Взаимодействия медиа и современной детской и молодежной аудитории: «За» и «Против» Текст научной статьи по специальности «СМИ (медиа) и массовые коммуникации»

СОЦИОЛОГИЯ МЕДИАКУЛЬТУРЫ

Sociology of Media Culture

ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ МЕДИА И СОВРЕМЕННОЙ ДЕТСКОЙ И МОЛОДЕЖНОЙ АУДИТОРИИ: «ЗА» И «ПРОТИВ»*

И.В. Челышева, кандидат педагогических наук,

доцент

Interaction between media and contemporary children's and young audiences: "pro" & "contra"

Dr. Irina Chelysheva,

Docent of Taganrog State Pedagogical Institute (Taganrog, Russia), member of Russian Association for Media Education, mediashkola@rambler.ru

Abstract. In the works of mass media culture, including addressed to a young audience, usually offered some positive or negative stereotypes of heroes. As a rule, in screen media texts are portrayed positively affluent, exemplary, self-confident or talented students, persistently seeking success in school, in sports, technology, art, fashion, film, etc. Among the negative stereotypical characters include the young addicts , criminals, homeless, street children or victims of disease, crime or tragedy, etc. It turns out that for an ordinary student, leading a normal life, often is not minded to screen the world. Then, and here - at the screen, the young audience feels lonely, left alone with their problems and difficulties.

Keywords: media culture, media influence, children, students, young people, media education, media literacy.

Медийные влияния В последние годы четко обозначилась тенденция к интеграции медиаматериала: прессы, кинематографа, телевидения, видео, Ин-

тернета и т.д. Данная ситуация приводит к необходимости выработки единой концепции российского медиаобразования, включающей опыт, накопленный отечественной

* статья написана при финансовой поддержке гранта Российского гуманитарного научного фонда (РГНФ), проект № 11-46-93005к - «Подросток и экранное насилие: проблемы семейного воспитания». Научный руководитель проекта -И.В.Челышева.

медиапедагогикой как на материале уже традиционных, так и новых медиаискусств.

Пожалуй, наиболее популярны у школьников и молодежи в настоящее время экранные медиа - телевидение, кинематограф, видео, DVD, в том числе транслируемые через интернет и компьютерный монитор. Именно с экрана начинается знакомство ребенка с медиа-миром. Начиная с раннего возраста, дети неплохо запоминают увиденное на экране, становятся активными телезрителями (со своими предпочтениями и любимыми героями), а к поступлению в школу, как правило, уже осваивают азы компьютерной грамотности.

Телевидение воспринимается как наиболее доступное, ежедневно и ежечасно присутствующее в каждом доме средство информации и развлечения. ТВ играет множество ролей в жизни современного ребенка: это и информатор о текущих событиях, и верный собеседник, и советчик и т.д. Оно выступает одновременно и как техническое средство, и как фактор духовной культуры. ТВ решает, по мнению А.В. Шарикова, шесть основных функций на общесоциальном уровне: интегративную, коммуникативную, регулятивную, пропагандистскую, трансляционную, прогностическую, а также формирующую общественное мнение. Кроме того, телевидение выполняет образовательную , воспитательную, просветительскую функции; способствует распространению культуры, художественному эстетическому воспитанию, передаче духовных ценностей, норм поведения и стандартов общения [Шариков, 1989].

Большие возможности телевидения для развития российского медиаобразования отражены в работах А.В. Спичкина, А.В. Федорова, А.В. Шарикова и др. Например, А.В-. Спичкин считает, что «именно телевидение может рассматриваться как ядро построения системы ме-диаобразования на предметной основе» [Спичкин, 1999, с. 10].

Кроме традиционного сетевого телевизионного вещания активно развивается сеть школьного телевидения: школьники сами готовят выпуски школьных новостей, снимают и демонстрируют небольшие фильмы, а затем принимают участие в фестивалях школьного телевидения и т.д. Данное направление школьного медиатворчества есть во многих регионах нашей страны: Москве, Санкт-Петербурге, Ростове-на-Дону, Екатеринбурге, Перми и др. городах.

Особый интерес у юной аудитории вызывает интерактивное телевидение, основанное на взаимодействии зрителя с телеэкраном, на активном вторжении зрителя в тот процесс, который происходит на мониторе (экране). Интерактивное телевидение зачастую включает в себя игровые моменты. В настоящее время существует ряд игровых форм интерактивного телевидения, когда зритель получает какую -то информацию и делает это не ради самообразования, а для собственного удовольствия. Вместе с тем, существует интерактивное просветительское телевидение, которое преследует образовательные цели.

Распространение игр на телевидении сопровождается «новой экранной революцией», которая свя-

зана с вторжением в современную жизнь электронных игр и компьютерных технологий. Интерактивность предполагает слияние возможностей телевизора и компьютера. Телевизионные игры, в отличие от видеоигр, составляют часть телевизионного представления, в которых есть «играющие» и есть «зрители».

По мнению В.Я. Суртаева, появление игровой телевизионной ме-диакультуры может способствовать «максимальному самораскрытию личности молодого человека, вовлекает его в разнообразный и эмоционально насыщенный мир общения и социокультурных импровизаций» [Суртаев, 2000, с. 142-143]. Действительно, такие программы, как «КВН», «Что? Где? Когда?», «Поле чудес» и др., стали уже традиционными для российских телезрителей самых разных возрастов.

Телевизионная игра организуется по определенным правилам: в ней принимают участие ведущие, игроки и зрители. Участники разыгрывают различные эпизоды, пытаясь догадаться и ответить на вопрос, который им задают, либо, делая выбор между одним подарком и другим и т.д. Каждый раз у зрителя возникает состояние напряженного ожидания: «А что же будет дальше?», то есть ожидания, присущего восприятию художественного произведения, например, детектива.

Вместе с тем, сами по себе лотереи и развлекательные шоу (которые сейчас в изобилии демонстрирует российское ТВ), на наш взгляд, не способствуют развитию самостоятельного мышления, воображения и т.д. Наиболее продуктивны в плане развития и самореали-

зации, а также повышения интеллектуального уровня российских телезрителей (особенно юных), игры, представляющие собой некое подобие викторин: «Кто хочет стать миллионером?», «Самый умный» и т.п. В них, наряду с азартом, присутствуют развивающие элементы, предоставляется возможность проявить себя в интеллектуальном плане.

Далеко не последнее место по популярности у школьников и молодежи занимают сериалы - многосерийные телевизионные фильмы различных жанров. Последние годы на отечественных и телевизионных экранах появляется все больше сериалов для детей и молодежи. Основными темами здесь становятся школьная жизнь, дружба, взаимоотношения с ровесниками и т.д. Эти проблемы понятны детям, вызывают их неизменный интерес, кто-то из персонажей вызывает симпатию , а чье-то поведение совсем не нравится... Порой такой сериал становится «школой жизни» для ребенка, позволяет ему приобрести необходимый жизненный опыт. Другое дело, что художественный уровень у этих киноисторий не всегда однозначный - наряду с интересными режиссерскими и актерскими решениями детям часто предлагаются и низкопробные, банальные произведения. Тем не менее, у каждого из них своя аудитория с соответственными эстетическими и художественными запросами.

Интерес детской аудитории к сериалам (причем, не только к детским) обусловлен присутствием постоянных действующих лиц, возможность «прожить» определенный отрезок жизни вместе с любимыми

героями. В основе большинства сериалов (как любого произведения «массовой культуры») лежат миф, легенда, сказка. К тому же сериалы построены таким образом, чтобы поддерживать постоянный интерес у зрителей - каждая серия заканчивается «на самом интересном месте», что вносит в просмотр элемент интриги, загадки, которую непременно хочется разгадать.

Школьники и молодежь составляют основную аудиторию реалити-шоу, которые также обладают основными системообразующими свойствами аудиовизуальных произведений популярной массовой культуры. К ним, прежде всего, относится многосерийность. Главные герои шоу, бессменные ведущие, не меняющиеся годами декорации, интрига - все это становится привычным молодому телезрителю и позволяет воспринимать происходящее как часть собственной жизни.

По законам жанра реалити-шоу прерывается «на самом интересном месте», что позволяет держать аудиторию в эмоциональном напряжении, способствует повышению интереса к происходящему Кроме того, каждый выпуск имеет определенную устоявшуюся структуру моделирующую «проживания целого дня» вместе с главными героями. Безусловно, это свойство позволяет воспринимать шоу как непрерывную цепь реальных событий, имеющих строго установленный порядок.

Для реалити-шоу (также как и для других произведений массовой аудиовизуальной медиакультуры) характерна «смена эпизодов, вызывающих «шоковые» и «успокаивающие» реакции» [Федоров, 2001,

с. 303]. Иными словами, действует механизм «эмоционального маятника», позволяющий путем чередования блоков позитивной и негативной направленности испытать всю гамму эмоций (от бурной радости до отчаяния, которое юные зрители готовы разделить с любимыми героями программы).

Основные события, происходящие в реалити-шоу, непосредственно касаются актуальных для молодежи тем (дружба, любовь и т.д.), в связи с чем интерес к подобного рода программам остается неизменно высоким. Согласно исследованиям, проведенным Д.Е. Григоро-вой, большинство молодых людей отмечают тесную взаимосвязь событий, происходящих на экране, с собственными жизненными проблемами. Например, 17 % студентов считают, что реалити-шоу обогащают их знания о социальных, любовных, экономических отношениях. Демонстрация интимных сторон взаимоотношений участников шоу привлекает 14 % опрошенных. Эмоциональная и экспрессивная насыщенность реалити импонирует 23 %. А для 24 % студенческой аудитории интерес к данному жанру обусловливается возможностью уйти от реальности. Кроме того, телевизионное действо выполняет и развлекательную функцию, которая делает его привлекательным для 38 % респондентов [Григорова, 2007, с. 30].

Современное подрастающее поколение хорошо знакомо с рекламой. В наши дни рекламу можно встретить практически во всех видах СМИ - на телевидении, радио, в прессе, в интернетных сайтах и т.д. Постепенно из традиционного «дви-

гателя торговли» рекламные меди-атексты преобразуются в самостоятельный вид медиапроизведений, развивающихся по своим законам и имеющих определенную художественную и эстетическую ценность.

Рекламному медиатексту присущи основные свойства массовой культуры, к которым относят «занимательность, традиционность и простоту ... Занимательность задается жесткими структурными условиями текста и наличием сюжетной загадки. Сюжетная и стилистическая фактура продуктов массовой культуры может быть и примитивной, но обязательно хорошо отработанной, удобной для восприятия и воспроизведения: четкий сюжет, его жесткое, как в фольклоре, построение, и при этом отсутствие семантической глубины. Сюжеты повторяются и заимствуются» [Краснова, 2000, с. 35].

Наличие сказочных персонажей, использование мультипликации, волшебство - все это делает рекламу особенно привлекательной для юной аудитории. Например, мама при помощи «волшебного» порошка превращает грязную майку в чистую, а в неприбранной комнате таинственным образом появляется волшебник и приносит «чудодейственное» средство для уборки и т.д. Элемент чудесного превращения привлекает внимание ребенка, и это неудивительно - волшебство и превращения связаны с определенными эмоциями: радостью, удивлением, ожиданием чуда.

Нередко рекламный сюжет представляет собой увлекательное путешествие с тайнами и загадками, а в некоторых сказочных при-

ключениях рекламируемый товар так надежно спрятан, что его нужно упорно поискать. В одной рекламе герои ищут некое сказочное сокровище, и, наконец, находят банку какао в пещере. Ролик заканчивается всеобщим ликованием - сокровище найдено! Посмотрев рекламу, ребенок отправляется в магазин, где на полках находит совершенно спокойно стоящую упаковку какао, которая героям рекламы досталась с огромным трудом. Результат: сразу возникает желание взять без труда то, к чему другие стремились, пройдя через трудности и препятствия. Таким образом, в соответствии с конечной целью создания рекламы (повышением покупательского спроса), в ней используются специальные приемы для привлечения внимания и интереса потенциальных покупателей, оказывающие на зрителей особое медиавоздействие.

Огромной популярностью у школьной и студенческой аудитории пользуется современная музыкальная поп-культура, образцы которой неизменно присутствуют как на обычных, так и на специальных музыкальных телевизионных каналах. Пожалуй, первое место по популярности в музыкальной массовой культуре, занимает музыкальный клип. Большинство современных клипов построено на основе сюжетов, сопоставимых с кинематографическими жанрами: мелодрамой, детективом, вестерном, фильма «ужасов», комедии и т.д. Однако в отличие от художественного фильма или телевизионного сериала, события в клипе развиваются стремительно: от завязки до

решения основного конфликта проходят считанные минуты или даже секунды. Но и в это короткое время авторам медиатекста удается вложить в него определенный смысл, выразительные символы, «коды».

Синтез достижений компьютерных технологий и музыкальной культуры открывает новые направления развития масс-медиа, включая компьютерную музыку. Она позволяет соединять человеческий голос с «компьютерным вокалом», объединять самые невероятные сочетания звуков, инструментов, дает возможность импровизировать с помощью компьютерной техники и т.п. На сегодняшний день существует несколько видов совместного музицирования человека и компьютера:

«1. Компьютер используется в качестве музыкального инструмента, которым исполнитель управляет с помощью клавиатуры, сигналов разного рода, ручного или ножного управления. В этой роли компьютер усиливает и модулирует звучание традиционного инструмента или оркестра.

2. Компьютер работает как интерпретатор, воспринимающий музыку живых исполнителей и отвечающий руладами и вариациями на услышанную тему.

3. Компьютер импровизирует, независимо создавая музыкальные фразы и изменяя параметры услышанных мелодий в ответ на игру живых исполнителей на основании заложенных в него программ.

4. Компьютер создает собственную музыку на базе серий программных алгоритмов . Он мо -жет дорабатывать созданную музыку после ее прослушивания, руко-

водствуясь опытом, накопленным при предыдущей работе с живыми исполнителями. В результате он оказывается способным к разработке собственного музыкального стиля, основанного на каталоге характерных для него музыкальных фраз и стиля их обработки» [Петрова, 1997, с. 41-42].

К началу ХХ1 века видеотехника, ОУО-плееры, как и телевизоры, появилась практически в каждой российской семье. Руководствуясь своим вкусом, без труда можно составить собственную видеотеку, а если есть видеокамера - и снимать собственные фильмы. ВидеоЮУО позволили открыть новые возможности для медиаобразовательной деятельности. Среди них С.Н. Пензин выделяет: независимость от кинопроката и кинотеатров, использование кинофрагментов в качестве иллюстративного материала, возможность самостоятельного создания учебных кинолент, записи нужных фильмов и т.д. [Пензин, 1987, с. 71]. А.В. Федоров, отмечает здесь «возможность любых комбинаций с изобразительным рядом, позволяющих без особых проблем осуществить на практике интенсивный поток трансформаций, объемов, предметов, деталей, светоцветовых гамм, впечатывание одних кадров (или части кадра) в другие и т.д.» [Федоров, 2001, с. 7]. Возможности ви-деоЮУО с каждым годом все активнее используются в современном медиаобразовании медиаклубны-ми объединениями, в процессе факультативных, внеклассных занятий, на уроках, в учреждениях дополнительного образования и т.п. Видеотворчество, к которому относится и

любительская видеосъемка, по мнению Н.Ф. Хилько, может «являться эффективным средством удовлетворения рекреативных потребностей личности: создания экранных произведении, помогающих получению эстетического наслаждения от перенесения красоты естественных форм в плоскость кадры; эмоциональный подтекст восприятия фильмов, которые вызывают огромный резонанс; интеллектуальное развитие в форме ассоциативно-логических связей и интуитивно-образных творческих упражнений» [Хилько, 2001, с. 35].

В настоящее время пресса продолжает быть одним из самых главных способов познания окружающего мира и самопознания детей. Медиаобразовательная деятельность на материале прессы сегодня представлена не только привычным выпуском самодеятельных и профессиональных газет и журналов, но и фестивалями, летними школами юных журналистов (в том числе и международными) и т.д. Неслучайно современная детская пресса признана «уникальным видом жизнетворчества ребенка, духовной деятельности, где переплавляются все умения юного человека с впечатлениями от действительности» [Детская и юношеская самодеятельная пресса, 1997, с. 77].

Появление новых проектов в области медиаобразования на материале прессы, работа детских издательств, проведение конкурсов, смотров, телекоммуникационных конференций вселяют уверенность, что это направление в российской медиапедагогике будет активно развиваться. Тем более что новые ин-

формационные технологии позволяют юным журналистам не только выпускать детскую периодику в традиционном «бумажном» варианте, но и создавать компьютерные детские издания (в том числе и периодические), доступные практически каждому российскому школьнику

С выпуском детских печатных изданий тесно связано занятие фототворчеством. Уже достаточно широко признано, что занятие фотографией способствует не только приобретению новых технических навыков, но и развитию творческих способностей, эстетического вкуса, интеграции знаний и умений учащихся в процессе изучения предметов школьной программы. Например, ученики в процессе занятий в фотокружке могут обобщить знания, получаемые на уроках химии (изучая процесс проявки, печатания фотопленки), истории (знакомство и обсуждение фотографий, созданных по мотивам исторических событий или материалы фотохроники), литературы (сочиняя истории к той или иной фотографии) и т.д. Обсуждение фоторабот (собственных и увиденных, например, в журнале, газете) развивает способности к восприятию и аргументированной оценке информации. Кроме того, школьники учатся критическому осмыслению медиатекста, то есть не простому созерцанию, а пониманию авторского замысла. В процессе обсуждения фоторабот на занятиях или фотовыставках школьники учатся общаться, вести диалог (таким образом, анализ и обсуждение произведений медиа-культуры на материале фотографии могут способствовать улучшению

микроклимата в детском творческом коллективе).

Современные компьютерные технологии представляют огромный интерес и открывают новые перспективы для развития медиаобра-зования. Компьютерная техника дает возможность «в виртуальном мире реализовать свои творческие идеи. Уже сегодня созданы компьютерные игры с объемным изображением и звуком, рассчитанные не только на развлечение, но и на развитие памяти, реакции, интеллекта, логики, внимания, художественного восприятия и воображения. Современные технологии позволяют любому человеку создавать свои компьютерные фильмы, энциклопедии, газеты, журналы, интернетные сайты и т.д.» [Федоров, 2001].

Мультимедийные средства представляют собой совокупность средств для обработки и представления аудио-, видео и печатной информации и компьютерные средства для обработки информации. Мультимедиа как программные и аппаратные средства, обеспечивающие воспроизведение на экранах дисплея видеоинформации со звуковым изображением, передают информацию, которая может быть записана на компакт-диске, получена по компьютерной сети, электронной почте и т.д.

Современный школьник встречается с мультимедиа практически ежедневно, играя в компьютерные игры самых разных направлений и уровней сложности, работая с обучающими программами, входя в Интернет и т.д. Мультимедийные средства в молодежной и школьной среде чаще всего «выступают как:

1) источник информации (чтение научной и художественной литературы, изучение интерактивных каталогов и т.д.); 2) средство общения (знакомство, переписка с помощью электронной почты и т.д.); 3) форма отдыха и развлечения (компьютерные игры, прослушивание компакт-дисков, просмотр кинофильмов и т.д.); 4) техническое средство обучения (изучение таблиц, справочников, географических карт и т.д.)» [Челышева, 2001, с. 207].

Среди основных причин постоянно растущей популярности Интернета и мультимедийных технологий выделяются следующие: 1) доступность практически любой информации; 2) новизна; 3) большие релаксационные возможности; 4)приближенность виртуальной реальности к жизненным условиям (к объективной реальности) по эмоциональности и эстетическим канонам и т.д. [Челышева, 2001, с. 209].

Действительно, в нынешних условиях, когда информация приобретает огромную ценность во всех областях жизни, а количество литературы настолько велико, что для поиска нужного источника требуется немало времени, многие школьники предпочитают прибегать к компьютерным каталогам, где можно найти любой нужный материал. Виртуальная реальность, главная особенность которой - эффект присутствия и возможность управления, приближена к объективной. Она дает возможность получать эстетическое и эмоциональное удовольствие, обладает широкими возможностями для развития личности современного школьника. Компьютер выступает как средство,

способствующее более эффективному решению задач обучения -получению разнообразной справочной информации, участию в обучающих программах и т.д.

Новые возможности, связанные с компьютерными и Интернет-технологиями, открывают широкие перспективы для развития отечественного медиаобразования. Благодаря подключению к сети Интернет, во многих российских школах появились медиатеки. Медиатека, объединяющая возможности библиотеки, видео- и фонотеки, школьного компьютерного и телекоммуникационного центра и т.д., предоставляет возможность школьникам и педагогам получать доступ к любым информационным носителям. Абоненты медиатеки имеют возможность создавать и обмениваться друг с другом радио-и телепрограммами, видеосюжетами, осуществлять телекоммуникационные проекты и т.п.

Развитие компьютерных технологий и распространение Интернет предоставляют возможности для организации единой образовательной сети дистанционного обучения (ДО), основанного на сочетании компьютерной сети и интерактивного телевидения. Дистанционное обучение представляет собой «системно-организованную совокупность средств передачи данных, информационных ресурсов, протоколов взаимодействия, аппаратно-программного и организационно-методического обеспечения, ориентированного на удовлетворение образовательных потребностей пользователей» [Дистанционное обучение, 1998, с. 11]. Важной особенностью дистанционного обучения является предо-

ставление широким слоям населения комплекса образовательных услуг при помощи специализированной информационной образовательной среды, базирующейся на средствах обмена учебной информацией на расстоянии.

В настоящее время существует несколько моделей ДО, опирающихся на использование средств массовой коммуникации (телевидение, мультимедийные программы, видео и др.). В 1996 году лабораторией дистанционного обучения Института общего среднего образования РАО был подготовлен курс для учителей школ «Компьютерные телекоммуникации в системе школьного образования». Программа состоит из пяти тем, включающих определенное количество занятий. Последние знакомят учителей с основными направлениями, задачами образования; свойствами, функциями и опытом использования современных телекоммуникаций; дают понятие о новых педагогических технологиях; предлагают рекомендации по организации телекоммуникационных центров в учебных заведениях; освещают перспективы ДО и т.д. [Дистанционное обучение, 1998, с. 151154]. Именно для педагогов отечественной школы данный курс, на наш взгляд, очень важен, так как дает возможность приобрести знания и практические умения, необходимые для дальнейшего применения мультимедиа и дистанционного обучения в учебно-воспитательном процессе. Дистанционное обучение, активно использующее сеть Интернет, - перспективное на-правлене в образовании, так как с

развитием «средств передачи информации, повышением скорости передачи ... делает реальным применение мультимедийного Интернет в школе. В последнее время получают распространение средства «виртуальных миров» в Интернет, трехмерных объектов, являющихся усовершенствованной электронной моделью не книжной страницы, (как Web-страницы), а как комнаты, музейного зала, городской площади и т.п.» [Дистанционное обучение, 1998, с. 161].

Дистанционное обучение открывает учащимся и студентам возможность самостоятельно выбирать время и место обучения, делает возможным получение образования лицам с ограниченными возможностями. Одновременно у обучающихся возрастает возможность индивидуального продвижения в учебных программах. Благодаря этим возможностям «учащийся ДО почти не ограничен пространственными, а главное, временными рамками для получения информации» [Дистанционное обучение, 1998, с. 11].

Вместо традиционных учебников в системе дистанционного образования используются их электронные аналоги. К достоинствам этих учебников относят доступность практически любой информации, постоянное обновление учебного материала. В них содержатся не только задания и упражнения различных уровней сложности, но и подробно иллюстрируются различные виды информации. При помощи электронных учебников осуществляется контроль знаний учащихся - компьютерное тестирование. На современном этапе дистанци-

онное обучение становится все более популярной формой: постоянно ширится сеть университетов и колледжей, обучающих посредством применения дистанционных технологий.

Компьютеризация учебно-воспитательного процесса открывает новые перспективы и в художественном образовании. Это и расширение искусствоведческих знаний учащихся, и знакомство с новыми произведениями искусства, которые недоступны для обычного ознакомления (например, компьютерные путешествия и экскурсии в знаменитые музеи и галереи мира). Звуковые и цветовые эффекты компьютерной техники знакомят школьников с произведениями искусства (к примеру, памятниками архитектуры), которые учащиеся могут рассмотреть и изучать в различных проекциях и на любом расстоянии. Сочетание «музыки, комментария и клипа создают отличную от обычного урока атмосферу общения с произведениями искусства, приближает учащихся к той, которая происходит в жизни. Индивидуальный темп продвижения, возможность возврата к интересующему ученика произведению, поисковая деятельность, созерцание, рассматривание, в сочетании с музыкой и анимацией - все это способствует развитию более глубокого интереса к искусству» [Новые педагогические и информационные технологии., 2000, с. 105]. Такие формы работы как создание компьютерных альбомов, виртуальные экскурсии по музеям и галереям мира, компьютерный пленэр, игротеки, индивидуальные и

групповые медиапроекты и т. д. позволяют сделать обычный урок или занятие в медиастудии более увлекательным, интересным, познавательным. Таким образом, применение компьютерной техники открывает широкие перспективы не только для учебного процесса, но и для организации досуговой деятельности школьников, работы ви-део/медиаклубов и т.д.

Новые информационные технологии представляют большой интерес для системы образования, и, в частности, для медиапедагогики, так как отвечают основным задачам медиаобразования. Например:

- обучение «грамотно» читать ме-диатексты: учащиеся, благодаря компьютерным сетям, могут получить доступ практически к любым медиатекстам, возможность работать с ними, используя при этом новейшие технические разработки для их всестороннего анализа, сравнения, критического осмысления и т.д.;

- развитие способности к восприятию и аргументированной оценке информации в процессе совместной творческой разработки какой-либо идеи (практической или творческой). К примеру, разработка творческой идеи предполагает «создание журнала, газеты, пьесы, книги, музыкального произведения» и т.д. [Новые педагогические и информационные технологии., 2000, с. 205];

- интегрирование знаний и умений, получаемых на учебных занятиях, в процессе восприятия, анализа и творчества: специфическая особенность подобных проектов в том, что они «по самой своей сути всегда межпредметны. Для решения проблемы необходима, как правило,

более глубокая интеграция знаний, предполагающая знакомство с особенностями национальной культуры партнера, его мироощущения» [Новые педагогические и информационные технологии., 2000, с. 204].

Вместе с тем, медиа оказывают неоднозначное влияние на аудиторию. Помимо большого образовательного, развивающего и воспитательного потенциала современные масс-медиа имеют и негативные стороны. Например, чрезмерное увлечение общением со средствами массовой коммуникации и информации может нанести ощутимый вред физическому и психическому здоровью. Нарушение зрения, осанки, вредное излучение, проблема лишнего веса - вот неполный перечень нарушений состояния здоровья современного «медийного поколения». Результаты исследования, проведенного в Новой Зеландии, свидетельствуют о том, что «дети и подростки, которые смотрят телевизор свыше 2-х часов в день, более подвержены полноте и ожирению, а также риску, что состояние их сердечнососудистой системы значительно ухудшится по достижении ими 26 лет» [Оранж, Флинн, 2007, с. 58]. К сожалению, проблемы лишнего веса, снижения зрения, ухудшения общего состояния здоровья нынешних школьников, связанные с чрезмерным увлечением медиа, усугубляется из года в год и в нашей стране и требует своего разрешения.

Еще одной важной проблемой современности становится Интернет-зависимость (медиазависи-мость, интернет-аддикция). К примеру, исследователи отмечают, что

из трех миллионов обладателей компьютеров в России в среднем от 5 % до 14 % игроков являются зависимыми от сети.

«За один день интернет-зависимый игрок может просидеть за компьютером от 5 до 18 часов. Продолжительность времени, проведенного в Интернет, составляет от 20 до 50 часов в неделю. Время, отведенное сети, превосходит время, необходимое для работы при полноценном восьмичасовом рабочем дне. От ста пятидесяти до четырехсот тысяч молодых людей в стране не в состоянии оторваться от светящегося экрана. При этом подавляющее большинство компьютерных интернет-игр содержит элементы деструктивного содержания: стимуляцию чувств страха, ужаса, отвращения; латентную рекламу и пропаганду наркотиков; модели физического и сексуального насилия; элементы расовой или иной дискриминации; ненормативную лексику, эротические и порнографические стимулы [Жмуров, 2005, с. 24].

Интернет-зависимость возникает и развивается постепенно, и исследователи выделяют несколько стадий ее формирования. Рассмотрим их на примере зависимости от ролевых компьютерных игр:

- первая стадия компьютерной зависимости характеризуется легкой увлеченностью компьютерным ролевым действием;

- вторая стадия (стадия увлеченности) характеризуется регулярным обращением ребенка к компьютерным играм и значительным увеличением количества времени, проводимым в сети. Если возможности продолжить игру в домашних ус-

ловиях нет, то пользователь отправляется в компьютерный клуб;

- третья (стадия зависимости) связана не только с потребностью играть, но и с изменениями в сфере самосознания и самооценки пользователя. Существенные изменения претерпевает сфера общения игрока - все больше времени он проводит с другими игроками, общаясь с ними «вживую» или, чаще всего, «по сети». В первом случае предметом разговоров становится компьютерная игра с обсуждением основных этапов, трудных моментов, обменом кодами и т.д. Во втором - играющие соревнуются между собой, участвуя в индивидуальных или групповых турнирах. На этой стадии игроки также увлеченно играют в одиночку, их трудно отвлечь на какое-либо другое занятие даже после многочасовой игры;

- четвертая стадия (стадия привязанности) сопровождается некоторым снижением игровой активности. Пройдя все этапы любимой игры, игрок может утратить к ней интерес. Но как только у него появляется возможность поиграть в следующую часть игры (а, как правило, многие популярные игры содержат несколько частей и схожи в некотором роде с телевизионными сериалами), интерес к ней вновь активизируется [Иванов, 2001].

К основным психологическим и физическим симптомам привыкания к Интернет относят: неспособность выйти из сети, пренебрежение к семье и друзьям, ложь о роде своих занятий на работе и в семье, проблемы с учебой или работой, кистевой туннельный синдром, пренебрежение правилами личной

гигиены, расстройство сна или изменение поведения и т.п. Зависимый от компьютерных игр или сети Интернет - пользователь отличается пониженной физической активностью, так важной в детском возрасте; зависимость может привести к ухудшению общего самочувствия, замкнутости, трудностям в реальной жизни и т.д.

Установлено, что интернет-зависимых пользователей отличают следующие особенности: стремление к риску, тревожность, агрессивность, стремление к доминированию, упрямство, эгоизм, эмоциональная чувствительность, поиск новых ощущений и т.д. В литературе описаны случаи, когда интернет-зависимые пользователи годами не выходили из дома, бросали учебу и работу, теряли всякий интерес к реальной жизни, окружающим людям, ни с кем, кроме виртуальных друзей не общались, то есть в прямом смысле попадали в «виртуальную паутину», добровольно обрекая себя на многомесячное заключение в четырех стенах. Многие зависимые пользователи не в силах самостоятельно преодолеть свое, казалось бы, поначалу невинное увлечение, вынуждены прибегать к помощи психологов и психотерапевтов. Среди клиентов специалистов-медиков все чаще появляются школьники.

Многие зависимые пользователи зачастую реальному общению предпочитают так называемое «виртуальное», то есть общение «по сети». Если сравнивать реальное и виртуальное общение, то здесь можно выделить ряд специфических особенностей. Реальное обще-

ние - личностное, а виртуальное носит «безличный» характер: собеседники даже при многолетнем общении видят друг друга только на фотографиях или общаются посредством веб-камеры. Кроме того, общение посредством сети более избирательно - пользователь волен общаться только с тем, с кем ему приятно и интересно, тогда как реальное общение предполагает не только свободный выбор собеседников (к примеру, ребенок может испытывать трудности в общении с кем-либо из одноклассников, однако он вынужден с ними ежедневно общаться в процессе обучения).

Вместе с тем, проблеме профилактики такого явления, как интернет-зависимость детей и подростков не всегда уделяется достаточно внимания в образовательных учреждениях: в большинстве случаев учителя ограничиваются редкими беседами с родителями и детьми о вреде чрезмерного увлечения Интернетом. В современной ситуации, когда интернет-зависимость становится серьезной проблемой, таких мер явно недостаточно. Необходимо организовать систематическую и целенаправленную работу по предупреждению интернет-зависимости, и немаловажную роль в этом процессе могут сыграть классные руководители, учителя-предметники, организаторы внеклассной работы, социальные педагоги, школьные психологи.

Еще одна серьезная социальная проблема, возникающая в современном медиапространстве, - влияние экранного насилия на подрастающее поколение. Агрессия и жестокость в подростковой

среде, к сожалению, довольно частое явление в наши дни. Масс-медиа (газеты, журналы, выпуски телевизионных новостей и т.д.) то и дело знакомят зрителей и читателей со случаями проявления агрессивности, насилия и жестокости среди школьников и молодежи, вспышками криминальной активности в детской и подростковой среде. Согласно данным статистики Министерства внутренних дел РФ каждый год в нашей стране 7 тысяч детей разного возраста становятся жертвами насильственных преступлений, из них 2 тысячи детей оказываются жертвами убийств. Более 10000 несовершеннолетних становятся инвалидами в результате совершения против них преступлений. При этом в отношении от 30 % до 50 % детей эти преступления совершаются родителями или лицами, их заменяющими. В последние годы все чаще говорится о росте преступлений, совершаемых детьми и подростками в отношении собственных родителей...

В настоящее время значительное число экранных медиатекстов демонстрируют насильственные методы межличностного взаимодействия, а жестокость и агрессия присущи многим фильмам, телевизионным передачам, компьютерным играм и т.д. Различные аспекты проблемы влияния экранного насилия на подрастающее поколение нашли свое отражение в педагогических, психологических, культурологических, социологических трудах многих российских исследователей Е.А. Бондаренко, М.И. Жабс-кого, Н.М. Платоновой, Ю.П. Платонова, В.С. Собкина, К.А. Тарасова,

А.В. Федорова, И.В. Челышевой, А.В. Шарикова и др.

Последствия показа сцен насилия и жестокости по телевидению, в кино, в компьютерных играх описываются психологами, педагогами, социологами. К ним относят и рост подростковой преступности, и агрессию в молодежной среде, и подражание увиденным сценам и т.д. Например, психологи отмечают, что по данным проведенных ими опросов учителей средних школ, современные дети стали меньше играть и больше драться, причем очень жестоко, то есть агрессивность детей заметно возросла. А исследования, проведенные Н. Брушлинской, показали, что регулярный просмотр экранных сцен насилия и жестокости приводит к тому что у 43,3 % опрошенных отмечается снижение порога чувствительности к жестокости; у 43 % - стимулирование агрессивно-насильственного поведения самого телезрителя; 42,4 % - обесценивание человеческой жизни и нравственных ценностей [Брушлинская, 2002, с. 54].

Как известно, в произведениях медиакультуры (кинофильмах, статьях в газетах и журналах, телепередачах, компьютерных играх и сайтах и т.д.) находят свое отражение все социальные, моральные, культурные процессы, происходящие в обществе. И это отражение касается не только происходящих событий, но и чувств, мыслей, переживаемых каждым зрителем, читателем, пользователем. Наша реальная действительность такова, что все мы довольно часто становимся зрителями, наблюдателями или участниками экранного насилия, которыми изобилуют

средства массовой коммуникации: телевидение, пресса, Интернет, кинематограф и т.д. Здесь порой «острые конфликты непрерывно изобретаются и множатся, а физическое насилие является приоритетным способом их разрешения. Отступление от правды жизни неизбежно отражается на содержании той картины мира, которую реально видит на «большом экране» типичный кинозритель» [Тарасов, 2005, с. 173].

Учитывая, что «после отмены цензуры в средствах массовой информации, случившейся в России, как известно, на рубеже 90-х годов ХХ века, на кино/теле/видео/компьютерных экранах стали демонстрироваться (практически без соблюдения официально принятых возрастных ограничений) тысячи отечественных и зарубежных произведений, содержащих сцены насилия» [Федоров, 2004, с. 8], доступность подобных произведений для детской и молодежной аудитории практически ничем не ограничена (и это, несмотря на то, что Государственной Думой РФ принят Федеральный закон от 29 декабря 2010 г N 436-ФЗ «О защите детей от информации, причиняющей вред их здоровью и развитию»).

В произведениях массовой ме-диакультуры, в том числе - адресованных юной аудитории, обычно предлагаются определенные положительные или отрицательные стереотипы героев. Как правило, в экранных медиатекстах положительно изображаются материально благополучные, примерные, уверенные в себе или талантливые школьники, упорно добивающиеся успехов в учебе, в спорте, в технике,

искусстве, моде, кинематографии и т. п. К числу отрицательных стереотипных героев относятся юные наркоманы, преступники, беспризорники, уличные дети или жертвы заболеваний, преступлений или трагедий и т.п. Получается, что для обыкновенного ученика, ведущего обычную жизнь, часто не находится единомышленников в экранном мире. Тогда и здесь - у экрана, юный зритель чувствует себя одиноким, оставаясь один на один со своими проблемами и трудностями.

Возможности воздействия на психику, подсознание аудитории, манипулирование сознанием подрастающего поколения у современных медиа огромно. Например, некоторые программы о распространении наркотиков часто служат не столько отказу от них подростков и молодежи, сколько указанием конкретной информации, где можно эти наркотики достать, или как изготовить смертоносную смесь. В ряде случаев информационные передачи о криминале могут «поспорить» по информативности с учебным пособием по изготовлению, хранению и применению оружия. Сюжет некоторых фильмов (преимущественно, боевиков) представляет собой своеобразную энциклопедию обучения юных зрителей насильственным или агрессивным действиям, которые они повторяют в реальной жизни (в особенности, если насилие совершается положительным героем «во имя добра или справедливости»: в этом случае жестокость воспринимается как вполне допустимый способ решения любых проблем). В таких случаях экранное насилие может способ-

ствовать пробуждению агрессивных, подражательных инстинктов (особенно по отношении к аудитории с нарушенной психикой).

В то же время экранное насилие и жестокость, постоянно присутствующее в фильмах, программах, компьютерных играх и т.п. могут действовать как «прививка» юной аудитории. Такая «прививка» имеет долгосрочное и довольно эффективное действие: снижает порог чувствительности по отношению к проявлению насилия окружающими людьми, превращает насилие в привычное дело. Эта «прививка» способна надолго вселить в человека чувство равнодушия и безразличия к жертвам насилия.

В современном обществе, где, к сожалению, насилие и агрессия представляется иногда панацеей решения конфликтов и сложных вопросов, на первый план выходят вопросы, касающиеся воспитания подрастающего поколения, находящегося под постоянным воздействием медийного потока, которому через несколько лет предстоит самостоятельно ориентироваться не только в виртуальной, но и в своей реальной жизни, уметь отличать доброго человека от злого, а миролюбивого - от агрессивного и кровожадного. И в этой жизни новому поколению придется делать свой сложный выбор между миром и войной, любовью и ненавистью, добросердечием и злобой.

Психологи утверждают, что опыт любого насилия в детстве чреват серьезными негативными последствиями для психологического самочувствия и общего развития ребенка: расстройствами эмоциональной

сферы: необоснованными сменами настроения, тревожностью, депрессиями и т.д. Вследствие недоверия к миру у школьников появляются замкнутость, наблюдаются вспышки агрессии, которые могут возникать и в случае ощущения своей незащищенности, брошенности, чувства одиночества; быть следствием утомления, перенапряжения, а также как ответная реакция на угрожающие действия или оскорбления со стороны сверстников или взрослых.

Согласно данным научных исследований [Федоров, 2004], было подтверждено, что механизмы воздействия экранных медиапроизве-дений (в том числе - и содержащих сцены насилия) могут вызывать неоднозначную реакцию школьников и молодежи. С одной стороны, страшные сцены, увиденные в фильме или телевизионной передаче, могут вызвать у одной части юной аудитории чувство страха перед агрессией и насилием, вызвать психологический шок. С другой - эти же сцены способны стать стимулятором агрессивного поведения и проявления насилия и жестокости у другой части зрителей. Неоднозначная реакция обусловлена целым рядом факторов, среди которых наиболее значимы возраст аудитории, степень восприимчивости (чем больше восприимчивость, тем большее негативное влияние на эмоциональное состояние может оказать определенная сцена). Важный фактор в восприятии подобных сцен - стремление подражать сильному герою (особенно, если он совершает насилие во имя благих целей) - здесь проявление насилия может быть легко оправдано тем, что «зло должно быть наказано».

Еще один фактор, оказывающий наиболее значительное влияние на положительное отношение подрастающего поколения к сценам экранного насилия и жестокости - присутствие в фильме популярных и известных актеров: «Если на экране мой любимый актер, то ему многое можно позволить и простить, ведь он так хорошо играет!». Ну и наконец, притягательность сцен насилия связана с возможностью развлечься (интересный боевик, детектив с драками, погонями, перестрелками, поисками убийцы и т.п.).

А так как медийные предпочтения многих школьников и молодежи ориентированы на развлечения - их привлекают остросюжетные фильмы и сериалы, музыкальные передачи, шоу-программы, компьютерные игры, статьи в «желтой» прессе и т.п., влияние подобных ме-диатекстов заметно усиливается.

Безусловно, мы согласны с мнением, что «играть в компьютерные игры с элементами насилия и совершать насилие в жизни - разные вещи . Однако , несомненно , что интерактивное включение в процесс насилия вызывает неизбежное привыкание к нему, притупление чувства сострадания, сопереживания и т.д. Ведь в виртуальном мире ничего не стоит выстрелить в человека из пистолета или автомата, взорвать его гранатой, разрезать электропилой, разнести на части бомбой и т.д.» [Федоров, 2004, с. 70]. Вместе с тем, сегодня очень трудно представить себе ситуацию, при которой эффективно работали бы запреты на просмотр юными зрителями фильмов, программ или

продажа компьютерных игр со сценами насилия и жестокости, поскольку любой фильм, сайт или компьютерная игра, как правило, без них не обходятся. Поэтому вряд ли можно утверждать, что, запретив школьникам смотреть на экранах сцены насилия, дабы «оградить их неокрепшую психику», мы сможем вырастить гуманистов, неспособных на насилие по отношению к окружающим людям, природе и т.д. К тому же такие запреты весьма проблематичны, учитывая все возрастающий интерес молодежной аудитории к масс-медиа.

Наиболее действенным путем решения проблемы может стать медиаобразование - развитие умения школьников и молодежи самостоятельно, критически оценивать различные медиатексты (телепередачи, фильмы, интернетные сайты и т.д.); пробуждение их способностей к полноценному восприятию и аргументированной оценке получаемой информации. Умение критически оценивать медиатексты предоставляет юной аудитории возможность получить новые знания о механизмах интеллектуального освоения мира и его основных закономерностях, развить мыслительные умения высокого уровня, передает значимые для современного человека и общества ценности, такие, как открытость, ответственность, честность, толерантность и многие другие. Именно поэтому в современных условиях все увеличивающегося потока медийной информации, актуализируется проблема духовного, нравственного развития детей и молодежи, конечная целью которого - формиро-

вание ненасильственного отношения к окружающему миру в целом.

Практически все стороны жизни современных школьников и молодежи связаны со средствами массовой коммуникации. С помощью медиа происходит познание культурных, социальных, нравственных, духовных ценностей, норм и установок, расширение у подрастающего поколения представлений об ожидающих его во взрослой жизни социальных ролях. Освоение медиакультуры открывает богатейшие возможности для развития познавательных интересов, расширения кругозора, повышения интеллектуального и общекультурного уровня, духовно-нравственного становления личности.

Специфика медийных воздействий на младших школьников

Изучение массовой коммуникации в ракурсе освоения медиакультуры на разных возрастных этапах развития личности имеет свою специфику. Процессы развития, связанные с переходом от детства к взрослости, составляют основное содержание и специфическое отличие всех сторон становления личности - физического, умственного, нравственного, социального, духовного и т.п. В связи с этим процесс организации медиаобразовательной деятельности, в том числе - выбор определенных медиаобразователь-ных методик и технологий, неразрывно связывается с возрастными особенностями каждого этапа развития ребенка. Этим объясняется необходимость обращения к изучению психолого-педагогических особенностей медиаобразования аудитории разных возрастов. Основой

для изучения особенностей организации медиаобразовательного процесса на разных этапах развития выступает изучение возрастной психологии (Л.С. Выготский, М.В. Гаме-зо, Н.Д. Левитов, А.Н. Леонтьев, В.В. -Мироненко, В.С. Мухина, А.Л. Никифоров, РС. Немов, Л.М. Орлова, Д.И-. Фельдштейн, Е.А. Шумилин и др.) особенностей медиаобразования школьников и студентов (Л.М. Баженова, О.А. Баранов, Е.А.Бондаренко, С.И. Гудилина, А.А. Журин, Н.В. Зма-новская, Н.А. Леготина, Е.В. Мурюки-на, С.Н. Пензин, Н.П. Рыжих, Ю.Н. -Усов, А.В. Федоров, И.В. Челышева Е.В. Якушина и др.).

Рассмотрим основные особенности медиаобразования учащихся младшего школьного возраста.

Младший школьный возраст характеризуется перестройкой всех познавательных процессов ребенка (восприятия, внимания, памяти, воображения, мышления, речи), а также приобретением качеств, свойственных взрослым людям. Это связано с тем, что дети включаются в новые для них виды деятельности и систему межличностных отношений.

Как и дошкольник, учащийся младших классов отличается подвижностью, непоседливостью, импульсивностью поведения, неустойчивостью внимания. Но роль ученика накладывает на него новые обязательства: вместо игровой деятельности, которая была преобладающей в дошкольном возрасте, на одно из первых мест выходит учеба, вовлекающая ребенка в сложную умственную деятельность, цель которой - получить новые знания.

Просмотр телепередач, видеофильмов, компьютерные игры и

Интернет - важнейший компонент повседневной жизни ребенка младшего школьного возраста. Что касается чтения периодической печати, то школьники (особенно младшие) читают газеты и журналы гораздо меньше, чем дети старшего возраста.

К началу обучения в школе современные первоклассники уже имеют значительный медийный опыт. Младшему школьнику наиболее понятны, доступны и интересны зрелищные виды искусства (например, кинематограф, телевидение), поэтому интерес к экранным искусствам у детей проявляется раньше, чем к музыке или литературе. Детское восприятие таково, что младшему школьнику легче воспринимать экранное зрелище, где он видит игру актеров, декорации, слышит музыкальное оформление, чем сосредоточиться, к примеру, на чтении. Наверное, именно потому младшие школьники так любят смотреть телевизор, а если речь заходит о чтении, то предпочитают, чтобы взрослые им читали или что-то рассказывали. В это время дети при помощи своего воображения и фантазии представляют себе образы героев, происходящие действия и т.д. Часто плоды фантазии и воображения воплощаются в рисунках или играх ребенка.

К сожалению, время, отведенное на программы и фильмы для младшего школьного возраста на общедоступных телевизионных каналах, сокращается год от года. В настоящее время для детских передач отводится в среднем менее 10 % от общего эфирного времени. Исключение составляют разве что

специальные «детские» каналы, которые транслирует спутниковое телевидение, такие как «Ракета ТВ», «Теленяня» и др.

Подавляющее большинство младших школьников проявляют живой интерес к фильмам. Фильм для них, по мнению известного ме-диапедагога Л.М. Баженовой, это, «прежде всего, интересная история. В ней что-то происходит, эти коллизии захватывают, что-то пугает, что-то радует, и так хочется, чтобы все хорошо закончилось - хорошие герои победили, а зло было бы наказано. Из фильма дети берут сюжеты для игр, подражают героям. Даже в момент просмотра фильма дети 6-8 лет иногда начинают распределять роли - кто будет кем из героев, и в течение всего фильма они наиболее внимательно следят за «своим» героем» [Баженова, 2004, с. 5]. Действительно, наиболее интересные истории, увиденные на экране, надолго остаются в памяти ребенка, становятся его любимыми фильмами, которые хочется посмотреть еще и еще раз.

Младшие школьники искренне верят в чудеса и волшебство, поэтому неудивительно, что подавляющее большинство из них с удовольствием смотрит сказочные и фантастические фильмы. Недаром говорят, что сказки - кладезь народной муд -рости. «Огонь, вода и медные трубы», «Морозко», «Варвара-краса, длинная коса» и другие фильмы, снятые по мотивам народных сказок, уже долгие годы привлекают внимание и пользуются огромным успехом у многих поколений российских детей. Конечно, как и сами народные сказки, так и их экраниза-

ции, обладают большим воспитательным потенциалом: учат доброте, честности, смелости и справедливости. Неслучайно именно с изучения фильмов-сказок рекомендуют начинать приобщение ребенка к миру киноискусства многие российские медиапедагоги (Л.М. Баженова, О.А. Баранов, С.Н. Пензин и др.).

Мультипликация - один из излюбленных видов аудиовизуальных медиатекстов аудитории самых разных возрастов, уровней медиавосп-риятия и эстетических вкусов. Этот вид киноискусства с большим трудом укладывается в рамки традиционных возрастных предпочтений и остается любимым аудиторией, несмотря на возраст, социальное положение и профессиональный статус. Ну и, конечно же, больше всех мультипликационные фильмы любят дети. Экспансия западных экранных медиа-текстов привела к тому что современные российские школьники больше знакомы с мультипликационными фильмам У. Диснея о Микки Маусе, Дональде Даке, Плуто, чем с образами, созданными в работах отечественных мультипликаторов. Да и к тому же в некоторых мультфильмах, создаваемых последнее время отечественными мастерами, все чаще прослеживаются аналогии с западными работами. Несмотря на это, лучшие российские мультфильмы продолжают пользоваться неизменной любовью аудитории, а отечественная мультипликация имеет свою самобытность, оригинальные находки и решения, которые не могут оставаться без внимания юных зрителей [Челышева, 2008].

Младшие школьники так же, как и взрослая аудитория, выступают в

качестве целевой аудитории телевизионной рекламы. Они после просмотра рекламного ролика достаточно активно воздействуют на родителей с требованием приобрести рекламируемое новшество. В «детской» рекламе ставка делается на особенности детского восприятия: яркость, необычность формы, волшебство и т.д. Для усиления интереса к рекламируемому товару используются всем известные сказочные сюжеты: создатели рекламного текста очень часто «встраивают» рекламируемый товар в схемы известных сказочных историй.

Конечно же, общение с медиа-миром не замыкается у младших школьников только просмотром фильмов, сериалов, телевизионных программ и мультфильмов. Все больше детей младшего школьного возраста обращаются к виртуальному миру - миру компьютерных игр, общения в сети Интернет. Компьютерные игры, обладающие большой притягательной силой для школьников и молодежи, во многом созвучны с жанрами, сюжетами и мотивами телевизионной продукции. Здесь можно встретить криминальные, спортивные приключенческие, фантастические и мультипликационные игрушки для самого разного возраста. Такие игры очень динамичны, занимательны и доступны для детей. Кроме того, они так же, как и многие телевизионные игры, интерактивны. В ходе компьютерной игры юный игрок может сам изменять ее темп, степень трудности, место действия, выбирать понравившегося героя и т.д. К тому же доступность практически любой информации, большие развлекательные воз-

можности, приближенность виртуальной реальности к жизненным условиям по эмоциональности и эстетическим канонам и т.д., объясняют неизменную популярность компьютерных игр.

В то же время, у современных компьютерных технологий есть и обратная сторона. Современные исследования свидетельствует о том, что на совершение насилия в компьютерных играх уходит 80-90 % времени, 55 % компьютерных игр на российском рынке включают сцены насилия и убийств, в 39 % игр содержатся эпизоды драк разной степени жестокости, в 35 % игр изображены катастрофы. Наиболее агрессивными признаны «стрелялки» и игры военной тематики. И только 17 % компьютерных игр спортивной тематики не содержат сцен насилия [Федоров, 2004].

Нужно признать, что сцены медийной агрессии обладают своеобразной привлекательностью для детской аудиторию. Среди причин привлекательности подобных сцен А.В. Федоровым выделяется желание испытать волнение, своеобразный эмоциональный всплеск. «Дети смотрят страшные сцены, потому что они возбуждают их воображение, усиливают эмоциональное волнение» [Федоров, 2004]. Известно, что просмотр сцен с насилием или угрозами насилия значительно активизирует сопереживание, увеличивает скорость сердцебиения и давление. Кроме того, установлено, что многим детям нравится виртуально участвовать в агрессивных действиях. Согласно проведенным опросам, 39 % школьников нравится смотреть,

как люди дерутся, причиняют друг другу боль и т.д., 48 % школьников всегда сочувствуют жертве, а 45 % сопереживают «плохому парню» [Федоров, 2004]. При этом мальчики более подвержены «эффекту агрессии» и наиболее часто сравнивают себя в собственном воображении с агрессором. Девочки же во время просмотра чаще представляют себя жертвой.

Личностные особенности младших школьников оказывают значительное влияние на общение с ме-диапроизведениями, содержащими экранное насилие: агрессивные дети наиболее часто отдают предпочтение программам и фильмам со сценами насилия и агрессии, им нравится наблюдать, как другие люди ведут себя агрессивно. Школьники, для которых насилие является неотъемлемой частью окружающего их социального окружения, больше интересуются насилием на экране - им нравятся те программы и фильмы, которые близки к жизни, соответствуют их реальному окружению, созвучны с их жизненным опытом [Федоров, 2004].

При этом привлекательность сцен с насилием и жестокостью усиливается в случае, если они далеки от реальности (скажем, присутствуют в фильме фантастического жанра), ведь каждый первоклассник при просмотре понимает, что на самом деле такой истории, как в фильме, произойти не может никогда. Еще один немаловажный момент: сцены насилия вызывают наибольший интерес тогда, когда в фильме предполагается предсказуемый результат или справедливый финал (добро побеждает зло).

Кроме того, «смягчающим» эффектом при показе таких сцен обладает музыкальное сопровождение, монтаж, декорации, спецэффекты и т.д. Наконец, ребенок смотрит подобные сцены с большим интересом, если находится в привычной домашней обстановке, вместе с взрослыми [Федоров, 2004].

Ребенок в младшем школьном возрасте уже достаточно хорошо понимает не только свои чувства, но и переживания окружающих: он сочувствует любимым героям, передает их эмоциональные состояния. В этом возрасте наиболее чувствительные и эмоциональные дети зачастую пытаются всячески избежать экранного насилия, чтобы не испытывать негативные эмоции. Например, увидев жестокую сцену на экране телевизора, они выходят или выбегают из комнаты, выключают телевизор или переключаются на другую программу во время демонстрации насилия, прячутся под одеяло, зажмуривают глаза, подвигаются поближе к взрослым, берут их за руку и т.д. Так ребенок пытается «отгородиться» от подступающего к нему страха, последствия которого могут выражаться в повышенной тревожности, развивающихся неврозах, приступах агрессивности и т.д. Иными словами, «хрупкая психика детей младше 7-10 лет в результате контакта с агрессивными медиатекстами подвергается серьезной травме, итогом которой часто становятся страх, заикание, тревожное эмоциональное состояние и т.д.» [Федоров, 2004, с. 65].

Американские ученые провели исследование, результаты которого шокировали даже искушенных: младшим школьникам и дошколя-

там был показан фильм «Искусство смерти». Демонстрация на экране разного рода убийств привела к тому, что все школьники испытали шок в разной степени. Такая реакция вполне понятна, так как «одна из особенностей детской психики заключается в том, что информация, полученная ребенком с экрана, воспринимается им как истина» [Абраменкова, 1999, с. 7]. Можно представить себе, какой огромный вред здоровью и психологическому состоянию ребенка наносят подобные медиатексты...

Несмотря на то, что у современных первоклассников уже накоплен определенный медийный опыт, многие школьники, переступающие порог начальной школы, имеют довольно ограниченный опыт общения со сверстниками -растут единственными в семье, не ходят в детский сад и т.д. Попадая в новый, школьный коллектив, многие ученики испытывают трудности в налаживании межличностных отношений с одноклассниками: одни испытывают страх выступать перед классом, стесняются открыто высказать свое мнение, а другие - наоборот, не научились слушать других, уступать друг другу. И хотя большинство младших школьников довольно быстро адаптируются к новому для себя коллективу в сфере общения трудностей у них хватает.

Современные младшие школьники, по свидетельству учителей, также испытывают значительные трудности, когда необходимо сосредоточиться, логически мыслить, излагать связный текст. Одной из причин этих трудностей является обилие различной информации,

предлагаемой медиа. Известно, что для развития мотивации учеников к процессу обучения необходимо активизировать познавательную активность, расширять круг их интересов. Познавательная активность в младшем школьном возрасте довольно высока, она проявляется в любознательности ребенка, который задает множество вопросов, стремится узнать новое о знакомых предметах и явлениях окружающего мира, но, вместе с тем, большое количество новой информации может способствовать и утомлению, потере интереса и стремлению переключиться на другой вид деятельности. В США были проведены исследования, результаты которых говорят сами за себя: «просмотр телевизора более 10 часов в неделю оказывает негативное влияние на успеваемость ребенка в школе», «дети, смотрящие телевизор более 6 часов в день, имеют самые плохие отметки в школе» [Оранж, Флинн, 2007, с. 63].

Попробуем прокомментировать эти результаты. Восприятие в младшем школьном возрасте тесно связано с эмоциями. Чаще всего, ребенок обращает внимание на то, что возбуждает у него интерес, акцентируясь на том, что важно для него. При восприятии и осмыслении телевизионной передачи, статьи в газете или журнале, просмотре фильма и т.д. детскому сознанию нужно отобрать наиболее интересную и нужную информацию, интерпретировать, обработать ее, то есть «пропустить через себя». Обилие ярких красок, стремительно сменяющих друг друга картинок, кадров, звуков представляет собой

определенную трудность для детского восприятия, оставляет после себя обрывочные образы в памяти. Такое поверхностное восприятие способствует формированию так называемого «клипового мышления», то есть невозможности установить связь между разнородной информацией. После довольно напряженной умственной работы ему трудно переключиться на выполнение домашнего задания. Восприятие некоторых медиатекстов, предназначенных, например, для взрослых, также представляет трудность для осознания младшего школьника. Во время многочасового телевизионного просмотра юный зритель очень сосредоточен на том действии, которое видит на экране. Чрезмерное усложнение цепи событий и их нагромождение, к примеру, в сериалах (а некоторые из них, как мы знаем, транслируются на экранах все годы детства ребенка) не позволяют ему удерживать в памяти целостную картину увиденного. Со временем ему трудно вспомнить, кого из героев фильма он видит на экране. Разобраться же в нравственных перипетиях сюжета для взрослых ему еще сложнее. Поэтому постепенное пресыщение экраном может оказать и отрицательное влияние на успехи в учебе.

При общении с медиа, как, впрочем, и при чтении, дети младшего школьного возраста часто идентифицируют себя с телевизионными, компьютерными или кинематографическими героями: идентификация помогает ребенку лучше понять характер и поступки персонажей. Однако возникающее порой несоответствие между тем, что уви-

дено на экране, и тем, что происходит в реальной жизни, приводит некоторых детей в смятение, у них возникает так называемый ценностный конфликт, с которым связаны трудности, которые впоследствии могут оказать негативное влияние на формирование мировоззрения, сферу общения в семье, жизненные ориентиры. К тому же, учитывая, что дети младшего школьного возраста получают доступ к медиапродукции не только для детской, но и для взрослой аудитории, способствующей формированию далеко не всегда высоконравственных качеств личности, возникает проблема «некритичности и подражания» этим образцам.

Пассивное потребление медийной информации способствует возникновению у юной аудитории стереотипных суждений, согласно которым, только приобретая, скажем, рекламируемые товары, или, копируя поведение известных телевизионных или кинематографических героев, можно стать похожим на идеального человека, преуспевающего в жизни. Поэтому наверное, современное подрастающее поколение очень стремится во что бы то ни стало иметь «все, как в кино»: большой дом, машину последней модели, шикарную мебель, видеоаппаратуру, компьютер, сотовый телефон, много денег и т.п. Кстати, исследования последних лет, касающиеся приоритетных жизненных ценностей современных школьников, подтверждают, что на первом месте у учащихся находятся материальные блага (70,2 % опрошенных). Вторая ценность, которую указали учащиеся - семья (12,8 %), на третьем месте - работа (10,6

%) [Гунтарова, 2005]. И одной из причин пассивности и инфантилизма подрастающего «медийного» поколения, о котором сейчас так много говорят в прессе и на ТВ, является, в том числе, и видимая доступность удовлетворения всех желаний «здесь и сейчас», «легких» денег в некоторых телевизионных программах, компьютерных играх, рекламе, юношеской «желтой прессе» и т.п.

В связи с этим, необходимость развития медиаграмотности начиная с младшего школьного возраста, обусловлена несколькими факторами. Во-первых, младший школьный возраст является чрезвычайно важным периодом для интеллектуального, физического и психоэмоционального развития ребенка. Во-вторых, современный ребенок к моменту поступления в школу имеет, как правило, довольно значительный аудиовизуальный опыт: активно общается с телевизионной, компьютерной, видео- и звукозаписывающей техникой, владеет навыками обращения с мобильной телефонией и т.д. В-третьих, ученики начальной школы, сталкивающиеся с постоянно растущим потоком информации (учебной, медийной), испытывают значительные трудности, когда им необходимо использовать поисковые навыки, самостоятельно критически оценить полученную информацию, проявляя не только интеллектуальную и познавательную активность, но и личностную, субъективную позицию, творческую индивидуальность.

Л.М. Баженовой выделяется ряд задач, которые могут быть положены в основу медиаобразования младших школьников: 1) развитие

восприятия; 2) художественная деятельность; 3) осмысление результатов восприятия и оценка экранных произведений; 4) освоение знаний о языке, выразительных средствах экрана [Баженова, 2004, с.6].

Мы уже отмечали, что восприятие младшего школьника отличается фрагментарностью. Ученики младших классов испытывают значительные трудности при просмотре крупных медиаформ: например, длительной по времени телевизионной передачи. Они, как правило, «выделяют один или несколько эпизодов, которые произвели на них наиболее сильное впечатление» [Баженова, 2004, с. 33]. Поэтому в медиаобразовании младших школьников очень важен разбор и обсуждение небольших фрагментов, эпизодов медиатекста.

Активизации интереса к произведению медиакультуры при его обсуждении с младшим школьниками способствует постановка вопросов, например: «какой эпизод фильма (телепередачи) понравился больше и почему?», «каким был герой в начале фильма, и каким стал в финале?», «какие чувства вызвала у вас эта сцена? Какая звучала музыка? Почему такая?» и т.д.

Среди основных форм и методов медиаобразовательной работы с младшими школьниками выделяют игры, творческие задания на ме-диаматериале, викторины, конкурсы медиаобразовательной направленности, диалог, беседы и т.п.

Игровая деятельность способствует развитию внимания, памяти, мышления, смекалки и т.д. и действенность применения игровых элементов именно в этом возрасте,

становится понятной: ребенок в младшем школьном возрасте только что вышел из периода, когда ведущим типом его деятельности являлась игровая. Благодаря высокой восприимчивости, отзывчивости младших школьников, их довольно легко вовлечь в игры: дидактические, ролевые, подвижные и т. п. Играя, ребенок удовлетворяет, прежде всего, свою естественную потребность - получает положительные эмоции, удовольствие, радость.

Неслучайно игры и игровые элементы широко используются в обучении младших школьников: очень важно, чтобы для полноценного развития школьник был обеспечен достаточным количеством развивающих игр и имел достаточно времени, чтобы заняться ими. Здесь немаловажное значение могут иметь развивающие и познавательные компьютерные или телевизионные игры, вызывающие у младших школьников большой интерес. С их помощью ребенок может совершенствовать свои знания по учебным предметам.

Роль медиапедагога в игре неоднозначна: он может быть как сторонним наблюдателем, так и активным ее участником. Важно помнить, что в игре каждый ребенок должен получить возможность свободного самовыражения без угрозы насмешек, неуспеха и отвержения. Поэтому нужно проявлять терпение к ребенку, хвалить его пусть даже небольшие успехи, поддерживать в неудачах. Немаловажным фактором является также то, что, чувствуя себя в полной безопасности, ребенок способен раскрыться, «выплеснуть» наружу свои внутренние, глу-

боко личные проблемы. Если, например, ребенок с помощью компьютерной или телевизионной игры знакомится с алфавитом, учится словообразованию, педагог может оказать ему значительную эмоциональную поддержку, которая является важным условием успеха. Этому служат различные средства: улыбка, физический контакт, постоянное внимание ко всем творческим проявлениям ребенка и т.п.

Известно, что в младшем школьном возрасте компьютерные развивающие игровые программы выполняют важную обучающую, развлекательную и коррекционную функции. Игровые компьютерные технологии широко применяются в ряде стран (Канада, Великобритания, США и др.) для оказания помощи детям, испытывающим трудности в обработке лингвистической информации. Ребенок, обращаясь к компьютеру, может получить классифицированную, скомпонованную согласно его возрасту информацию по интересующему вопросу. Печатание текстов на компьютере может оказать помощь детям, у которых есть проблемы с тонкой моторной координацией движений, а также помогает развивать зрительную координацию. Обучающие игры на правописание, которые получили широкое распространение в англоязычном варианте, подходят для детей с недостаточно развитой слуховой памятью, так как они специально направлены на улучшение грамотности юных пользователей [Оранж, Флинн, 2007, с. 31].

Примеры обучающих и развивающих программ для младшей школьной возрастной группы есть

и на телевидении. Яркий пример таких программ - «АБВГДейка», «Улица Сезам» и др. В этих передачах любимые герои учат детей правописанию, счету, общепринятому поведению, знакомят с окружающей природой. Сочетание обучения с игрой в подобных компьютерных и телевизионных программах, способствуют активизации познавательных интересов школьников младшего школьного возраста. В них широко используются песни, музыка, стихи и т.д., создающие положительный эмоциональный настрой на получение новых знаний.

Игровая деятельность младших школьников, как правило, тесно связана с проведением различных викторин, соревнований, конкурсов. Эта связь не является случайной, так как известно, что конкурсы способствуют развитию лидерского потенциала детей, поддерживают здоровый азарт в коллективе, преследуют цели самореализации и самовыражения школьников в совместном медиатворчестве. При этом важнейшее условие педагогического руководства конкурсными играми - доверительная обстановка в классе, доброжелательное отношение к учащимся. Участие в конкурсной деятельности позволяет раскрыться индивидуальным особенностям каждого ребенка, помогает младшему школьнику завоевать авторитет у одноклассников.

Большой интерес у младших школьников вызывают творческие задания на материале медиа: создание фото- и видеофильма, рисунков-кадров для художественного или мультипликационного фильма, подбор музыки к сцене из фильма или

его отдельному кадру, визуального ряда к музыкальному фрагменту, сочинение реплик для героев в неозвученном фрагменте фильма, игровая имитация телепередач и т.д.

Можно полностью согласиться с известным исследователем и ме-диапедагогом Л.М. Баженовой: «надо, опираясь на опыт самих учащихся, помочь ученикам осмыслить его, расставить необходимые акценты. Тогда все медиа станут не только не мешать детскому развитию, а, наоборот, способствовать ему Опыт работы с детьми показывает, что, формируя медиакуль-туру детей, мы способствуем их нравственно-эстетическому, интеллектуальному развитию, развиваем их речь, коммуникативные качества, познавательные и когнитивные способности. Таким образом, занимаясь медиаобразованием учащихся, мы не только помогаем им разобраться в мире художественной информации самого разного характера, но и способствуем их развитию» [Баженова, 2004, с. 7].

Литература

Абраменкова В. Мама, папа и «видак» // Труд. 1999. 27 мая. С. 7.

Баженова Л.М. Медиаобразование школьника (1-4 классы). М.: Изд-во инта худ. образования Российской Академии образования, 2004. 55 с.

Баранов О.А., Пензин С.Н. Фильм в воспитательной работе с учащейся молодежью. Тверь: Изд-во Твер. гос. ун-та, 2005. 188 с.

Брушлинская Н. Насилие на телеэкране и в жизни // Российская Федерация сегодня. 2002. № 6. С. 54.

Выготский Л.С. Педагогическая психология. М., 1981.

Григорова Д.Е. Факторы выбора медийной информации молодежной аудиторией (на материале реалити-шоу) // Ме-диаобразование. 2007. № 3. С. 28-34.

Гунтарова И.В. О последствиях восприятия телевизионной информации школьниками // Воспитание школьников. 2005. № 9.

Детская и юношеская самодеятельная пресса: теория и практика. Материалы российско-французского семинара. М.: Агентство ЮНПРЕСС, 1994.

Дистанционное обучение: учеб. пособие / под ред. Е.С. Полат. М.: ВЛА-ДОС, 1998. 192 с.

Жмуров Д.В. Компьютерные игры и подростковая агрессия. М., 2005.

Иванов М.С. Формирование зависимости от ролевых компьютерных игр. http://www.flogiston.ru, 2001.

Кириллова Н.Б. Медиакультура: от модерна - к постмодерну. М.: Академический проект, 2005.

Краснова Т.И. Речевые стереотипы российской массовой культуры (на материале «детской страшилки») // Невский наблюдатель. 2000. № 1.

Лепская Н .А. Компьютерные технологии в развитии художественных способностей учащихся общеобразовательной школы. М., 1999.

Мироненко В.В., Петровский А.А. Хрестоматия по психологии. М.: Просвещение, 1987.

Мухина В.С. Возрастная психология. М., 2003.

Немов Р.С. Психология: в 3 кн. М.: ВЛАДОС, 1995.

Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: учеб. пособие для студ. пед. вузов и системы повыш. квалиф. пед. кадров / под ред. Е.С. Полат. М.: Академия, 2000.

Оранж Т., Флинн Л. Медиадиета для детей. М.; СПб., 2007. 270 с.

Пензин С.Н. Кино и эстетическое воспитание: методологические проблемы. Воронеж: Изд-во Воронеж. унта, 1987.

Петрова Н.П. Виртуальная реальность. Современная компьютерная графика и анимация. М.: Аквариум, 1997.

Спичкин А.В. Что такое медиаоб-разование. Курган: Изд-во Ин-та пов. квалиф. и переподготовки работников образования, 1999.

Суртаев В.Я. Социокультурное творчество молодежи: методология, теория, практика. СПб., 2000.

Тарасов К.А. Насилие в зеркале аудиовизуальной культуры / НИИ киноискусства Агентства по культуре и кинематографии. М., 2005.

Федоров А.В. Медиаобразование: история, теория и методика. Ростов: Изд-во ЦВВР, 2001. 708 с.

Федоров А.В. Права ребенка и проблема насилия на российском экране. Таганрог: Изд-во Кучма, 2004. 418 c.

Хилько Н.Ф. Роль аудиовизуальной культуры в творческом самоосуществлении личности. М.; Омск, 2001.

Челышева И.В. Медиаобразование для родителей: освоение семейной медиаграмотности. Таганрог: Изд-во Южного фед. ун-та, 2008. 184 с.

Челышева И.В. Теория и история медиаобразования в России. Таганрог: изд-во Таганрог. гос. пед. ин-та, 2006. 206 с.

Челышева И.В. Использование мультимедиа в организации досуговой деятельности школьников // Теоретические и практические проблемы социальной педагогики / отв. ред. Т.Д. -Молодцова. Таганрог: Изд-во Таганрог. гос. пед. ин-та, 2001.

Шариков А.В. Возрастные особенности телевизионных ориентаций школьников. Дис. ... канд. пед. наук. М., 1989.

Literature

Abramenkova, V. (1999). Mom, Dad and Video. Trud. 1999. May 27, p.7.

Baranov, O.A., Penzin, S.N. (2005). Film in Education of Youth. Tver: Tver State University, 188 p.

Bazhenova, L.M. (2004). Media education (grades 1-4). Moscow: Russian

Academy of Education, 55 p.

Brushlinskaya, N. (2002). Violence on television and in life. The Russian Federation Today. 2002. № 6 p.54.

Chelysheva, I.V. (2008). Media education for parents: the development of family literacy. Taganrog: Southern Federal University, 184 p.

Chelysheva, I.V. (2001). Using Multimedia in the organization of leisure activity of pupils. Theoretical and practical problems of social pedagogy. Taganrog: Taganrog State. Pedagogical Institute.

Chelysheva, I.V. (2006). Theory and history of media education in Russia. Taganrog: Taganrog State. Pedagogical Institute, 206 p.

Children and youth amateur media: theory and practice. (2004). Proceedings of the Russian-French seminar. Moscow: Agency YNPRESS.

Fedorov, A.V. (2001). Media Education: History, Theory and Methods. Rostov: CVVR, 2001. 708 p.

Fedorov, A.V. (2004). Child rights and the issue of violence in the Russian screen. Taganrog: Kuchma Publishing House, 418 c.

Grigorova, D.E. (2007). Factors for selection of media information the youth audience (based on the reality show). Media Education. 2007. № 3, p. 28-34.

Guntarova, I.V. (2005). On the consequences of the perception of television information students. Education of Schoolchildren. 2005. № 9.

Ivanov, M.S. (2001). Formation depending on the role-playing games. http://www. flogiston.ru

Khilko, N.F. (2001). The role of audiovisual culture in a creative self-realization of personality. Omsk: Omsk State Univesity.

Kirillova, N.B. (2005). Media Culture: From Art Nouveau - a post-modern. Moscow: Academic Project.

Krasnova, T.I. (2000). Speech stereotypes of Russian popular culture (based on «child horror stories»). Nevsky Observer. 2000. № 1.

Lepskaya, N.A. (1999). Computer technology in the development of artistic abilities of students of secondary school. Moscow, Ph.D. Diss., 1999.

Mironenko, V.V., Petrovsky A. A. (1987). Reader in Psychology. Moscow: Education.

Mukhina, V.S. (2003). Developmental Psychology. Moscow: Pedagogika.

Nemov, R.S. (1995). Psychology. Moscow: Vlados.

Orange, T. Flynn, L. (2007). Media Diet for Children. Moscow, St. Petersburg, 270 p.

Penzin, S.N. (1987). Film and aesthetic education: methodological problems. Voronezh: Voronezh State University.

Petrova, N.P. (1997). Virtual Reality. Modern computer graphics and animation. Moscow: Aquarium.

Polat, E.S. (Ed.) (1998). Distance Learning: Textbook. Moscow: Vlados, 192 p.

Polat, E.S. (Ed.) (2000). New pedagogical and information technologies in education: studies. allowance for students. Moscow: Academia.

Sharikov, A.V. (1989). Age peculiarities of television among the schoolchildren. Ph.D. Dis. Moscow.

Spichkin, A.V. (1999). What is Media Education. Kurgan: Publishing House of the Institute of qualification for Educators.

Surtaev, V.J. (2000). Socio-cultural creativity of young people: methodology, theory and practice. St.-Petersburg.

Tarasov, K.A. (2005). Violence in the mirror of audiovisual culture. Moscow: Russian Film Istitute.

Vygotsky, L.S. (1981). Educational Psychology. Moscow: Pedagogika.

Zhmurov, D.V. (2005). Computer games and adolescent aggression. Moscow.