. 97].
Одной из первых моделей эмоционального интеллекта была модель способностей, предложенная Дж. Майером и П. Саловеем, они рассматривали эмоциональный интеллект как форму чистого интеллекта, состоящую только из когнитивных способностей. Питер Саловей и Джон Майер концептуализировали модель эмоционального интеллекта, основанную на способностях, которая была основана на работе Г. Гарднера. Их модель включает в себя пять широких областей: знание собственных эмоций, управление собственными эмоциями, самомотивация, распознавание эмоций других и управление отношениями с другими [1, С. 63].
П. Саловей и Дж. Майер предложили четыре ветви: первая ветвь - «эмоциональное восприятие» (способность осознавать эмоции и точно выражать эмоции и эмоциональные потребности); вторая ветвь - эмоциональная ассимиляция (способность различать различные эмоции, которые человек испытывает, и идентифицировать те, которые влияют на его мыслительные процессы, направляя внимание на важную информацию); третья ветвь - эмоциональное понимание (способность понимать сложные эмоции и способность определять переходы от одной эмоции к другой, такие как переход от гнева к удовлетворению или от гнева к стыду); четвертая ветвь - управление эмоциями (способность оставаться открытым как для приятных, так и для неприятных чувств, способность рефлексивно соединяться или отделяться от эмоции в зависимости от того, оценивается ли она как информативная или полезная, и регулировать эмоции как в себе, так и в других). Майер и др. объясняют, что четыре ветви функционируют иерархически, причем восприятие эмоций выступает в качестве наиболее базовой или нижней ветви, а управление эмоциями - в качестве наиболее сложной или верхней ветви [10, С. 93].
Две смешанные модели отличаются друг от друга различными представлениями о том, что составляет эмоциональный интеллект. Рувен Бар-Он концептуализировал модель с личностными измерениями, подчеркивая взаимозависимость аспектов способностей эмоционального интеллекта с личностными чертами и их применение к благополучию. С другой стороны, Дэниел Гоулман предложил смешанную модель с точки зрения производительности, объединив способности человека и личность, реализуя их соответствующие эффекты на рабочем месте.
Дэниел Гоулман популяризировал концепцию эмоционального интеллекта в 1995 году, его модель описывает четыре конструкта эмоционального интеллекта. Самосознание - это способность идентифицировать свои эмоции и распознавать их влияние, используя внутренние чувства для принятия решений. Самоуправление включает в себя контроль над своими эмоциями и импульсами и, таким образом, адаптацию к меняющимся обстоятельствам. Социальная осведомленность состоит из способности чувствовать, понимать и реагировать на эмоции других людей. Наконец, управление отношениями предполагает способность вдохновлять, влиять и развивать других, управляя конфликтом. Модель Гоулмана включает набор эмоциональных компетенций в рамках каждой конструкции эмоционального интеллекта, он высказал мнение, что эмоциональные компетенции - это не врожденные таланты, а приобретенные способности, над которыми необходимо работать и развивать для достижения выдающихся результатов [3, С. 112].
Р. Бар-Он ввел термин «Эмоциональный коэффициент» (EQ) в своей докторской диссертации как аналог интеллектуального коэффициента Его модель эмоционального интеллекта можно рассматривать как смешанный
интеллект, также состоящий из когнитивных способностей и аспектов личности, здоровья и благополучия. Он определил эмоциональный интеллект как «совокупность некогнитивных способностей, компетенций и навыков, которые влияют на способность человека успешно справляться с требованиями и давлением окружающей среды» [12, С. 178]. Определение охватывает ряд областей, таких как эмоциональное самосознание, уверенность в себе, самоуважение, самоактуализация, независимость, эмпатия, межличностные отношения, социальная ответственность, решение проблем, проверка реальности, гибкость, стрессоустойчивость, контроль импульсов, счастье и оптимизм [1, С. 65].
Модель К. Петридиса упоминается как модель характеристик эмоционального интеллекта и является новейшей из четырех моделей. Модель характеристик эмоционального интеллекта фокусируется на 4 характеристиках: самочувствие, самоконтроль, эмоциональность и общительность [14, С. 72].
Различные теории пытаются понять и объяснить навыки, черты характера и способности, связанные с эмоциональным интеллектом. Хотя некоторые могут утверждать, что целью исследования должно быть выявление и определение единой теоретической основы, которую следует обозначить как «правильную» версию модели эмоционального интеллекта, другой подход состоял бы в признании того, что наличие нескольких теорий часто может служить для выяснения дополнительных аспектов сложных психологических конструкций.
Рассмотрев основные теории эмоционального интеллекта, модели эмоционального интеллекта, предложенные различными авторами, мы задались целью определить структуру и понятие эмоционального интеллекта педагога дошкольной образовательной организации исходя из специфики осуществления профессиональной деятельности. Проанализировав профессиональный стандарт педагога, трудовые функции, а также умения и навыки, необходимые для успешной профессиональной деятельности мы обозначили три сферы влияния на профессионально-личностные качества педагога: личность, социум, система.
Эмоциональные компетенции являются выражением потенциала EQ и во многом определяются особенностями личности педагога, они «материализуются» в способностях, которые могут быть оценены в различных контекстах. В образовательной среде эмоциональные компетенции могут обеспечить более эффективное управление как с точки зрения собственной эффективности, так и с точки зрения социально-образовательных явлений, специфичных для группы обучающихся. Таким образом, планирование образовательной деятельности, фактические процессы обучения, общение с воспитанниками, образовательные отношения, климат, созданный в группе и т.д., могут быть оптимизированы, улучшены за счет привлечения эмоциональных компетенций. Педагог, обладающий эмоциональными способностями, такими как способность идентифицировать и понимать свои собственные эмоции, который может очень хорошо управлять чувствами, эмоциональными состояниями, как положительными, так и отрицательными, также может осуществлять коррекцию
эмоциональных состояний тех, кого он обучает, а также способен обеспечить эффективность и качество образовательного процесса [9, С. 42]. Личностные особенности эмоционального интеллекта педагога при этом включают в себя не только глубокое понимание собственных эмоций, самоконтроль и самоосознание, но и определенные нейропсихологические особенности, являющиеся частью психофизиологических и анатомо-физиологических особенностей каждого индивида, что может быть отнесено к категории врожденных способностей. Признавая определенную роль данных особенностей, мы все же придерживаемся мнения, что способности, относящиеся к категории эмоционального интеллекта, можно развивать и важную роль в этом процессе играет социальный фактор [5, С. 449].
Одним из важных профессиональных компетенций педагога дошкольного образования является умение взаимодействовать с социумом (детьми, родителями, коллегами), что определяет успех педагогического воздействия. Умение предупреждать и разрешать конфликтные ситуации, способность к эмпатии, умение сопереживать и сочувствовать, эмоционально отзываться на переживания ребенка позволяют не только эффективно взаимодействовать с воспитанниками, но и выстраивать индивидуальный образовательный маршрут ребенка. Эффективное взаимодействие с родителями воспитанников позволяет выстроить совместную работу по воспитанию и образованию детей, а умение сотрудничать с коллегами позволяет организовывать педагогические сообщества для создания новых программ, технологий, организации работы с социальными партнерами учреждений, что влияет на систему образования организации в целом. Способность педагога взаимодействовать с воспитанниками, родителями (законными представителями), коллегами и пр. содержит в себе умение распознавать эмоции окружающих, использовать эмоции в образовательных целях, навыки межличностного общения, эмпатию [12, С. 51].
Проблемы, которые затрагивают современное общество, отражаются и на образовательных организациях, и могут ослабить психоэмоциональный профиль педагога. Тут следует упомянуть об особенностях современной системы образования: постоянно меняющиеся условия профессиональной деятельности, требование к поиску и использованию новых образовательных технологий в образовательном процессе для обеспечения качества дошкольного образования, растущие требования к уровню квалификации и профессиональным умениям педагогов во многом предопределяют такие явления, как профессиональный стресс, истощение или выгорание, обострение конкуренции, порождающее межличностные конфликты, эмоциональную нестабильность и т.д. [8, С. 9]. Способность к эффективной трудовой деятельности в условиях изменчивости образовательной системы, повышения трудовой нагрузки, роста требований к профессиональным и личностным качествам педагога во многом обуславливается такими компонентами эмоционального интеллекта как управление стрессом и адаптивность.
Безусловно, система подготовки специалистов данного профиля должна включать развитие таких способностей, умений и навыков как восприятие и точное понимание эмоций; эффективное управление эмоциями, эмоциональный самоконтроль; надлежащее общение, в том числе и эмоциональное; мотивация к непрерывному развитию; эмпатия; обеспечение конструктивной обратной связи; устойчивость; педагогический оптимизм; гибкость; стрессоустойчивость; работа в команде; критическое мышление; объективная самооценка; посредничество и разрешение конфликтов; переговоры и т.д. Этот процесс подразумевает предоставление им набора эмоциональных навыков, которые могут позволить им быть эффективными не только в передаче информации обучающимся, но и в общении с ними, в образовательных взаимодействиях, в управлении конфликтами и в управлении своими собственными эмоциями и поведением.
Рассмотрев основные модели эмоционального интеллекта, профессионально значимые качества личности педагога дошкольной образовательной организации, выделив сферы влияния на профессиональные качества педагога мы сформулировали определение понятия «эмоциональный интеллект педагога».
Эмоциональный интеллект педагога - совокупность способностей, умений и навыков, позволяющих распознавать, управлять и корректировать собственные эмоциональные состояния, а также эмоциональные состояния окружающих в целях повышения эффективности образовательного процесса.
Выводы. Таким образом, проанализировав литературные источники по проблеме эмоционального интеллекта, мы обозначили его важность в профессиональном развитии педагога. Рассмотрев основные модели эмоционального интеллекта, мы выделили компетенции наиболее важные в профессиональной деятельности педагога дошкольной образовательной организации. Разграничив сферы влияния на профессиональные качества педагога дошкольного образовательного учреждения, мы выделили компоненты эмоционального интеллекта позволяющие успешно функционировать в каждой из систем, а также определили понятие «эмоциональный интеллект педагога», что позволит впоследствии более эффективно исследовать данный феномен.
Литература:
1. Ачор Ш., Брегман П., Галло Э. HBR Guide. Эмоциональный интеллект. - М.: Манн, Иванов и Фербер, 2019. - 272 с.
2. Бредберри Т., Гривз Д. Эмоциональный интеллект 2.0. - М.: Манн, Иванов и Фербер. - 2017. - 208 с.
3. Гоулман Д. Эмоциональный интеллект. Почему он может значить больше, чем IQ. - М.: Манн, Иванов и Фербер. -2018. - 544 с.
4. Гоулман, Д. Эмоциональное лидерство: Искусство управления людьми на основе эмоционального интеллекта - М.: Альпина Бизнес Букс, 2015. - 301 с.
5. Попова Н.К., Ильчибаева Т.В., Науменко В.С. Нейротрофические факторы (BDNF, GDNF) и сератонинергическая система // Биохимия. - 2017. - Т.82. - №3. - С. 449-459
6. Русалова М.Н., Кислова О.О., Сидорова О.А. Психофизиологические предпосылки успешности распознавания эмоциональной речи в норме и патологии // Российский физиологический журнал им. И.М. Сеченова. - 2010. - Т.96. - №1. -С. 3-12
7. Сергиенко Е.А., Ветрова И.И. Тест Дж. Мэйера, П. Сэловея, Д. Карузо «Эмоциональный интеллект» (MSCEIT v. 2.0): Руководство. - М.: Институт психологии РАН. - 2010. - 176 с.
8. Батурин, H.A., Матвеева, Л.Г. Социальный и эмоциональный интеллект: мифы и реальность // Вестник ЮжноУральского государственного университета. - Серия: Психология. - 2009. - №42. - С. 4-10.
9. Brody N. Beyond G. In A Critique of Emotional Intelligence: What are the Problems and How Can They Be Fixed? - New York: Psychology Press. - 2006.
10. Jausovec N., Jausovec K., Gerlic I. (2001). Differences in event-related and induced EEG patterns in the theta and alpha frequency bands related to human emotional intelligence // Neuroscience Letters. - 2010. - 311(2). - С.93-96.
11. Lazarus, R.S., Averill, J.R., Opton, E.M.Jr. (1970). Toward a cognitive theory of emotions. In Feelings and Emotions, ed. M. Arnold. - New York: Academic - 207 p.
12. Mikolajczak M., Bodarwé K., Laloyaux O., Hansenne M., Nelis D. Association between frontal EEG asymmetries and emotional intelligence among adults // Personality and Individual Differences. - 2010. - Т.48. - №2. - С. 177-181.
13. Mrtinez, M.N. The Smarts that count, Human Resource Magazine. - 1997. - P. 72-78.
14. Petrides, K.V. (2009). Technical manual for the Trait Emotional Intelligence Questionnaires (TEIQue). - London: London Psychometric Laboratory.
15. Petrides, K.V., Frederickson, N., Furnham, A. The role of trait emotional intelligence in academic performance and deviant behavior at school // Personality and Individual Differences. - 2004. - P. 277-293.
16. Saarni C. Emotional Competence and Self-Regulation in Childhood // In Emotional Development and Emotional Intelligence. - New York: Basic Books. - 1997.
Психология
УДК 159.973
доктор психологических наук, профессор Дмитриева Елена Ермолаевна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина» (Мининский университет) (г. Нижний Новгород); преподаватель Давыдова Юлия Павловна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина» (Мининский университет) (г. Нижний Новгород)
РАЗВИТИЕ ДИАЛОГИЧЕСКОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С УМСТВЕННОЙ
ОТСТАЛОСТЬЮ
Аннотация. В статье представлены результаты теоретико-экспериментального исследования развития диалогического взаимодействия младших школьников с умственной отсталостью с партнером по общению. Результаты сравнительного экспериментального исследования (в эксперименте участвовали первоклассники с умственной отсталостью и нормальным психофизическим развитием) свидетельствуют о неспособности младших школьников с интеллектуальной недостаточностью к субъект-субъектному диалогическому взаимодействию с партнером, об отсутствии у них потребностных установок на диалогическое общение с партнером и низком уровне развития речевых средств общения. В статье определены задачи коррекционно-педагогической поддержки младших умственно отсталых школьников в коммуникативно-речевом развитии и оптимизации диалогического общения с партнером-взрослым и партнером-сверстником.
Ключевые слова: умственная отсталость, диалогическое взаимодействие, диалогическое общение, коммуникативная ситуация.
Annotation. The article presents the results of a theoretical and experimental study of the development of dialogical interaction of junior schoolchildren with mental retardation with a communication partner. The results of a comparative experimental study (the experiment involved first-graders with mental retardation and normal psychophysical development) testify to the inability of junior schoolchildren with intellectual disabilities to subject-subject dialogical interaction with a partner, their lack of need attitudes for dialogical communication with a partner and a low level of speech development. means of communication. The article defines the tasks of correctional and pedagogical support of young mentally retarded schoolchildren in communicative speech development and optimization of dialogical communication with an adult partner and a peer partner.
Keywords: mental retardation, dialogical interaction, dialogical communication, communicative situation.
Введение. В условиях реализации ФГОС НОО для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) важной задачей реализации образования этих детей является их коммуникативно-речевое развитие, способность к продуктивному, бесконфликтному взаимодействию с партнером по общению, развитие навыков диалога и сотрудничества со взрослым и сверстником в различных социальных ситуациях [5].
Проблема развития диалога является давней и традиционной в теоретических и прикладных исследованиях и в педагогической, и коррекционной психологии (Е.Е. Дмитриева, В.В. Кисова, С.Н. Сорокоумова, Г.А. Цукерман и др.). В этих исследованиях диалогическое взаимодействие, чаще учебное сотрудничество, рассматривается в возрастной динамике, доказана его роль в развитии речемыслительной деятельности, в социально-личностном развитии, эмпирически обоснованы эффективные формы организации взаимодействия со взрослым и сверстником на разных этапах возрастного развития [1, 3, 6, 7].
Особую актуальность эта проблема приобретает в работе с умственно отсталыми детьми. Умственная отсталость (УО) рассматривается как совокупность этиологически различных наследственных, врожденных или рано приобретенных стойких синдромов общей психической отсталости с преобладанием интеллектуального дефекта [2]. При данной форме нарушенного развития на фоне системного нарушения речи в наибольшей степени обнаруживается недостаточность её коммуникативной функции. Немногочисленные исследования свидетельствуют о низкой способности детей с умственной отсталостью к построению полноценного диалога как в учебной, так и внеучебной деятельности, о неустойчивости парных объединений сверстников, о сниженной эмоциональной отзывчивости детей в общении с партнером, об ограниченности кооперативных (диалоговых) умений, о неадекватных тактиках установления коммуникативных отношений (агрессивность, конфликтность), о некооперативно-центрированных тактиках коммуникативного поведения [1, 2].
На основании имеющихся литературных данных можно также констатировать, что диалогическое взаимодействие редко возникает по инициативе ребенка, дети не проявляют заинтересованности в информации, у них мало поводов задавать вопросы партнеру. Развертыванию диалогического общения препятствует сниженный интерес к окружающему, ограниченный жизненный опыт, затруднения в понимании обращенной речи и переключения с позиции слушающего на позицию говорящего (В.Г. Петрова [4]). Исследователи отмечают и низкий уровень развития диалогической речи у умственно отсталых детей: их высказывания отличаются стереотипностью, односложностью, наблюдается нарушение межрепликого единства, склонность к эхолалиям, персеверациям, используется ситуативная речь, дети сопровождают высказывания жестами (Н.П. Задумова [2]).
Отсутствие или дефицит диалогического общения ведет к искажению личностного развития детей, росту проблем взаимодействия с окружающими людьми, затруднению процесса социальной адаптации (Е.Е. Дмитриева [1], Т.И. Кузьмина [3]).
Изложение основного материала статьи. Цель проведенного нами экспериментального исследования - изучить особенности диалогического взаимодействия умственно отсталых младших школьников, обосновать задачи коррекционно-педагогического сопровождения с целью оптимизации их диалогического общения с разными партнерами.
