ВЫУЧЕННАЯ БЕСПОМОЩНОСТЬ, ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЕ СТРАХИ И ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ОТЧУЖДЕННОСТЬ КАК ДЕТЕРМИНАНТЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО И ЭМОЦИОНАЛЬНОГО ВЫГОРАНИЯ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ Текст научной статьи по специальности «Психологические науки»

Психология

УДК 159.9.07

кандидат психологических наук, доцент Боцоева Анна Владимировна

ФГОБУ ВО «Финансовый университет при Правительстве Российской Федерации» (Краснодарский филиал Финуниверситета) (г. Краснодар); кандидат педагогических наук, доцент Диривянкина Ольга Владимировна ФГБОУ ВО «Кубанский государственный университет» (г. Краснодар); кандидат психологических наук Лазаренко Лариса Анатольевна ФГБОУ ВО «Кубанский государственный университет» (г. Краснодар)

ВЫУЧЕННАЯ БЕСПОМОЩНОСТЬ, ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЕ СТРАХИ И ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ОТЧУЖДЕННОСТЬ КАК ДЕТЕРМИНАНТЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО И ЭМОЦИОНАЛЬНОГО ВЫГОРАНИЯ

ПРЕПОДАВАТЕЛЯ

Аннотация. В статье рассматривается проблема сущностной характеристики таких феноменов, как выученная беспомощность, профессиональные страхи и профессиональная отчужденность как предикторов формирования и развития профессионального и эмоционального выгорания педагогов, т.к. эти виды выгорания в современной образовательной среде транслируют все большую актуализацию, интеграцию и влекут за собой весьма широкий спектр проблем личностного и профессионального развития.

Ключевые слова: выученная беспомощность, профессиональные страхи, профессиональная отчужденность, профессиональное выгорание, эмоциональное выгорание, стадии профессионального развития.

Annotation. The article deals with the problem of the essential characteristics of such phenomena as learned helplessness, professional fears and professional alienation as predictors of the formation and development of professional and emotional burnout of teachers, because these types of burnout in the modern educational environment broadcast an increasing actualization, integration and entail a very wide range of problems of personal and professional development.

Keywords: learned helplessness, professional fears, professional alienation, professional burnout, emotional burnout, stages of professional development.

Введение. Вопрос об эмоциональном и профессиональном выгорании транслируется в рамках нескольких подходов в психологической науке. Любая профессия оказывает влияние на нашу личность. Принято считать, что в целом, профессиональная деятельность оказывает положительное влияние на личность. Это не совсем правильно, потому что это влияние может быть, как позитивным, так и негативным. Развитие человека происходит по определенным этапам: есть определенные стадии развития, которые можно разделить на восходящие и нисходящие. При восходящих стадиях транслируется прогресс в развитии личности, при нисходящих, соответственно, - регресс. Абсолютно схожий процесс наблюдается и в профессиональном развитии, в рамках и динамике которого восходящие и нисходящие стадии чередуются [1; 2; 3].

В нисходящей стадии развития профессиональной части личности происходят регрессивные изменения. Одним из таких регрессивных изменений, иллюстрирующих отрицательной влияние профессии на деятельность, является феномен профессиональной деформации. В этой связи сущностная характеристика профессиональной деформации может быть рассматриваема в контексте представления о ней, как о «... всяком изменении, вызванным профессией, наступающем в организме и приобретающем стойкий характер».

Когда человек начинает профессиональную деятельность, изменения, происходящие в его личности и психике, являются достаточно позитивными. Человек, начинающий заниматься профессиональной деятельностью вырабатывает определенные стереотипы, позволяющие ему выполнять профессиональные задачи быстрее и эффективнее. Но постепенно эти изменения нарастают и начинают нести не только позитивное влияние на человека, но и негативное.

Существует ряд концептуальных положений, раскрывающих векторы развития профессиональных деформаций личности. Во-первых, в самом начале освоения профессиональной деятельности происходит деформирование личности. Чем больше человек работает в своей профессии, тем больше изменений с ним происходит в этой среде, поэтому первый вектор развития профессиональной деформации обусловлен тем, что любая профессиональная деятельность, уже на стадии ее освоения, а в дальнейшем при выполнении профессиональных задач, неизбежно деформирует личность.

Во-вторых, многолетнее выполнение профессиональной деятельности не может постоянно сопровождаться ее совершенствованием и непрерывным профессиональным развитием личности, не всегда происходит прогресс в развитии личности, что обусловлено спецификой этапов развития, которые могут быть и стабильными, и кризисными.

В-третьих, периоды, когда могут происходить профессиональные деформации, - это период кризисного профессионального становления личности. Их многие ученые, занимающиеся разработкой проблемы профессионального и эмоционального выгорания, называют еще сенситивными периодами образования профессиональных деформаций.

Изложение основного материала статьи. Профессиональная деформация личности может проявляться в совершенно разных явлениях: профессионально нежелательных качествах, профессиональных акцентуациях, профессиональных отрицательных качествах. Если рассматривать эти проявления на примере выборки респондентов, занимающихся педагогической деятельностью, то, например, сочувствие, эмпатия педагогов по отношению к студентам, - это профессионально важное качество. Но, зачастую, в силу того, что преподаватели достаточно часто общаются со студентами, их психика начинает задействовать психологические механизмы защиты, то могут развиться такие профессионально нежелательные качества, как: равнодушие, раздражение и даже агрессия по отношению преподавателей к своим студентам.

Другим вариантом профессиональных деформаций являются профессиональные акцентуации, при этом под сущностной характеристикой самой акцентуации мы понимаем то качество личности, которое чрезмерно разрастается в силу определенных внешних и внутренних условий, и те качества, которые необходимы для профессиональной деятельности преподавателя, они могут разрастаться и тем самым искажать не только развитие личности, но и структуру личности, формируется дисгармоничная личность, отдельные качества которой становятся чрезмерно развитыми. Данный сценарий еще не связан с клиническими нарушениями, но вызывает опасения в силу наличия пограничной ситуации между нормой и отклонением в профессиональном развитии человека. Таким образом, могут развиваться отрицательные профессиональные качества, которые будут препятствовать эффективности работы.

В ряде научных работ приводится анализ тех механизмов, которые запускают развитие профессиональной деформации. Во-первых, это связано с несовпадением ожиданий от профессиональной деятельности с реальностью профессиональной среды. Зачастую, когда человек только начинает свою профессиональную деятельность, у него формируется определенный

образ профессиональной деятельности, и он ждет каких-то позитивных результатов, поддержки, эффективных коммуникаций, но, к сожалению, отсутствие навыков, опыта, компетенций, наличие определенного психологического климата в коллективе, приводит к тому, что эти ожидания так и остаются несбыточными. Это самый первый катализатор развития профессиональной деформации.

На второй план выходит такой предиктор развития профессиональных деформаций, как стереотипы. Стереотипы, формирующиеся в ходе выполнения профессиональной деятельности, изначально могут быть полезными, но постепенно, в новых ситуациях, они продолжают автоматически работать, являясь при этом неэффективными, что также запускает процесс профессиональной деформации.

Также особое внимание хотелось бы уделить таким маркерам развития профессиональных деформаций, как: неудачи, разочарования, комплекс отрицательных эмоций. Говоря о предикторах развития профессиональных деформаций, необходимо подвергнуть всестороннему анализу их проявлений в ходе выполнения человеком профессиональной деятельности. Встречаются самые разнообразные сочетаний этих проявлений, но чаще всего подвергаются изучению такие, как: страхи, сверх качества (акцентуации), стрессы-дистрессы, отчужденность, выученная беспомощность, выгорание, которые возникают под воздействием условий профессиональной среды. При этом хотелось бы отметить, что разные точки зрения разных авторов выделяют различные сочетания и типологии профессионально обусловленных деструкций, транслируемых в проявлении профессиональной деформации личности.

Первый акцент хотелось бы сделать на таком феномене, как выученная беспомощность. Беспомощность - это состояние, которое знакомо очень многим из нас, в ходе проявления которого возникают ситуации, в которых человеку кажется, что внешние события от него не зависят, и он ничего не может сделать, чтобы их предотвратить или видоизменить. Таких событий достаточно в современном социуме. Беспомощность вызывают, безусловно, не сами события, а опыт неконтролируемости человеком этих событий. Если это состояние и связанные с ним особенности мотивации и атрибуции переносятся на другие, то значит, налицо проявление выученной беспомощности. Впервые этот термин был введен Мартином Селигманом, который считал, что выученную беспомощность можно представить или определить, как: нарушение мотивации, потому что человек пережил не подконтрольность ситуации, независимо от того, как усилия он прилагает, но с ситуацией справиться не может. При этом М. Селигман считает, что определенные предпосылки формирования выученной беспомощности могут проявляться в детском возрасте в том случае, если отсутствует самостоятельность у ребенка. Происходит это, безусловно, по вине родителей, которые не смогли создать условия для автономии ребенка, при этом стремление к самостоятельности ребенка постоянно погашается.

При трансляции выученной беспомощности в профессиональной деятельности снижается профессиональная активность, отсутствует инициатива, потерпев неудачу в определенных ситуациях, человек пытается избегать их. В педагогической деятельности это может проявляться в негативном отношении к инновациям, при этом это будет не только отсутствие активности, но и сопротивление всему новому, выполнении работы только в рамках нормативно заданной деятельности, отказе от выполнения воспитательной работы. часто бывает так, что человек манипулирует своей выученной беспомощностью. Чаще всего это относится к преподавателям, у которых уже сформировалась выученная беспомощность, и имеется длительный стаж педагогической деятельности [8].

Например, Джулиан Бернард Роттер, в своих работах, посвященных исследованию локуса контроля, выделял два его вида: внешний, при котором у субъекта сформировано убеждение, что все в его жизни зависит от внешних обстоятельств, и второй полюс - это внутренний, или интернальный локус контроля, когда человек берет на себя ответственность и считает, что может исправить любую ситуацию. Но многочисленными исследованиями локуса контроля доказано, что практически не бывает проявлений или только внешнего, или только внутреннего локуса контроля. Речь идет о преобладании того или другого. Д. Роттер говорил о наличии нескольких сфер жизнедеятельности человек, иллюстрирующих проявление локуса контроля (профессиональная деятельность, отношение к собственному здоровью и др.) [9].

Профессиональные страхи - это страхи по отношению к объектам и ситуациям профессионального взаимодействия. Чаще всего профессиональные страхи характерны для молодых специалистов. Молодые специалисты, как правило, нуждаются в помощи со стороны более опытных преподавателей для более успешной адаптации к педагогической профессиональной среде, что обусловлено необходимостью недопущения, чтобы профессиональные страхи стали постоянным явлением. Также профессиональные страхи, которые может испытывать молодой преподаватель могут быть связаны с восприятием определенной аудитории. Их можно подразделить на определенные категории. Среди маркеров данного вида страхов могут выделяться такие, как: страх равнодушия, провокаций, задаваемых студентами вопросов, активного негативного отношения, самой аудитории, определенного состава студентов, администрации и др.

Следующим сложным явлением, связанным с профессиональной деформацией, является профессиональная отчужденность. Когда проявляется изменение профессиональной «Я-концепции» как системы сопряженных с оценкой представлений человека о себе как о личности и субъекте профессиональной деятельности, можно говорить о профессиональной отчужденности. Сам процесс профессионального отчуждения по своему сущностному наполнению связан, в первую очередь, с объективным и субъективным отвержением личностью единства с профессиональной группой, делом и обособлением ее профессиональных характеристик. При этом субъект труда отстраняется от своих профессиональных обязанностей, профессиональной среды и самого себя.

Общеизвестно, что профессиональная Я-концепция выделяется в структуре общей глобальной Я-концепции именно тогда, когда человек начинает задумываться о выборе профессии, и она дальше формируется и развивается уже под влиянием профессии. Это является сущностной характеристикой представления человека о себе как о субъекте профессиональной деятельности. Существует достаточно много методик для диагностики профессиональной отчужденности, а также технологий и способов их коррекции [4; 5; 6; 7].

Выводы. Таким образом, подводя итоги вышеизложенного, хотелось бы отметить, что выученная беспомощность будет снижать активность личности именно в той сфере деятельности, где она была сформирована. Это снижение успешности, пассивное поведение, а иногда активное сопротивление, трудности во взаимоотношениях и т.д. Выученная беспомощность искажает личность, при этом изменяются ее эмоциональные, мотивационные, когнитивные и волевые особенности. К внешним условиям формирования выученной беспомощности относятся врожденные предпосылки, нарушения в системе семейных взаимоотношений, а также те травмирующие события, которые человек на разных этапах жизни не мог контролировать. Можно сделать вывод, что выученная беспомощность создает предпосылки для дефицитарности мотивационной, когнитивной и эмоциональной.

Под профессиональными страхами мы понимаем индикаторы трудностей профессиональной деятельности и становления молодых специалистов (страх быть покинутым, страх перед контролем, проявить себя на низком уровне профессиональной компетенции и др.) [10; 11; 12].

Такой сложный аспект, как проявление профессиональной отчужденности, также проявляется в контексте профессиональных деформаций и выгорания, поэтому требует пересмотра имеющейся системы психологического

сопровождения такой категории академического сообщества, как преподаватели, потому что современные реалии сделали именно педагогов уязвимыми в условиях глобальной трансформации образовательной среды современных вузов.

Литература:

1. Василицкая Д.С., Лобанова А.В. Динамика показателей саморегуляции психических состояний у педагога-психолога // В сборнике: Социально-гуманитарные и психологические науки: теоретико-методологические и прикладные аспекты. Материалы Всероссийской научно-практической конференции. Под общей редакцией Е.В. Королюк. - 2015. -С. 15-17.

2. Жигимонт С.Н., Лобанова А.В., Молчанова Е.В. Личностный потенциал и социальная адаптированность личности: социально-психологический подход // Международный журнал прикладных и фундаментальных исследований. - 2016. -№ 7-4. - С. 699-701.

3. Кролевец Ольга Петровна. Субъективный и объективный профессиональный неуспех: типологический подход // ОмГУ. 2017. №4. URL: https://cyberleninka.ru (дата обращения: 09.12.2021).

4. Лобанова А.В. Программа психологического сопровождения личностно-профессионального развития преподавателей высшей школы и оценка ее эффективности // В сборнике: Приоритеты и механизмы обеспечения экономического роста, финансовой стабильности и социальной сбалансированности в России. Сборник статей Международной научно-практической конференции. - 2016. - С. 93-98.

5. Лобанова А.В. Обоснование программы коррекции деформаций личностно профессионального развития педагогов // В сборнике: Социально-гуманитарные и психологические науки: теоретико-методологические и прикладные аспекты. Материалы Всероссийской научно-практической конференции. Под общей редакцией Е.В. Королюк. - 2015. - С. 73-75.

6. Лобанова А.В. Тетрадь роста // Учебно-методическое пособие. - Краснодар, 2014.

7. Лобанова А.В., Жигимонт С.Н. Профессионально обусловленные деструкции личности преподавателя высшей школы: генезис проблемы, подходы к коррекции. - Краснодар, 2014.

8. Ненарт Е.О. Взаимосвязь синдрома эмоционального выгорания с элементами профессиональной деформации личности учителя // Вестник Санкт-Петербургского университета. Социология. - 2008. - №3. - URL: https://cyberleninka.ru (дата обращения: 03.11.2021).

9. Rotter, J.B. (1966). "Generalized expectancies of internal versus external control of reinforcements". Psychological Monographs. - 80 (whole no. 609).

10. Сайбулаева Д.Г., Кагирова П.М. Особенности проявления синдрома "эмоционального выгорания" педагогов // МНКО. - 2018. - №3 (70). - URL: https://cyberleninka.ru (дата обращения: 09.12.2021).

11. Сыманюк Э.Э., Девятовская И.В. Психологические характеристики выученной беспомощности у педагогов // Вестник ОГУ. - 2006. - №9. - URL: https://cyberleninka.ru (дата обращения: 09.09.2021).

12. Третьякова В.С. Исследование синдрома эмоционального выгорания в педагогической среде // Профессиональное образование и рынок труда. - 2019. - №2. - URL: https://cyberleninka.ru (дата обращения: 05.12.2021).

Психология

УДК 159.9

аспирант Гусева Алёна Юрьевна

СФ ФГБОУ ВО «Башкирский государственный университет» (г. Стерлитамак); доцент, кандидат психологических наук Малолеткова Анна Васильевна

СФ ФГБОУ ВО «Башкирский государственный университет» (г. Стерлитамак)

ПОНЯТИЕ «ЭМОЦИОНАЛЬНЫЙ ИНТЕЛЛЕКТ ПЕДАГОГА ДОШКОЛЬНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ

ОРГАНИЗАЦИИ»

Аннотация. Концепция эмоционального интеллекта (EI) вызвала беспрецедентный интерес как в общественной, так и в научной областях; она также стала темой, вызывающей быстрый интерес у исследователей. Настоящее исследование представляет собой попытку обобщить имеющуюся литературу по теме эмоционального интеллекта, обсудив эволюцию термина «Эмоциональный интеллект» и различные определения эмоционального интеллекта. В нем также разъясняется концепция эмоционального интеллекта путем рассмотрения различных моделей эмоционального интеллекта. В статье представлены основы эмоционального интеллекта педагога дошкольной образовательной организации, набор навыков, которые, как предполагается, способствуют точной оценке и выражению эмоций в себе и в других, эффективному регулированию эмоций в себе и других, а также использованию чувств для мотивации, планирования и достижения целей профессиональной деятельности. Завершается обзор обсуждением роли эмоционального интеллекта в профессиональной деятельности педагога, а также формулировкой понятия «эмоциональный интеллект педагога».

Ключевые слова: эмоциональный интеллект; эмоциональный коэффициент; эмоциональная компетентность; профессиональная деятельность; профессиональное развитие; образовательный стандарт.

Annotation. The concept of emotional intelligence (EI) has generated unprecedented interest in both the public and scientific fields; it has also become a topic of rapid interest among researchers. The present study is an attempt to summarize the available literature on emotional intelligence by discussing the evolution of the term "emotional intelligence" and various definitions of emotional intelligence. It also explains the concept of emotional intelligence by looking at different models of emotional intelligence. The article presents the basics of the emotional intelligence of a teacher in a preschool educational organization, a set of skills that are supposed to contribute to the accurate assessment and expression of emotions in oneself and in others, the effective regulation of emotions in oneself and others, as well as the use of feelings for motivation, planning and achievement of goals. professional activity. The review ends with a discussion of the role of emotional intelligence in the professional activity of a teacher, as well as the formulation of the concept of "emotional intelligence of a teacher".

Keywords: emotional intelligence; emotional coefficient; emotional competence; professional activity; Professional Development; educational standard.

Введение. В современных социокультурных условиях огромная роль отводится качеству образования, о чем свидетельствует наличие множества национальных проектов, образовательных проектов, создание и реализация образовательных программ и стандартов как школьного, так и дошкольного образования. Мы стремимся к качественному образованию, твердо убежденные в том, что только так мы сможем обеспечить прочное общество, лучшую жизнь для всех, основанную на моральных принципах и ценностях. При этом ключевая роль в этом процессе принадлежит педагогам образовательных учреждений, их квалификации, образованию, развитию разнообразных компетенций. Профессиональное