CC BY
22Педагогика
УДК 372.882
кандидат филологических наук, доцент кафедры филологии и языковой коммуникации Бахор Тамара Андреевна
Лесосибирский педагогический институт - филиал Сибирского федерального университета (г. Лесосибирск); студент Смагина Вероника Юрьевна Лесосибирский педагогический институт - филиал Сибирского федерального университета (г. Лесосибирск); студент Брагина Анастасия Олеговна Лесосибирский педагогический институт - филиал Сибирского федерального университета (г. Лесосибирск)
ВЫЯВЛЕНИЕ АВТОРСКОЙ ПОЗИЦИИ ПРИ ИЗУЧЕНИИ АНТРОПОНИМОВ ПОВЕСТИ А.П. ЧЕХОВА «ЦВЕТЫ ЗАПОЗДАЛЫЕ» В ШКОЛЕ
Аннотация. Авторы статьи при разработке методических рекомендаций по изучению повести А.П. Чехова «Цветы запоздалые» исходят из того, что в антропонимах произведения отражается познавательный и эстетический опыт этноса, отражающий его культурно-историческое развитие. В анализируемой повести антропонимы выполняют номинативно-опознавательную функцию, обусловленную тематикой произведения, его жанром, общей композицией. Семантика имени персонажа проявляется только в его характере, действиях, но и определяет его жизненную стратегию. Основными параметрами имён собственных, задействованными в ономастическом пространстве текста, являются их основные семантические и стилистические функции, соотносимые с исторически закрепленным в сознании носителей языка значением. Определяя пути изучения повести А. Чехова «Цветы запоздалые» в школе, автор статьи рекомендуют организацию исследовательской деятельности, что соответствует документам, регламентирующим образовательный процесс в современной школе, и способствует достижению личностных, предметных и метапредметных результатов обучения.
Ключевые слова: методика обучения литературе, русская литература, антропонимы, исследовательская деятельность, ассоциативно-коннотативная семантика, А. Чехов, «Цветы запоздалые».
Annоtation. The authors of the article in the development of guidelines for the study of the novel A.P. Chekhov's "Belated Flowers" come from the fact that the anthroponyms of the work reflect the cognitive and aesthetic experience of the ethnos, reflecting its cultural and historical development. In the analyzed story, anthroponyms perform a nominative identification function, due to the subject of the work, its genre, and the general composition. The semantics of the character's name is manifested only in his character, actions, but also determines his life strategy. The main parameters of proper names involved in the onomastic space of the text are their basic semantic and stylistic functions, stably associated with the main value in the consciousness of native speakers. Determining the ways of studying the story by A. Chekhov "Flowers are late" at school, the author of the article recommends the organization of research activities, which corresponds to the documents regulating the educational process in a modern school, and contributes to the achievement of personal, subject and meta-subject learning outcomes.
Keywords: methods of teaching literature, Russian literature, anthroponyms, research, associative-connotative semantics, A. Chekhov, "Flowers are Late".
Введение. ФГОС среднего (полного) общего образования [5] нацелен на достижение обучающимися результатов, способствующих всестороннему развитию личности, у которой формируется представление о целостной объемной многогранной картине окружающего нас мира. Формирование такого представления возможно только при освоении предметных знаний в широком культурно-историческом аспекте [1]. Такой подход к изучению учебного предмета «Литература» в старших классах школы позволяет успешно формировать следующие образовательные результаты:
- предметные: осознанное восприятие творчества писателя; умение анализировать произведения; представлять свой анализ в соответствии с литературоведческой нормой.
- метапредметные: умение самостоятельно ставить цели, обозначать задачи работы, продумывать этапы деятельности, рефлексировать на каждом этапе и по итогу работы; умение составлять логические рассуждения, делать умозаключения; умение работать с различными источниками информации.
- личностные: готовность и способность к самостоятельной, творческой, социально значимой, культурной деятельности; формирование ответственного отношения к образовательному процессу, освоение норм поведения в социуме, развитие коммуникативной компетенции.
В контексте этих требований ФГОС среднего (полного) общего образования и строиться коммуникативные стратегии диалога обучающихся с художественным миром литературного произведения. Антропонимы как имена собственные героев являются результатом осмысленного подхода автора к системе персонажей как демиурга целенаправленно создаваемого им мира. С этой позиции изучение анропонимов нацелено не только на актуализацию культурно-исторического контекста произведения. Так Ю.В. Гуськова подчеркивает: «... цель изучения контекста - обеспечение, как минимум, адекватного прочтения художественного произведения, как максимум - углубленного его понимания» [2, с. 69].
Определение семантики имен собственных персонажей художественного произведения - важная составляющая интерпретационной деятельности обучающихся старших классов, позволяющая корректно определить авторскую позицию в изучаемом тексте. Повесть А.П. Чехова «Цветы запоздалые» [6] можно рассматривать как художественное произведение, актуализирующее в качестве сравнительного контекста такие значимые тексты писателя, как «Ионыч», «Вишневый сад» и др., что способствует эффективному формированию у 10-классников представления о целостности его творчества. Целью исследования является разработка методических рекомендаций по исследованию антропонимов указанной повести.
Изложение основного материала статьи. При подготовке к работе с антропонимами рекомендуем учителю литературы познакомиться с наиболее авторитетными в 1880-1990-е годы трудами российских исследователей А.Ф. Лосева, П.А. Флоренского и С.Н. Булгакова и др., посвященными этой проблеме и отражающими широко известные представления об антропонимах, положенные в основу философии имени.
С этого времени приоритетным становится толкование имени собственного как смысловой основы образа, позволившей вербализировать сущность литературного персонажа.
С этой точки зрения, повесть «Цветы запоздалые» является одним из самых серьезных и глубокомысленных произведений А.П. Чехова, созданных в 1880-е гг. «Имя собственное в различных его вариациях (имена и фамилии персонажей, их окружение, топонимы и др.) в художественном произведении выполняют роль текста-свертки, за которым стоит огромное семантико-экспрессивное пространство» [3].
По общему мнению литературоведов, «Цветы запоздалые» с позиций семантики имен является текстом неоднозначным, но позволяющим установить связь антропонима с описываемыми событиями, т.к. герои повести носят по преимуществу распространенные в России имена. При работе в классе, безусловно, следует обратить внимание на то, что основным приемом, используемым Чеховым при построении системы персонажей повести, является противопоставление (добрая мягкосердечная Маруся и ее эгоистичный брат Егорушка, бедное, скатывающееся к нищете семейство Приклонских и богатая семья доктора Топоркова, романтичная княжна и прагматик доктор и т.д.). Но эти противопоставления не являются раз и навсегда данными. В финале повести мы видим рационалиста и прагматика Топоркова, открывшего для себя ценность бескорыстной любви, готового все состояние истратить на лечение Маруси. В этом контексте заглавие повести «Цветы запоздалые» указывает на но процесс развития того, что дано природой человеку, и что рано или поздно должно открыться человеку. У Чехова такой прорыв к бытийным ценностям чаще всего происходит «поздно», когда исправить ничего уже нельзя (см., например, рассказ А.П. Чехова «Горе»). И далее от самого человека зависит, как он отнесется к такому «прикосновению к истинным духовным ценностям: может помнить об этом всю оставшуюся жизнь (это и произошло с Топорковым), а может забыть и никогда не вспоминать о них.
Главная сюжетная линия повести «Цветы запоздалые» связана с отношениями княжны Приклонской и доктора Топоркова: любовь к княжне Марусе полностью изменяет его жизнь. Е.И. Куликова, на наш взгляд, корректно и точно определяет сущность антитезы этих персонажей: низменные чувства Топоркова, почти погасившие все возвышенное, к чему он стремился в юности, чувствам Маруси, «воплощающим высшее идеальное выражение человеческих возможностей» [4], репрезентируемых писателем в целомудрии героини, ее кротости. Справедливо звучит вывод исследователя: «... психологическое содержание образа прекрасно, ведь душевная чистота Маруси особенно проявляется в любви к брату Егорушке и Топоркову, которые недостойны ее» [4]. Маруся, являясь яркой представительницей описываемой исторической эпохи, одновременно отражает только ей присущую душевную тонкость и ранимость. Именно эти качества постоянно уводят героиню в мир художественного творчества, который для нее более понятен и близок. Реальность, с которой она сталкивается, постоянно ее ранит, а противостояние героини серой и жестокой действительности способствуют тому, что девушка лишается жизненных сил.
Многочисленные исследователи ономастического пространства малой прозы А.П. Чехова считают, что «основным стилевым механизмом реализации игрового начала» является «заложенная в имени собственном направленность на построение обобщенной модели личности» [7]. Обобщение, сделанное Р.Ю. Шебаловым, применимо к ономастикону А.П. Чехова в целом: «Получаемая на выходе семиотическая модель ономастического пространства рассказа интегрирует элементарные смыслы, предоставляемые отдельными ее компонентами, и приобретает способность к продуцированию собственной, эстетически насыщенной и многослойной, информации» [7].
Как показывает анализ ранних рассказов Чехова, большинство антропонимов в них искусственно смоделированы, хотя отражают ярко проявляемую в это время общеязыковую тенденцию (таков, например рассказ «Лошадиная фамилия» и др.) или стоящие перед писателем эстетические задачи художественного отражения языковой картины мира. Подобное обращение к антропонимам позволяет достичь максимально возможного эстетического воздействия на читателя, посредством имен собственных целенаправленно способствующего актуализации необходимых писателю художественных смыслов произведения.
Рекомендуем в классе активно работать с именами главных действующих лиц повести Чехова. Так, князья Приклонские в своем общении используют имена на французский манер. В частности, Егорушка называет княжну Марусю - Мари, именем, связанным с историей святого семейства. Так звали мать Иисуса Христа. Марусю переполняет любовь к матери, брату и доктору Топоркову, в котором она открывает способность сочувствовать и сопереживать другому человеку, бескорыстно любить другого - признаки души человеческой.
Характер Маруси статичен, героиня не изменяется на протяжении всего произведения: не изменяет ее ни болезнь, ни смерть матери, ни понимание натуры Егорушки. Во время визита к Топоркову она читает известный монолог Сони из пьесы «Дядя Ваня»: «.мы увидим, как все зло земное, все наши страдания потонут в милосердии, которое наполнит собою весь мир, и наша жизнь станет тихою, нежною, сладкою, как ласка. Я верую, верую.». И в этом проявляется переполняющая ее любовь к ближнему, внимание к окружающему миру, бесконечная нежность к дорогим для нее людям. Вспомним, такова же бесконечная любовь Божьей матери к сыну и миру, к людям.
Егорушка, являясь второстепенным персонажем повести, связан с ономастическим комплексом Георгия, змееборца, одной из функций которого является защита девушки. Но герой не стал Егором (Георгием). 10-классники высказали предположение, что уменьшительно-ласкательное имя Егорушка указывает на то, что этот персонаж «не дорос» до своего имени, остается отроком, в деятельности которого не может быть воплощена семантика взрослого человека. Эта «детскость» проявляется, например, в том, как он шутит над свахой («щелкает» сваху за желанный хвостик-куафюр), выпрашивает у Маруси 3 рубля на пудру Калерии Ивановне и др.[6]. Потеря одного смыслового компонента антропонима приводит и к потере другого: он не способен побороть погубную привычку к пьянству.
Хранителем семейных традиций является Никифор, старый слуга князей Приклонских. Его имя в переводе с греческого означает «несущий победу». Именно он после смерти княгини заботится о Марусе и Егорушке, спасая семью. Никифор, по сути, берет на себя роль хозяина дома, позволяющую ему защитить честь семьи, изгнать Калерию Ивановну.
Наибольшие затруднения у старшеклассников вызывает определение семантики фамилии главного героя, доктора Топоркова. Обучающиеся сразу же указали на плотницкий инструмент, название которого отражено в фамилии персонажа, проявляя информацию о низком происхождении персонажа.
На наш взгляд, чрезвычайно значимы в виду общей эстетической установке повести различные культурно-исторические связи антропонима. Так, антропоним Топорков происходит от нецерковного имени Топор: именно так в Сибири называли тех, кто носил имя Христофор (в переводе с греческого - «несущий Христа»). И хотя в самом начале повести герой предстает перед нами как человек, которого интересуют только деньги, любовь Маруси пробуждает его живую душу, тот образ Божий, который есть в каждом человеке. Маруся видит не очевидные для других достоинства доктора: «Каким нужно быть силачом, чтобы родиться лакеем, а сделаться таким, как он, неприступным!» [6].
Разбуженная Марусей душа не угасает, Топорков уже сам после смерти девушки стремится не допустить этого: «Доктор взял к себе в дом Егорушку и души в нем не чает. <...> он позволяет Егорушке прокучивать свои пятирублевки» [6].
Рекомендуем в 10 классе обратиться к повести А.П. Чехова «Цветы запоздалые» после изучения и анализа рассказа А.П. Чехова «Ионыч». Эти произведения связывает, прежде всего, образ врача в качестве одного из главных героев, жизненный путь которого стал объектом пристального художественного осмысления автором. Обучающимся, проявившим интерес к данной повести, можно предложить исследовательскую работу, в основе которой - изучение антропонимов, выявление их роли в воплощении важнейших для автора идей художественного произведения.
Событийная (фабульная) основа повести «Цветы запоздалые» и рассказа «Ионыч» весьма похожи: изображается жизненный путь персонажа, воплощается представление о жизненных ценностях молодых преуспевающих врачей, являющихся выходцами из низких сословий. В круг местной интеллигенции эти люди были приняты только благодаря своей профессии и профессиональным достижениям. В работах критиков и литературоведов неоднократно были отмечены в качестве объединяющих этих героев многочисленные детали, например, «тщательно собираемые ими пятирублевки», а отличительным признаком Старцева, героя созданного Чеховым в 1889 г. рассказа, служит неспособность «к нравственному возрождению». К преодолению мертвящего влияния среды с устойчивой системой ценностей оказался способен из них только Топорков. Уже такое сопоставление 2-х произведений Чехова позволяет говорить об ослаблении у писателя уверенности в то, что современный писателю человек может противостоять среде.
В качестве темы учебного исследования обучающимся можно предложить рассмотреть основные этапы трансформации образа врача в произведениях А.П. Чехова в раннего и зрелого периода творчества.
Сопоставление героев произведений позволяет выявить авторское отношение к персонажам. В раннем рассказе акцент сделан на врачебной деятельности Топоркова, усталость от которой приводит его к эмоциональной опустошенности. Даже встреча с Марусей не возвращает героя к идее высокого профессионального служения людям. В истории Старцева Чехов идет иным путем: изображает сначала молодого врача-аскета; а затем показывает его профессиональную и нравственную деградацию (Ионыч ничего не читает, он не развивается; у него приоритетом становится не помощь больным, а добыча денег). Старцев оказался слаб - не смог противостоять пошлости среды, но это одновременно его вина, т.к. он сознательно отказался от служения как от высшего предназначения человека. Оба героя, заявленные как разночинцы — носители прогрессивного сознания, по-разному прошли испытания человечностью и любовью.
Повесть «Цветы запоздалые» регламентирующие образовательный процесс документы рекомендуют для чтения 10-классникам, в повести писатель воплощает важную мысль о том, что у человека всегда есть возможность пробудиться к должной жизни. Сопоставление анализируемой повести с рассказом «Ионыч» делает этот вывод для старшеклассникам очевидным.
В качестве задания, настраивающего на восприятие творчества Чехова как целостной системы с характерными для автора темами, мотивами, сюжетами и др., можно попросить обучающихся найти идейные и смысловые параллели в повести «Цветы запоздалые» и рассказе «Ионыч». На развитее творческих способностей обучающихся нацелено задание создать веб-комиксы по рассказу или повести, в том числе и с использованием мемов. Цифровизация образовательного процесса способствует активизации читательской деятельности обучающихся, т.к. является привычной для них формой освоения мира.
Выводы. В повести А. Чехова «Цветы запоздалые» антропонимы как модели жизненных стратегий персонажей определяют особенности мелодраматической коллизии произведения, играя решающую роль в подготовке читателя к восприятию авторской идеи текста.
Интерпретация антропонимов повести А.П. Чехова, выполненная на основе привлечения широкого культурно-исторического контекста, способствует актуализации познавательного и эстетического опыта этноса, воплощенного в произведениях искусства, в т.ч. и литературы. Рекомендуемая предварительная работа с антропонимами, их этимологией, историей их появления и распространения позволяет организовать исследовательскую деятельность 10-классников как интегрирующей элементарные смыслы имен собственных, так и включенную в них исторически и эстетически насыщенную информацию. Опираясь на выявленные аспекты антропонимов в целом, учитель литературы при организации исследовательской деятельности может эффективно формировать как исследовательские навыки будущих участников научных мероприятий различного уровня (выступления в классе с сообщениями, доклады на школьных конференциях, участие в региональных научно-образовательных фестивалях и др.), так и творческие способности старшеклассников.
Литература:
1. Бахор Т.А. Обучение будущих учителей литературы методам анализа художественного произведения // Проблемы современного педагогического образования: сб. научн. тр./ Гл. ред. проф. А.В. Глузман. - Ялта: РИО ГПА, 2019. - Вып. 64. - Ч. 4. - С. 13-16.
2. Гуськова Ю.В. Имманентный и контекстуальный подходы к литературному произведению (к истории вопроса) // Вестник Нижегородского университета им. Н.И. Лобачевского. - 2013. - №1-2. - С. 67-73.
3. Колодин О.О. Имя как способ выражения авторской идеи в создании литературного персонажа // Вестник Тамбовского университета. Серия: Гуманитарные науки. - № 10. - 2010. - С. 106-111.
3.Куликова Е.И. К вопросу о становлении реализма в творчестве Чехова (Сравнительный анализ «Цветов запоздалых» и «Ионыча») // Вопросы русской и зарубежной литературы. - Т. 2. - Куйбышев, 1966. -С. 172-173.
5. Федеральный государственный образовательный стандарт среднего (полного) общего образования [Электронный ресурс]: утвержден приказом Минобрнауки России от 17 мая 2012 г. N 413 «Об утверждении
федерального государственного образовательного стандарта среднего (полного) общего образования»: текст с изм. и доп. от 29 июня 2017 г. // Министерство образования и науки. [Электронный ресурс]. URL: https://минобрнауки.рф/ документы/2365 (дата обращения 15.05.2020).
6. Чехов А.П. Цветы запоздалые [Электронный ресурс]. URL: https://ilibrary.ru/text/90/index.html (дата обращения 15.05.2020
7. Шебалов Р.Ю. Ономастическая игра в художественном тексте: На материале ранних рассказов А.П. Чехова: диссертация ... кандидата филологических наук. - Екатеринбург, 2004. - 219. [Электронный ресурс]. URL: https://ilibrary.ru/text/90/index.html
Педагогика
УДК 37
доктор педагогических наук, профессор кафедры педагогики Белова Светлана Владимировна
Калмыцкий государственный университет имени Б.Б. Городовикова (г. Элиста); заведующая педагогической практикой Алиева Зумрият Султаналиевна
Дербентский филиал ФГБОУ ВО_«Московский педагогический государственный университет» (г. Дербент) ДЕТСКО-ВЗРОСЛАЯ ОБЩНОСТЬ КАК ЦЕЛЬ И ЦЕННОСТЬ ВОЖАТСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Аннотация. Рассмотрены особенности воспитательной деятельности вожатого в контексте гуманистических идей и гуманитарных смыслов образования. Раскрыта роль вожатого как фактора влияния на ребенка и условия развития его субъективности. Уточнены понятия детско-взрослого сообщества. Выявлена специфика подготовки вожатого, способного обеспечивать развитие детско-взрослого сообщества как событийной реальности. Представлены результаты исследования, связанные с разработкой гуманитарного компонента программы «Основы вожатской деятельности». Описаны диалогические ситуации, составляющую суть данного компонента.
Ключевые слова: вожатская деятельность, вожатый, детско-взрослое сообщество, событийная общность, диалог, диалогическая ситуация.
Annotation. The features of the educational activities of the counselor in the context of humanistic ideas and humanitarian meanings of education are considered. The role of counselor as a factor in influencing the child and the conditions for the development of his subjectivity is disclosed. The concepts of a child-adult community are clarified. The specifics of the training of a counselor who is able to ensure the development of a child-adult community as a coexistence reality are revealed. The results of a study related to the development of the humanitarian component of the program "Fundamentals of counseling activities" are presented. The dialogical situations that make up the essence of this component are described.
Keywords: counselor activity, counselor, adult-child community, social event, dialogue, dialogue situation.
Введение. В истории отечественной системы воспитания есть интересные страницы, связанные с зарождением самоорганизующихся детско-взрослых общностей и появлением новой роли воспитателя -вожатый. Сегодня мы живем в мире иных ценностей, и многое из прошлых традиций в работе с детьми ушло в прошлое. Роль вожатого сегодня по-прежнему важна в воспитательном деле, но она нуждается в переосмыслении с учетом понимания реалий нового времени. Это роль «вожака» детей, их старшего друга, «значимого взрослого», который находится у самых истоков детской самостоятельности, инициативности, самоорганизации. Одной из главных задач воспитательной деятельности, осуществляемой вожатым, является задача организации детско-взрослого сообщества. Такого сообщества, в котором ребенок сможет «найти себя», раскрыться в полной мере и раскрыть свой творческий потенциал, получить возможность саморазвития и самореализации.
Неоценим вклад вожатого в создание образовательной среды для ребенка, обладающей воспитывающим и развивающим потенциалом [6; 7]. Но сегодня воспитание, к сожалению, «плетется в хвосте» за обучением. Заметим, что та система профессионального образования, которая сложилась в высшей школе традиционно, формирует у студента-педагога ложное представление о разрыве обучения и воспитания, об автономности этих процессов и независимости их друг от друга, а ещё хуже о приоритетности обучения над воспитанием и второсортности воспитательного процесса в сопоставлении его с процессом обучения [10; с. 116]. Учить будущих педагогов знаниям и умениям, связанным с воспитанием, означает, в первую очередь, создать условия для формирования опыта создания детско-взрослых сообществ.
Детско-взрослые сообщества признаны важнейшим условием воспитания детей (Ш.А. Амонашвили, И.Д. Демакова, В.А. Караковский, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский, В.А. Сластенин, В.И. Слободчиков, Л.И. Новикова, И.Ю. Шустова и др.). Доказано, что именно в общности с другими ребенок получает разнообразные возможности для самопознания и осознания своего места среди людей, для проявления своих инициатив и выявления своих возможностей творческой деятельности. Становление личности ребенка эффективно происходит при организации опосредования межличностных отношений в процессе совместной деятельности, когда складываются групповые отношения, представляющие собой ряд действий, которые лежат в основе этих отношений: межличностный выбор и его мотивация, ценностная ориентация, организация, коммуникация, групповая идентификация, самооценка и самоопределение и т.д. [4]. Сегодня исследование вопросов организации вожатым таких групповых отношений и в целом детско-взрослой общности требуют новой методологии. Их важно рассмотреть в контексте проблемы развития современного ребенка и с позиции гуманитарно-антропологического подхода, обладающего знанием о всей многомерности человеческой реальности.
Вожатый должен понимать, что дети 21 века, конечно же, отличаются от тимуровцев прошлого столетия. Психологи (А.В. Курпатов, В.В. Рубцов, Д.И. Фельдштейн и др.) отмечают, что в последнее десятилетие снизилось когнитивное развитие детей. Развивается так называемое «клиповое сознание» и теряется способность внутреннего удержания информации. Падает энергичность и стремление к активным действиям. Также наблюдается: сужение уровня развития сюжетно-ролевой игры детей; неспособность проявлять себя из-за отсутствия соответствующих структур сознания, адекватных потребностям и возможностям растущего человека; эмоциональные проблемы, связанные с ростом тревожности, чувства одиночества, отвержения,
