CC BY
241
группам мотивов - потребительной и производительной - не выявлено, что позволяет говорить о недостаточной психологической дифференциации интересов различной направленности в этом возрасте.
Таким образом, сравнительный анализ мотивационной структуры студентов экспериментальной группы (участников экспериментальной программы подготовки социальных педагогов) и студентов контрольной группы (не прошедших специализированной педагогической подготовки) позволил установить следующие различия:
- более высокий уровень побудительной активности студентов экспериментальной группы, проявляющейся в обеих сферах (общежитейской и учебной);
- преобладание дефицитарной мотивационной структуры в учебной деятельности у студентов контрольной группы.
Литература
1. Забродин, Ю.М., Сосновский Б. А. Мотивационно-смысловые связи в структуре направленности человека [Текст] // Ю.М. Забродин, Б.А. Сосновский. Вопросы психологии.- 1989.- №6, 100 - 108с.
2. Мильман, В.Э. Внутренняя и внешняя мотивация учебной деятельности [Текст] // В.Э. Мильман. Вопросы психологии. - 1987. - №5,129 - 138с.
3. Леонтьев, А.Н. Лекции по общей психологии [Текст] / А.Н. Леонтьев. М.: Смысл, 2000.
Гамаюнова И.Н.
Взаимосвязь детско-родительских отношений и мотивации к различным видам деятельности младших школьников
Развитие личности, как и психическое развитие ребенка, опосредовано взаимодействием с ближайшим социальным окружением ребенка, которое понимает и принимает ребенка таким, каков он есть. Такое взаимодействие осуществляется в семье. Именно в семье удовлетворяются потребности ребенка в принятии, признании, защите, эмоциональной поддержке, уважении. В семье создается определенный морально-психологический климат. Для ребенка это первый опыт социального и эмоционального взаимодействия, первая школа общения с людьми. Этот опыт будет влиять на все дальнейшее мировосприятие человека как отдельной личности.
В исследованиях А.Я. Варга, О. А. Карабановой, А.С. Спиваковской, Э.Г. Эйдемиллер отмечено, что эта изначально позитивная для развития ребенка гамма чувств может стать как позитивным, так и негативным фактором воспитания. Недополучивший родительской любви ребенок может вырасти черствым и грубым
человеком, дерзким, неуживчивым в коллективе сверстников, а иногда замкнутым и чрезмерно застенчивым. Человек, выросший в переизбытке любви, вполне может стать эгоистичным, лицемерным, изнеженным, избалованным [2].
Во многом доминирующей является нравственная атмосфера в семье. Если в семье нет гармонии чувств, ребенок подвержен влиянию безнравственной атмосферы, семейное воспитание становится неблагоприятным фактором формирования личности. Другой особенностью семейного воспитания является тот факт, что семья представляет собой разновозрастную социальную группу: в ней есть представители двух, трех, а иногда и четырех поколений. А значит и будет столько разных взглядов на критерии воспитательного процесса и независимо от социального статуса, родители, как правило, не видят ни процесс развития отношений между ними и детьми, ни их последовательность и логику, а начинают бить тревогу только после возникновения тревожной конфликтной ситуации. А конфликт в отношениях родителей и детей крайне редко возникает случайно и внезапно [1]. Есть вещи, за которые родители и воспитатели ребенка не несут прямой ответственности, например, темперамент и интеллектуальные способности ребенка в значительной степени являются генетически обусловленными. Их изъяны могут быть преодолены или скомпенсированы лишь в сравнительно узких пределах. Иное дело обстоит с мотивацией. Здесь влияние семейной и школьной атмосферы огромно. Самоутверждение, стремление к независимости, желание и умение общаться со сверстниками, агрессивный тип поведения - корни этих базовых мотивов можно и нужно искать во влиянии родителей и других «значимых взрослых».
Немаловажным фактором, влияющим на развитие ребенка, является порядок его появления в семье. З. Фрейд, выросший в многодетной семье, был первым, кто заметил, что позиция ребенка среди сестер и братьев имеет важнейшее значение во всей его последующей жизни. Зачастую родители и сами задают себе вопрос: « Почему дети, выросшие в одной семье, у одних родителей такие разные?»
В работе И.В. Ткаченко отмечено, что формирование личности ребенка во многом зависит от того, является семья полной или неполной. Ставший одиноким родитель сталкивается с необходимостью приспосабливаться к многочисленным изменениям, происходящим в его жизни, к новым моделям взаимодействия с собственным ребенком или детьми, потому что ему приходится совмещать функции обоих родителей. Это касается и так называемых «функционально неполных семей», где одному из родителей по профессиональным или каким либо другим причинам остается мало времени для семьи.
Рассматривая семью как важнейшее условие обеспечения психологического благополучия ребенка, автор исходит из следующих положений:
1. Существуют «нормальные» и «нарушенные» детско - родительские отношения, которые непосредственно обусловливают трудности в развитии ребенка;
2. Для благополучного развития ребенка необходимо осознание проблем
и детско - родительских отношений и гармонизация влияния семьи на воспитание ребенка [5].
Современные исследования показывают, что существует взаимосвязь между родительским стилем воспитания и успеваемостью ребенка в школе, мотивационной деятельностью, его активностью, вероятностью его вовлечения в преступную деятельность, проявлением жестокости и антиобщественного поведения, депрессиями, употреблением алкоголя и наркотиков, а также уровнем его самооценки.
Традиционно принято различать три основных стиля детско-родительских отношений (Д. Баумринд, Э.Маккоби, Д.Мартин): авторитарный, демократический и попустительский. Образ этих отношений у ребенка носит регулирующий, направляющий, контролирующий характер и определяет тактику взаимодействия с родителями. Д. Баумринд предпринята попытка выделить три типа детей, характер которых соответствует определенным методам воспитательной деятельности их родителей.
Авторитарному или диктаторскому стилю воспитания недостает теплоты, для него характерна строгая дисциплина, ожидания таких родителей в отношении их детей весьма велики. Авторитарные родители отдают инструкции и приказы, при этом, не обращая внимания на мнение детей и не признавая возможности компромисса. В таких семьях высоко ценятся послушание, уважение и следование традициям. Правила не обсуждаются. Считается, что родители всегда правы, а непослушание наказывается - часто физически. Так как дети во избежание наказания постоянно подчиняются своим родителям, то они становятся безынициативными. Авторитарные родители также ожидают большей зрелости от своих детей, чем это характерно для их возраста. Активность самих детей очень низкая, так как подход к воспитанию ориентирован на родителя и его нужды. Такие дети не уверены в своем успехе, менее уравновешены и менее настойчивы в достижении цели, а также имеют низкую самооценку, они редко выступают инициаторами какой- либо деятельности, недостаточно любознательны, не могут действовать спонтанно и обычно полагаются на мнение старших или вышестоящих лиц.
Для попустительского, либерального или пренебрегающего стиля характерны теплые, а зачастую просто безразличные отношения между родителями и детьми и низкая дисциплина, а также либеральные родители не возлагают на своих детей больших ожиданий. Либеральным родителям сложно установить четкие границы допустимого поведения для своих детей, они непоследовательны и часто поощряют раскованное поведение. Если определенные правила или стандарты и существуют в семье, то детей не заставляют следовать им в полной мере. Либеральные родители иногда как будто принимают приказы и инструкции со стороны своих детей, они пассивны и наделяют детей большим влиянием в семье. Такие родители не возлагают на своих отпрысков больших надежд, дисциплина в их семьях минимальна, и они не чувствуют большой ответственности за судьбу детей. Становясь более взрослыми,
такие подростки конфликтуют с теми, кто не потакает им, не способны учитывать интересы других людей, устанавливать прочные эмоциональные связи, не готовы к ограничениям и ответственности. Дети из таких семей более подвержены таким психологическим проблемам, как депрессии и разного рода фобии, среди них высока склонность к совершению насилия. Они также легко вовлекаются в разного рода антиобщественные действия. В таких семьях дети приобретают ложное ощущение контроля над своими родителями, а затем пытаются управлять и окружающими их людьми. Позднее они плохо успевают в школе, значительно чаще не слушаются старших, а также могут попытаться обойти нечетко сформулированные законы и правила. Так как их не научили контролировать себя и следить за своим поведением, то у таких детей меньше шансов развить чувство самоуважения, а это, в свою очередь, препятствует их социальному развитию, формированию чувства собственного достоинства и позитивной самооценки. Не имея высоких целей и надежд, дети либеральных родителей обычно с трудом контролируют свои импульсы, они проявляют незрелость и не желают брать на себя ответственность, для них характерно отсутствие чувства безопасности.
Наиболее продуктивным является демократический стиль. Для демократического стиля воспитания характерны теплые отношения между родителями и детьми, умеренные дисциплинарные требования и надежды на будущее детей, а также частое общение. Демократичные родители заботливы и внимательны, они создают в доме атмосферу полную любви и обеспечивают эмоциональную поддержку своим детям. В отличие от либеральных родителей, они тверды, последовательны в своих требованиях и справедливы. Демократичные родители создают дисциплину, используя рациональные и проблемно-ориентированные стратегии, для того чтобы обеспечить независимость детей при необходимости подчиняться правилам определенной группы. Они требуют от детей подчинения некоторым установившимся стандартам в поведении и контролируют их выполнение. Родители для достижения взаимопонимания с детьми используют разумные доводы, обсуждение и убеждение, а не силу Они в равной степени выслушивают своих детей и высказывают им свои требования. У детей есть альтернатива, их поощряют предлагать свои решения и принимать на себя ответственность за свои поступки. В результате такие дети верят в себя и в возможность выполнения взятых ими обязательств. Когда родители ценят и уважают мнение своих детей, это приносит пользу обеим сторонам. Демократичные родители устанавливают приемлемые границы и стандарты поведения для своих детей. Они дают им понять, что всегда помогут, когда это будет необходимо. Если их требования не выполняются, то они относятся к этому с пониманием и скорее готовы простить своих детей, чем наказать их. В общем, для этого стиля воспитания характерно взаимопонимание между родителями и детьми и взаимное сотрудничество.
В результате выигрывают обе стороны. Благодаря успешному взаимодействию, заботе и реальным ожиданиям, возлагаемым на детей, они получают хорошие возможности для развития. Кроме того, такие родители
поощряют успехи детей в учебе, что имеет положительное влияние на их успеваемость в школе. Это объясняется вовлеченностью родителей в дела и образование детей и использованием ими открытых обсуждений совместно прочитанных книг, проведением дискуссий. Такие дети менее подвержены негативному влиянию со стороны сверстников и более успешно строят свои взаимоотношения с ними.
Несомненно, что каждый родитель может применять разные стили в зависимости от ситуаций и обстоятельств, однако многолетняя практика формирует индивидуальный стиль воспитания, который относительно стабилен, обладает незначительной динамикой и может совершенствоваться в различных направлениях. Важным для нашего исследования детско-родительских отношений явился то, как они влияют на мотивационную деятельность младшего школьника.
В исследованиях В.В. Давыдова, Д.Б. Эльконина, А.Н. Леонтьева показано, что мотивы учения формируются задолго до поступления в школу Начиная с младенческого возраста, когда взрослые поддерживали и поощряли спонтанную активность ребенка, и затем, когда в дошкольный период помогали ему удовлетворять потребность в исследовании окружающего мира, и отвечали на его вопросы «почему?». Если это происходило, то у ребенка сформировалась естественная познавательная потребность, которая и составляет основу мотивации учения. В противном случае мотивация учения подменяется различными внешними мотивами поведения, которые быстро исчезают у первоклассника, когда приходится переключаться собственно на учебную деятельность, а не на внешние ее атрибуты.
Вторичное развитие мотивации учения связано уже с особенностями включенности ребенка в учебный процесс и обусловлено его успехами, отношением взрослых, в том числе и родителей, к успехам и неудачам ребенка. Существенную роль в развитии учебных (познавательных) мотивов играет способность родителя поддержать те естественные потребности, которые есть у младшего школьника. Дети откликаются на то, что им доступно, что приносит удовольствие и радость. Это и создает положительную мотивацию учения, исключая дальнейшие проблемы в этой области.
Экспериментальное изучение мотивов было начато в отечественной психологии А.Н. Леонтьевым и его учениками Л.И. Божович., А.В. Запорожцем. Мотивы, с их точки зрения, выполняют двоякую функцию. Первая состоит в том, что они побуждают и направляют деятельность, вторая - в том, что они придают деятельности субъективный, личностный смысл, следовательно, смысл деятельности определяется ее мотивом.
Экспериментальные исследования мотивации учебной деятельности, руководимые Леонтьевым, проводились на детях дошкольного возраста и преследовали цель показать, как меняется деятельность испытуемых под влиянием изменения мотивов, побуждающих эту деятельность (В. Мануйленко, 3.М. Истомина, А.В. Запорожец). Эти исследования имели большое влияние на дальнейшее развитие психологии. Была теоретически и экспериментально
утверждена мысль о фундаментальном значении для понимания человеческой психики и ее развития мотивов, побуждающих не только учебную, но и другие ведущие виды деятельности человека.
Изучение мотивации к учебной деятельности нами было выбрано потому, что именно эта деятельность является ведущей на протяжении всего школьного возраста, а, следовательно, и мотивы, побуждающие ее, должны иметь существенное значение для детей в этот период психического развития.
Новые потребности возникают у ребенка в процессе его развития в связи с усвоением им новых форм поведения и деятельности, с овладением готовыми предметами культуры. Так, например, у многих детей, научившихся читать, возникает потребность в чтении, научившихся слушать музыку - потребность в музыке, научившихся быть аккуратными - потребность в аккуратности, овладевших тем или иным видом спорта - потребность в спортивной деятельности. В процессе жизни у ребенка постепенно формируются и становятся устойчивыми определенные мотивы его поведения и деятельности [7]. Характер этих мотивов зависит, прежде всего, от биографии ребенка и его воспитания. Устойчиво доминирующие мотивы поведения приобретают для человека ведущее значение и тем самым подчиняют себе все другие его мотивы. Без этого умения невозможно обучение в школе, где нужно готовить уроки, выполнять задания, подчиняться дисциплине. К этому нужно приучать ребенка уже в дошкольном возрасте. Это, само собой разумеется, не значит, что нужно подчинять всю жизнь ребенка этого возраста строгой регламентации, превращая ее в одно сплошное выполнение разных обязанностей и заданий.
Изучение мотивации достижения имеет большое значение в период ее интенсивного развития, который приходится на младший школьный возраст. Именно в этом возрасте происходит становление определенного типа атрибуции успехов и неудач, начинается сознательное соотношение между неудачами и причинами их появления. Дети начинают объяснять свои достижения уровнем способностей или количеством приложенных усилий. На этапе младшего школьного возраста мотивация достижения тесно связана со становлением младшего школьника как субъекта учебной деятельности, и в этом смысле мотивация достижения становится собственно субъектной. Личность младших школьников развивается в ведущей для данного возраста деятельности - учебной, и именно в этом возрасте поведение, ориентированное на достижение, становится для школьников актуальным. Сознательный контроль собственных действий в младшем школьном возрасте достигает такого уровня, когда дети уже могут управлять поведением на основе принятого решения, намерения, долгой поставленной цели. Особенно отчетливо это выступает в тех случаях, когда дети играют или делают что-либо своими руками. Увлекаясь, они часами могут заниматься интересным и любимым делом. В этих актах и фактах также отчетливо просматривается тенденция к соподчинению мотивов деятельности: принятое намерение управляет поведением, не позволяя ребенку отвлекаться на посторонние дела. На этом возрастном уровне ребенок воспринимает заботу родителей по-
разному: иногда как проявление любви, а иногда как помеху и подавление. Многочисленные исследования психологов показывают, что для гармоничного развития ему необходим определенный баланс заботы, опеки и свободы, автономии начиная уже с раннего возраста. Это реализуется в так называемом демократическом отношении к ребенку. Он должен не только ощущать теплые чувства со стороны родителей, видеть их заботу о нем, но и воспринимать, что родители одобряют его независимость, предоставляют ему возможность выбора и поощряют его самостоятельность, самоопределение, то есть понимают и уважают его [6].
Мотивационный компонент таит в себе богатые возможности. Как обнаружилось в исследованиях, мотивационная сфера более динамична, чем познавательная, интеллектуальная. Изменения в мотивации происходят быстро. Значительно труднее поддавались перестройке интеллектуальные особенности, на динамичность, изменчивость мотивов указывал В. С. Мерлин. Относительная динамичность, подвижность мотивации таит в себе и опасность. Если ею не управлять, может произойти регресс мотивации, снижение ее уровня, мотивы могут потерять действенность, как это и случается нередко там, где нет целенаправленного управления этой стороной учения [4].
Вообще, встречаются две крайности, каждая из которых таит в себе серьезную опасность для развития мотивации. Первая заключается в том, что ребенка в семье балуют, избавляют его от необходимости проявлять волевые усилия. Между тем готовность употребить усилие, для достижения целей с младшего школьного возраста, не дается сама собой, к ней нужно приучать. Лишь сила привычки может облегчить трудность усилия: совершенно не привычное, оно окажется непосильным. Другая - тоже не малая - опасность заключается в перегрузке детей непосильными заданиями. Непосильные задания обычно не выполняются. В результате создается привычка бросать начатое дело незавершенным. Для выработки мотивационной деятельности первое и основное правило - доводить начатое дело до конца, не создавать привычки бросать незавершенным то, за что взялся. Ее нужно воспитывать через практическую деятельность. Большим подспорьем в этом будет личный пример родителей. С нашей точки зрения этому способствует демократический стиль детско -родительских отношений. Главным аспектом демократического отношения является признание того, что вкусы, мысли, суждения другого человека также имеют право на существование, как и наши собственные. Более того, для другого человека они и обоснованы, так как опираются на его, а не на наш личный опыт, осмысление мира. Каждый человек, а особенно ребенок, имеет колоссальные возможности развития. К тому же он склонен совершенствовать себя, свое отношение к миру.
Таким образом, изложенное выше позволяет сделать выводы о том, что детско - родительские отношения оказывают влияние на развитие мотивационной сферы личности. Наиболее благоприятным выступает демократический стиль, влияющий как на развитие мотивационно - волевой сферы личности. Так и на создание благоприятного эмоционального климата в семейных отношениях.
Литература
1. Буянов, М. И. Ребенок из неблагополучной семьи. - М.: Просвещение, 1988. - 207с.
2. Варга, А. Я. О двух подходах к изучению родительского поведения. Психолого-педагогические проблемы деятельности и общения школьников.-М.: Просвещние,2008. -287 с.
3. Карабанова, О. А. Психология семейных отношений и основы семейного консультирования. - М.: «Гардарики», 2005. -320с.
4. Менчинская, Н. А. Проблемы обучения, воспитания и психического развития ребенка. - М.: МПСИ, 2004. - 512с.
5. Ткаченко, И.В. Психология семьи с основами семейного консультирования: учебное пособие для студентов высших учебных заведений.- М.: ООО «ЦИУМ и НЛ», 2009. - 282с.
6. Хоментаускас, Г. Т. Семья глазами ребенка. - М.: «Педагогика», 1989. - 160с.
7. Хекхаузен, Х.Мотивация и деятельность. Т. 1.- М.: «Педагогика», 1986. -480с.
Экономическое развитие личности Языджан А.З.
Научное обоснование контаминантного маркетинга на рынке первичного и вторичного жилья
Актуальность проблемы впрямую соотносится с научными принципами маркетинговой контаминантности, т.е. рыночным объединением сбытовых подходов к одномоментной реализации двух или нескольких видов товаров, имеющих сходные потребительские характеристики. Как свидетельствуют данные зарубежных и отечественных маркетологов, работающих в сфере реализации первичного и вторичного жилья (Н. Н. Рукавишников, 2006; П.С.Капитонов, 2008; Р.Г Смирновский, 2010; R.Alsop, 2008; M.Burke, B.Weitz , 2009), актуальность темы представленного исследования обосновывается тем, что существующие маркетинговые программы на рынке первичного и вторичного жилья как в России, так и в странах Западной Европы реализиционно-состоятельны лишь в 63-68%. Последнее является одной из основных причин нежизнеспособности устаревшего маркетингового инструментария, используемого риэлторскими фирмами старого и нового света (E.H. Carpenter 2009). В этой связи актуализируется научное обоснование кратко - и среднесрочных маркетинговых программ производственных субъектов российского рынка первичного и вторичного жилья, включая контаминантный маркетинг как методологический инструментарий коммерческой деятельности на изучаемом сегменте рынка в мегаполисах. Последнее выступало в качестве цели настоящего исследования.
