CC BY
53
ВЕСТНИК УДМУРТСКОГО УНИВЕРСИТЕТА
Новое поколение стандартов: технологии сопровождения образовательной деятельности
УДК 821.111(045)
И.Б. Ворожцова
ВЫСШЕЕ ФИЛОЛОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ: КАКИЕ КОМПЕТЕНЦИИ?
Рассматриваются проблемы, с которыми столкнулось современное филологическое образование при переходе на новые ФГОС, нацеленные на результаты образования, мыслимые в терминах компетенций. Приводится материал зарубежных исследований, где рассматриваются подходы к пониманию литературной компетенции, функционалу преподавателя литературы. Акцентируется внимание на деятельности обучающегося при изучении художественной литературы.
Ключевые слова: литературная компетенция, подготовка литературоведа, художественная литература, обучающийся, читатель, преподаватель.
Современное высшее образование переживает непростые моменты. Под вопросом оказались цели, содержание, методология подготовки кадров. Новые ФГОС сменили ориентацию образовательного процесса на результаты, обратили внимание на работодателей. Педагогическое сообщество пришло в движение. В средней школе обсуждается, какие дисциплины необходимы для подготовки подрастающего поколения к жизни в быстро меняющемся мире. Высшая школа пытается понять, как ответить на эти вызовы времени: с одной стороны, быть реальной школой образованности и культуры, с другой - обеспечить востребованность в трудовом пространстве профессионального потенциала своих выпускников.
Все пришло в движение. Возникли новые требования, и педагогическое сообщество оказалось в большой степени дезориентировано. Особенно сильное волнение вызвала задача перехода на новые парадигмальные основания высшего образования - компетентностный подход. В нем отражены реалии сегодняшнего социального заказа на образование - «специалиста умеющего». Для каждой отрасли знания выстраивается своя модель выпускника высшей школы.
Филологическое направление стоит перед той же задачей: «филолог умеющий» - это кто? Для филолога-лингвиста круг компетенций достаточно определен: общекультурная, лингвистическая, речевая, текстовая, коммуникативная, исследовательская компетенции. Нацеленность на формирование «коммуникативной компетенции» позволяет эффективно ввести на занятия по языку определенные игровые формы обучения.
Как обстоит дело с видами обучения, близкими художественной литературе? О каких компетенциях идет речь для литературного образования? Что такое литературная компетенция? Можно ли говорить о компетентностном подходе в отношении преподавания литературы?
Компетентностный подход в преподавании литературы с позиций западноевропейских исследователей
Эти вопросы не выдуманы «горячими головами» российского образования, стремящимися реформировать все и вся. Они актуальны для мирового сообщества. Во Франции идет их живое обсуждение на научных форумах, в Интернете, на конференциях. В частности, вопрос о том, что понятие компетенции может дать преподаванию литературы.
Мы обратились к материалам одного из таких обсуждений, инициированных Национальным институтом педагогических исследований Франции в 2008 г. в Лионе. В нем приняли участие преподаватели-исследователи Анн Жорро (Тулузский университет), Брижит Луишон (Университет Бордо
4), Элен Кросэ-Спинелли (Университет г.Кан, Бретань), Жан-Луи Дюмортье (Льежский университет, Бельгия), Ноэль Сорен (Квебекский университет), Ив Ситтон (Университет Гренобль 3). Было отмечено, что, хотя в профессиональном мире и в мире образования компетентностный подход поднят на щит, с ним связан ряд спорных моментов. Слово компетенция, пришедшее из лингвистики, обычно обозначает готовность субъекта обратиться к знаниям и умениям для осуществления сложного действия. Введение этого концепта требует пересмотреть разделение на учебные дисциплины или внут-
ри одной учебной дисциплины. Так, усвоение умения читать или писать далеко выходит за границы дисциплины «родной язык» или «неродной язык» и предполагает разнообразные лингвистические знания и умения в правописании, владении лексиконом, синтаксисом, составлении текстов и т.д. Стремясь уменьшить такое дробление, компетентностный подход способствует мотивации в разных видах обучения, так как объектом его является владение действиями, существующими в мире и в обучении.
Компетенции людей, занимающихся литературой, проявляются в достаточно сложных действиях, где смыкаются определенные способы действия, знания, проявления переживаний. Уверенность самоопределения в библиотеке, удовольствие от чтения перевода Вергилия и умение высказаться об этом, предпочтение, отдаваемое литературе перед занятиями искусством, способность сравнивать Стендаля и Бальзака, Расина и Корнеля - таковы проявления, помимо прочих, литературных компетенций [1].
Работа по извлечению и описанию компетенций ведется в европейском педагогическом сообществе с конца 80-х гг., сначала применительно к владению языками, затем с конца 90-х применительно к овладению литературой. Составлен и принят Базовый уровень знаний и компетенций по литературе (2006 г.). В нем обозначены следующие компетенции: атрибутировать произведение во времени, связать произведение с историей общества, уметь различать продукцию массовой культуры и произведения искусства, уметь чувствовать реальность, располагать общей системой отсылок и интертекстуальных связей, обладать личным культурным опытом посредством чтения, проявлять любопытство к отечественным и зарубежным произведениям искусства сегодняшнего времени и классического наследия. К литературной специфике относятся и критическая мысль, стремление к творчеству, любознательность, способность соотносить тексты друг с другом и с другими формами самовыражения, чувствительность как к форме, так и к содержанию, искусство видеть в текстах больше, чем их эксплицитное содержание [2; 3].
Исследователи задаются вопросами: возможно ли выявить действия, которые используют эти компетенции, как научить этим умениям, как оценивать, то есть точно идентифицировать объекты в условиях быстро меняющейся ситуации обучения? И они не скрывают, что сталкиваются с целым рядом трудностей. Понятие компетенции по целому ряду пунктов плохо уживается с обучением литературе.
Определенные трудности связаны с эстетической оценкой. Известно, что способность различать «продукты масскультуры» и «произведения искусства» предполагает не только мобилизацию знаний (исторических, социальных, знание произведений и т.п.), но и умений сравнивать, устанавливать связи, классифицировать. Преподаватель не может не размышлять (и лишать этого обучающихся) о значении произведений и социальных практик, которые способствуют выстраиванию приоритетов. Как компетентностный подход может дать оценку способности обучающихся оценить произведение, учитывая, что критерии эстетической оценки не являются ни для кого стабильными?
Ноэль Сорен размышляет о возможностях начального образования для формирования компетенций, связанных с эстетическим воспитанием. Она исходит из того, что эстетическое суждение тяготеет к двум полюсам: платоновской концепции красивого, в соответствии с которой красота есть свойство объекта (нравится) как само представление об идеальной красоте, и кантовской теории, которая утверждает, что красивое есть эффект субъективного суждения, вкуса субъекта эстетического суждения.
В литературе эстетика подпитывается как литературной спецификой произведения, так и опытом переживания читателя. И в современном литературоведении, ориентированном на восприятие читателя, второе доминирует. Оно по-другому смотрит на концепцию чтения произведения: не текст литературен, а сам процесс чтения. Этот новый взгляд на чтение породил целое исследовательское поле в дидактике, которое предлагает инновационные подходы на занятиях по литературе. В Квебеке, в частности, в новых программах для общего образования большое место отводится субъекту чтения и его восприятию. Одна из речевых компетенций, развиваемых в школе, - это умение выносить свое суждение о художественном произведении. Считается, что благодаря этому учащийся учится проявлять свои волевые качества при чтении литературного произведения. Она как бы подпитывает собственную и культурную идентичность ученика, побуждая к творческой мысли и критическому мышлению. Постоянное чтение лучших произведений позволяет ученику лучше себя узнать, лучше понимать других и мир вокруг себя. Оно обогащает речь и общую культуру учащегося, подпитывает во-
ображение, стимулирует творческое начало и развивает критический взгляд, не говоря уже о том, что это дает возможность опробовать разные критерии для суждения и аргументировать свои оценки.
Ноэль Сорен видит здесь некоторое смешение критического суждения и эстетического суждения и предлагает стратегии для акцента на второе: установление связей с другими произведениями, исследование того, как используется язык в тексте для определенных целей, проблематизация произведения. Критерии для эстетической оценки: выражение своего восприятия текста, установление связей между прочитанными, увиденными или услышанными произведениями, наличие приоритетов в собственных критериях для аргументации своей позиции.
Все это является частью компетенции читателя - компетенция читать и оценивать разнообразные тексты. В ней есть составляющая «выносить свое суждение», которая разъясняется следующим образом: оценивать достоверность источников и правдоподобие содержания; определять свое место по отношению к ценностям, тематическому содержанию, текстовым и лингвистическим приемам; задавать свои критерии, чтобы показать различия, схожесть или новаторский характер текста по отношению к другому/другим текстам; сопоставлять свое суждение с суждениями своих товарищей или экспертов. При этом формулирование суждения является предметом обучения. Учащегося побуждают задавать себе вопросы относительно того, почему этот текст представляется ему таким волнующим или забавным, что делает тот или иной текст (книга, рассказ, фильм) таким захватывающим.
Компетентностный подход признается тем самым совместимым с развитием эстетического суждения на основе определенной литературной культуры, позволяющей размышлять о значении произведений и социальных практиках, свидетельствующих о культурных приоритетах. Говоря о культуре, следует различать первичную и вторичную культуры. Вторичная культура воплощена в произведениях, символических системах, культурных практиках, в отличие от первичной, в которой ребенок вырастает. Вторичная культура нуждается в строгом и сознательном «возделывании» в системе образования и воспитания. Однако следует учитывать, что в образовательном пространстве эта культура одновременно и предмет изучения, и отношение к себе, миру, другим в динамической связи с первичной культурой, от которой она дистанцируется. В этом процессе в полной мере находит свое выражение эстетическое суждение. Важно не отвергать первичную культуру обучающихся, а опираться на нее.
В этой перспективе рассматривается такая технология, как развитие сетевых читательских ресурсов: по литературным жанрам, персонажам, мифам и легендам, автору, интертекстам и др. Это создает специфичный способ доступа к текстам, позволяющий расширять свое культурное пространство и обогащать мир образов, чтобы уметь находить точное выражение своего эстетического чувства, размышляя и задавая себе и окружающим вопросы о значении того или иного произведения [4].
Анн Жорро анализирует содержание деятельности преподавателя в рамках обучения на основе компетентностного подхода. Три процесса оказываются значимыми для пересмотра содержания основных образовательных программ: перевод (traduction), проблематизация и взаимодействие (transaction). Под переводом она понимает доступность знаний при сохранении принципов валидности и законности этих знаний. Имеется в виду перевод новой высказывательной формы на свой язык для использования знаний, доступа к ним и оперирование знаниями. В центр интереса выходит не мир концептов, а мир действия. Речь идет о такой организации обучения, которая учитывает то, что учащийся умеет делать, что он мог бы сделать, как бы он захотел поступить, имея дело с этими сложными ситуациями. И тогда его образовательное движение связано не с рассуждением, ориентированным на содержание, а состоит из осуществления альтернативных сценариев в соответствии с предполагаемыми возможностями учеников. Компетенция, на которую нацелено обучение, формируется при выполнении определенных сложных задач, способных вызвать процессы усвоения. Педагогическое действие такого типа запускает проецирование возможностей действия учащегося, знание того, какие трудности и препятствия встретятся на его пути, знание порога требований и знание показателей, которые измеряют валидность приобретенной компетенции.
Процессы проблематизации запускаются преподавателем, он вводит отношение к знаниям, необходимое ученикам, как то: отношение вопрошания, постановки проблемы, отношение описания. Через вопрос преподаватель «высвечивает» неизвестную часть знаний. Опыт показывает, что место неопределенности в речи преподавателя остается весьма слабым. А ведь культура есть процесс, которым надо овладеть в обучении.
Наконец, отношения между преподавателем и группой, преподавателем и обучающимся. В этом отношении есть очень много составляющих, при этом любое действие имеет этическую размерность. И учащийся отслеживает эти ценностные характеристики: верность своему слову, умение слушать и слышать, принятие и соотнесение с ситуацией обучающегося, опора на деятельность в выстраивании образовательного пространства, а не на выяснение отношений, прислушивается ли он к высказываниям учащихся или только контролирует, дает говорить студенту или следит, говорит ли тот правильно. Очевидно, что говорить и говорить правильно - это два разных процесса. Когда они подводятся под одну крышу, трактуются как одно и то же, учащийся понимает, что его высказывание не вызывает никакого интереса у преподавателя. То, что учитель вкладывает аффективно, символически, культурно воспринимается учениками и может играть роль катализатора процесса обучения или, наоборот, тормозит этот процесс [5].
Анализируя динамику рефлексии французских исследователей, мы видим движение в сторону обучающегося - позиционирование его как субъекта литературной деятельности - чтения художественных произведений, его восприятия, переноса переживаний и ощущений на свой опыт, освоения мира, его смыслов, символизаций, социокультурных процессов и соответственно как субъекта образовательной деятельности.
Следует признать за учащимся наличие компетенций читателя. Ведь за пределами школы они создают тексты, которые говорят о реальных компетенциях, которым можно с трудом дать развиться в школьном обучении: изложение, комментирование текстов, написание своих рассказов. А они-то как раз и позволяют измерить литературные компетенции. Признать за учащимся компетенцию пи-щущего и читающего во внешкольных контекстах означает понять и определить специфичность чисто школьных компетенций, как они сочетаются с уже существующими, в чем их различие, в чем необходимость и в чем их социальная полезность. Размышление по поводу «субъекта-читателя» имеет тенденцию узаконить то, что читает или интерпретирует эмпирический субъект. Он существует.
Фигура обучающегося выходит в центр внимания по той простой причине, что, говоря о компетенциях, необходимо задаться вопросом не столько о том, что это за компетенции, что собой представляют, как о чьих компетенциях идет речь и откуда они берутся. Компетенция относится к области ответственности homo agens (человек действующий, делающий), к его деятельности. В ситуации обучения в образовательной деятельности находится обучающийся. Педагог является субъектом другой деятельности - педагогической. Различие между ними существенное, как это показано в нашей работе, к которой мы отсылаем читателя [6].
Компетенции;
Умения находить предметы деятельности Умения делать Умения переносить способы деятельности
СУБЪЕКТ: Желание
Потребности Мотивы Познавательный опыт Жизненный опыт
Деятельность:
Цель Предмет Действия Способы Результат
Рис. Круговорот деятельности
Для обучающегося как субъекта образовательной деятельности целью этой деятельности является научиться и уметь делать, решать задачи в поле данной профессии, что и отражается в его компетенциях. Обучение организуется как система соответствующих видов целенаправленных собственных действий, в ходе которых формируются умения и навыки, приобретаются и сохраняются соответствующие знания, привлеченные этими активными действиями обучающегося. Качество усвоения
знаний определяется многообразием и характером видов универсальных действий. Студент как субъект образовательной деятельности опирается на свой жизненный и познавательный опыт, ищет мотивы для выполнения деятельности, ставит цели, выбирает предметы деятельности, определяет границы деятельности - контекст, в котором соотнесены опыт, цели и предмет (содержание) деятельности. Обращается к способам деятельности в своем распоряжении, осуществляет действия и получает результаты, соотносимые с целями.
Таким образом, формируется цепочка: деятельность ^ субъект ^ компетенции ^ готовность к деятельности. Она может замкнуться и сформировать профессиональное поле в случае включения мотивации субъекта (рис.). Есть у студента мотивация, он компетентно осуществляет деятельность. Нет мотивации, все это остается на уровне готовности.
Общим местом является сетование преподавателей на то, что студенты мало читают. В ходе работы в рамках учебной дисциплины «Методы проектной деятельности» на 5-м курсе отделения «русский язык как иностранный» в прошедшем учебном году было проведено исследование «Креативный досуг студентов». Был проведен опрос студентов г. Ижевска (151 человек). В опросный лист было включено 3 вопроса относительно чтения: Ты читаешь (фантастику, научную литературу, художественную литературу, другое)? Ты берешь литературу (в библиотеке, у друзей, в Интернете, другое)? На чтение у тебя уходит (1 час в день, 2-4 часа в день, ...)? Данные опроса, проведенного А. Ворожцовой и А. Волковой, показали, что более 80% опрошенных читают постоянно, не менее двух третей читают художественную литературу, около 40% читают журналы, 52% студентов скачивают литературу в Интернете, 49% опрошенных приобретают книги в магазинах. Следует отметить, что самым непопулярным способом получения новой литературы является покупка в Интернете, ее практикуют только 2% опрошенных. 65% студентов читают ежедневно, уделяя чтению от 1 часа до 6-7 часов. Любопытно, что такой же опрос, проведенный среди студентов Хельсинского университета (А. Кассихина), показал следующее: большинство опрошенных читают научную литературу (35%) и газеты (25%). Лишь 19% предпочитают проводить свободное время за чтением художественной литературы. 11% студентов читает энциклопедии, 6% - журналы и 4% - рекламу. Причём 33% опрошенных покупают литературу в магазинах, 27% - берут в библиотеке, 20% - скачивают из Интернета. 16% студентов приобретают литературу посредством Интернета, 2% - берут литературу у друзей. На сам процесс чтения у 44% финнов уходит 2-4 часа в неделю, у 41% - 1 час в день. 9% студентов читают полдня, 6% - 2-4 часа в день.
Следовательно, проблема не столько в том, что студенты не читают, а, вероятно, в том выборе, который они делают.
Художественная литература как предмет образовательной деятельности студента
Как и для любого учебного предмета, необходимо учитывать важные субъективные параметры: жизненный опыт молодого человека/девушки 17-20 лет, живущего в современных условиях доминирования зрительных образов, Интернета, сетевых ресурсов, цифровой техники, неограниченного выбора предметов деятельности и в то же время ограниченности своих возможностей, нахождения в поле массированной атаки общества потребления, переводящего идеи и ценности на уровень супермаркета - обессмысливания, познавательный опыт, то есть то, что уже прочитано, освоено в собственной деятельности, что узнано о мире и разнообразных возможных мирах; целевые установки читателя художественной литературы и их многообразие; выбор, предоставляемый сегодня читателю; контекст, в котором соотнесены разнообразный опыт, разноплановые цели и предметы (содержание) деятельности; дефицит способов деятельности и все большее доминирование информационнокомпьютерных технологий, визуализирующих виртуальные миры, но расширяющих коммуникативное пространство. Наконец, какой результат ожидается от деятельности. Вернее, к какому результату, компетенциям приводит собственная образовательная деятельность обучающегося.
Речь идет о том, чтобы не строить вместо обучающегося его образовательное пространство, а дать ему самому в нем определиться и действовать, быть самостоятельным в целеполагании, выборе содержания, способов деятельности, осуществлении действий и - отвечать за результаты этой деятельности. Такой опыт накоплен нами в курсе французского языка для подготовки учителей французского языка, в котором художественная литература занимает главное место. Каким образом проходило обучение речевой деятельности на литературном материале?
Предварительно был сфокусирован на студента контекст обучения. Это моделирование жизненного и познавательного опыта студента как читателя художественной литературы. В этом опыте есть понимание того, что чтение подпитывает воображение и позволяет проживать новые жизненные
обстоятельства разных людей, в которые ему вряд ли удастся попасть, есть набор имен писателей, персонажей, ситуаций, названий произведений, мест и т.п., где обучающийся имеет свои предпочтения; у него есть навыки чтения - читать последовательно или отдельными эпизодами, заглядывать в конец повествования, пропускать какие-то эпизоды, читать до конца во чтобы то ни стало или прекращать чтение, если не нравится произведение. Наконец, есть опыт переживаний за героев, отношений к ним, оценки поступков и качеств. Изначально каждому читателю есть чем поделиться и узнать для себя что-то новое, приобрести тем самым опыт культурного освоения мира, построения собственного мира, постижения своих новых возможностей, испытания себя.
В этой модели контекста большой ресурс для обогащения речевого пространства: там есть люди, события, переживания и т.д.
Следующий шаг во включении студента в пространство обучения состоял в том, чтобы отобрать те произведения, которые были бы для него значимыми, чтобы он стал читать и увидел достаточно быстро, что эти произведения говорят ему про него самого. Для нас было очевидным, что нельзя погружаться в художественную литературу с классических произведений. Они отстоят во времени достаточно далеко от реального жизненного контекста студента. Это время для него чужое, и нужна проработка культурой, прежде чем они станут для него доступными и необходимыми.
Начинать надо с тех произведений, которые говорят с обучающимся в его пространстве, - и это современные студенту авторы. Произведения отбирались в обратной временной перспективе: от близкой по времени современной литературы к литературе последнего столетия и затем к классической литературе.
На первом этапе это были произведения последней четверти ХХ в., первого десятилетия XXI в. Авторы - современники студенческой молодежи: Фредерик Бегдебер, Анна Гавальда, Мишель Уэльбек, Амели Нотон (Нотомб), Даниэль Пеннак, Мари Кардиналь, Робер Сабатье, Мишель Турнье и др. По сюжету - близкие к собственной жизненной истории молодых людей данного возраста: семейные истории (драмы, повседневность), путешествия, школьные хроники. Студенты открывают что-то новое о своей жизни, новое, поскольку эти другие обстоятельства, другая культура, другой образ жизни. Это помогает понять свою жизнь, увидеть ее со стороны. Произведение отбирается на этом этапе преподавателем. Чтение организуется как последовательное погружение в произведение: разработка персонажей, событий, сюжетных линий, обогащение речевого опыта через освоение языка жестов, физических действий, речевых и интеллектуальных практик, освоение текстовых практик - сочинение сценариев, протоколов, написание газетных заметок, интерактивное переписывание отдельных фрагментов и глав произведения, исследовательская работа по выявлению метафорики произведения, образов, синонимических рядов, переформулирование мыслей, суждений, описаний, построение инокультурного пространства.
На следующем этапе отбор художественных произведений шел от проблем собственной жизни, это был выход за пределы собственной ситуации в социальное пространство с общими для молодых людей проблемами: выбора жизненного пути, встречи с трудностями - наркотики, алкоголизм, обман, война, социальная несправедливость. В зависимости от обсуждаемого вопроса подбирались произведения авторов последнего столетия эстетического, философского и социального звучания -А. Камю, Ж. Жироду, А. Сент-Экзюпери, Ж. Кокто, Р. Кено, А. Труайя, Ф. Мориака и др. Произведения прочитывались под углом выявления тех вопросов, которые молодежь обсуждает между собой, с чем сталкивается.
По мере расширения читательского кругозора и накопления опыта расширяется и степень свободы обучающегося в отборе произведений художественной литературы для чтения вплоть до полного самоопределения на заключительном этапе - третьем году обучения. Им предлагается список из 100 «великих текстов» французской литературы ХУ11-Х1Х вв. Работа студента ставится в определенные рамки: прочитать не менее 10 произведений французской литературы крупной формы в течение учебного года; смысловой ориентир чтения - «Мир глазами французов сквозь призму художественной литературы», который конкретизируется шаг за шагом в виде следующих ракурсов обсуждения: 1) пространство, в котором живут французы, их среда обитания; 2) духовная жизнь народа: вера, верования, предрассудки, философия; 3) рутина, радости и горести повседневной жизни французов;
4) место семьи, привязанностей, любви, дружеских отношений в жизни французов; бюджет семьи;
5) область творчества, креативности, воображения, жизнь в преломлении творческих людей - поэтов, певцов-сочинителей, художников и т.д. [7. С.287-313].
Таким образом, происходит постепенное освоение (о-свое-ние - делание своим) и расширение культурного пространства: от повседневности к современной социальной и индивидуальной проблематике, завершая обживанием текстов культуры. Расширение культурного пространства совершается за счет знакомства с новыми людьми (авторы произведений, персонажи, деятели культуры и искусства соответствующей культурной эпохи), их биографиями, узнавания географических реалий и событий, их культурного значения в национальной памяти, фактов истории (что, где и когда), культурных доминант, в частности, связанных с особенностями диалогического взаимодействия в культуре (Я- и Ты-позиции в общении).
Любопытно, что включение студентов в конструирование своего образовательного пространства вызвало к жизни новую форму завершающего контроля - экзамен. По предложению студентов на итоговом контроле проводится публичная защита исследовательской работы по прочитанному специально к дню экзамена художественному произведению. Она представляет собой доклад значительного объема (25-40 минут) на французском языке, в котором экзаменуемый знакомит с автором и сюжетом произведения в его социокультурном контексте и предлагает свое видение произведения в образной, эстетической, культурной или текстовой перспективе.
И в заключение еще одна иллюстрация работы с художественным произведением с опорой на образовательную деятельность учащегося. Речь идет о чтении рассказа О. Уайльда «Кентервильское привидение» с учащимися 9-го класса сельской школы во время педагогической практики студентов филологического факультета УдГУ, отделения «русский язык как иностранный». Вопрос возник у практикантки: «Как сделать так, чтобы ученики захотели поработать с этой новеллой?». Вопросноответная работа ее не удовлетворяла. Тогда ее вопрос и неудовлетворенность предлагаемой работой были переформулированы: «Как сделать учащихся субъектами деятельности чтения литературного произведения и его “присвоения”?» Нужно было организовать так, чтобы они стали соучастниками того, что происходит в новелле. Наш совместный поиск вывел на целый ряд задач, которые можно предложить для решения учащимся. В своей работе студентка использовала два сценария.
Первый сценарий содержал следующие задачи: 1) выявить фактологию при чтении новеллы: кто действует, каков событийный ряд рассказа, где происходят события; 2) обменяться выявленными фактами; сделать общий список фактов; 3) рассказать историю от лица определенного персонажа. Интерес к чтению был большой. Оказались задействованы исследовательские стратегии по выявлению фактов. Составление общего списка помогло заполнить лакуны читателей и заодно обсудить истории персонажей, их место в сюжете. Особенный подъем вызвали рассказы от лица персонажей. Класс был разбит на микрогруппы по числу персонажей, в микрогруппах дети проговорили, что и как рассказывать. Затем от лица микрогруппы выступил один учащийся и представил историю. Следует отметить, что слушали очень внимательно. Рассказы были достаточно продолжительными. Перед рассказом были даны следующие задания слушающим: о чем говорит этот персонаж, о чем он говорит неявно, что он хочет скрыть.
Заслушав рассказы и обсудив поведение персонажей, учащиеся вышли на разговор о том, что говорит автор в этой новелле, что он доносит, с точки зрения учащегося, до читателя.
Во втором сценарии точкой отсчета для чтения было место, где происходит действие рассказа: Кентервиль. Это место было проблематизировано: где находится, что о нем известно, какие другие замки на территории Англии и Ирландии известны. Какие там живут привидения, о чем бы они могли рассказать? Было предложено сочинить свой собственный рассказ.
В ходе этой работы учащиеся обратились к ресурсам Интернета по адресам некоторых замков Англии, подсказанным учителем, таким как Дуврский замок, Конви в Уэльсе, Каэрфили, Инверари и Айлин Донан в Шотландии, в Корфе, Рочестере, Бодиаме и Эдинбурге.
Подводя итог данному изложению, мы хотели бы зафиксировать важные для нашего времени образовательные реалии, связанные с фигурой обучающегося: его возрастной, жизненный и социальный контексты, важность его идентификация со сверстниками, место семьи и школы в его ценностных установках, нацеленность на присвоение культуры и интенсивное освоение культурных образцов. Его актуальные деятельности - познавательная, игровая, трудовая, спорт и творчество (искусство, музыка, театр и др.) - нацелены на то, чтобы уметь находить, добывать, преобразовывать новое знание, включать его в существующие взаимосвязи; расширять свой тезаурус; уметь выполнять разные социальные роли, находить пути к их осуществлению оптимальным или более эффективным путем; уметь переносить способы деятельности, освоенные в игровых, познавательных практиках в
трудовую деятельность, уметь осваивать новые способы деятельности при решении реальных задач.
Все эти умения являются интегративной частью его компетенций, в том числе и литературной.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Colloque « Enseignement de la litterature: approche par competences a-t-elle un sens », Lyon, 2008 / Institut frangais de l’education. URL: http://litterature.inrp.fr/litterature/discussions/enseignement-de-la-litterature-l2019approche-par-competences-a-t-elle-un-sens
2. Jorro A. La professionnalite de l’enseignant dans la perspective du socle commun : valeurs, references, exigences // Colloque Frangais, langue et litterature, socle commun. Quelle culture pour les eleves ? Quelle professionnalite pour les enseignants ? Les Actes de ce colloque, coordonnes par Daniele Dubois-Marcoin et Catherine Tauveron. URL: http://www.inrp.fr/editions/editions-electroniques/francais-langue-et-litterature-soclecommun
3. Croce-Spinelli H. Quand l'approche par competences a l'ecole elementaire peut etre favorable au developpement des processus interpretatifs des eleves : le cas du debat litteraire. URL: http://www.inrp.fr/editions/editions-electroniques/francais-langue-et-litterature-soclecommun
4. Sorin N. Prise en compte du jugement esthetique dans la competence a apprecier des oeuvres litteraires au Quebec. URL: https://oraprdnt.uqtr.uquebec.ca/pls/public/gscw030?owa_no_site=273
5. Citton Y. Lire, interpreter, actualiser. Pourquoi les etudes litteraires ? Paris, Editions Amsterdam, 2007.
6. Ворожцова И.Б. Технологизация обучения в педагогической и образовательной деятельности // Антропопрак-сис. Ижевск: Изд.дом ERGO, 2010. Вып. 2. С. 82-93.
7. Ворожцова И.Б. Личностно-деятельностная модель обучения языку. Ижевск: Удмуртский университет, 2000. 360 с.
Поступила в редакцию 16.08.11
I.B. Vorozhtsova
The higher philological education: what are the competences?
This article is about the problems faced by modern philological education in the transition to the new Federal State
Educational Standard, focusing on educational results, conceivable in terms of competences. The material of foreign
researches with the approaches to understanding of the literary competence and the function of literature teacher is considered. The attention is focused on the student’s activity in literature studying.
Keywords: literary competence, training of literature specialist, fiction, reader, professor.
Ворожцова Ирина Борисовна,
доктор педагогических наук, профессор
ФГБОУ ВПО «Удмуртский государственный университет»
426034, Россия, г. Ижевск, ул. Университетская, 1 (корп. 2)
E-mail: i_vorojtsova@inbox.ru
Vorozhtsova I.B.,
doctor of pedagogical science, professor Udmurt State University
462034, Russia, Izhevsk, Universitetskaya st., 1/2 E-mail: i_vorojtsova@inbox.ru
