CC BY
6
Дронзик
Анна Борисовна,
выпускница магистратуры «Управление образованием» Института образования НИУ ВШЭ, педагог-организатор ГБОУ «Школа на Юго-Востоке имени Маршала В. И. Чуйкова», г. Москва e-mail:
anna.dronzik@gmail.com
Обухов
Алексей Сергеевич,
кандидат психологических наук, доцент, ведущий эксперт Центра общего и дополнительного образования имени А. А. Пинского Института образования НИУ ВШЭ, главный редактор журнала «Исследователь/ Researcher», г. Москва
e-mail: aso-issl@yandex.ru
Выездные формы организации учебного процесса в школах: образовательные и социальные эффекты
Field Study Trips as Part of the Educational Process in Schools: Educational and Social Effects
Аннотация. Ряд ведущих школ, несмотря на все ограничения и нагрузку по текущим задачам, берется регулярно организовывать и проводить выездные образовательные мероприятия для учеников. В отсутствии какой-либо внешней поддержки таких практик, при усложнении оформления их реализации, возникает вопрос — какие цели преследуют школы, какие смыслы видят участники этих выездов. Проведен анализ различных вариантов образовательных форм реализации учебного процесса, которые осуществляют школы. В эмпирическом качественном исследовании выявлены ожидания и фиксация образовательных и социальных эффектов у разных категорий участников (директора школ, организаторы выездов, педагоги, учащиеся, родители учащихся).
Ключевые слова: выездные формы обучения, образовательные эффекты, социальные эффекты, участники образовательного процесса, летние школы
Abstract. A number of leading schools, despite all the restrictions and current workload, undertake to regularly organize and conduct field studies as part of the educational process. In the absence of any external support for such practices, with the complication of their arrangement, the questions are — what goals do schools pursue, what meanings do the participants of these trips see. The analysis of various forms of educational process implementation, which are carried out by schools, is conducted. An empirical qualitative study revealed expectations and fixation of educational and social effects in different categories of participants (school principals, field trip managers, teachers, students, students' parents). Keywords: field study trips, educational effects, social effects, participants of educational processes, summer schools
Дронзик Анна Борисовна, Обухов Алексей Сергеевич
m
Известно, что выход за пределы привычного, стереотипного, ограниченного пространства, естественно, актуализирует познавательную активность хотя бы на уровне ориентировочного поведения [Шовен, 1972; Савенков, 2006; Поддьяков, 2006; Обухов, 2015]. Новое пространство дает новые впечатления, а эмоциональная составляющая в познании усиливает и интеллектуальную вовлеченность — тезис еще Л. С. Выготского о единстве аффекта и интеллекта [Выготский, 2005]. Постоянное нахождение в замкнутом пространстве класса, школы, снижает различные аспекты познавательной активности. И выход «из застенок» школы может давать положительные эффекты как для учащихся, так и для учителей.
Однако немногие образовательные организации регулярно практикуют реализацию образования за пределами здания школы, в том числе в формате проведения выездных школ, когда обучающие мероприятия проводятся за пределами непосредственно своего здания. Причем в тех образовательных организациях, где это практикуется, чаще всего выездные школы проходят на регулярной основе. С одной стороны, это никак не поддерживается сверху (законодательно, организационно, материально, статусно). С другой стороны, коррелирует с требованиями современных ФГОС общего образования об удовлетворении потребностей обучающихся в развитии творческих способностей, исследовательских и социальных компетенций.
Руководитель образовательной организации и его сотрудники идут на дополнительные риски при организации выезда учащихся. Это требует дополнительных усилий и вложения административных и управленческих ресурсов со стороны как директора, так и всего коллектива школы.
Выездные школы затратны для родителей. Так как нет специально отведенных баз для проведения детских выездных мероприятий в рамках одной школы, не предусмотрены решения бытовых вопросов и вопросов питания. В нормативное финансирование не заложены расходы на выездные форматы организации учебного процесса. То есть бремя возмещения материальных затрат ложится на плечи родителей, что требует как их согласия на такие дополнительные расходы, так и возможности выделить необходимые средства из семейного бюджета.
Ребята едут на такие мероприятия чаще всего в каникулярное время, заранее понимая, что на выезде надо будет учиться, а не отдыхать.
Преподаватели выезжают работать с учащимися на круглосуточной основе во время каникул, когда они могли бы отдыхать от работы с учащимися и заниматься методической работой. Причем делают это зачастую за очень небольшое вознаграждение или даже вовсе без оного.
И все же выездные школы образовательных организаций есть. Почему? Чем руководствуются участники
Anna
Dronzik,
Master of Education Administration Programme, Institute of Education, National Research University Higher School of Economics (HSE University), Teacher for After School Program, School in the South-East named after Marshal V. I. Chuikov, Moscow
Alexey
Obukhov,
Ph. D. in Psychology, Associate Professor, Leading Expert of the A. Pinsky Center of General and Supplementary Education, Institute of Education, HSE University, Editor-in-Chief of the Researcher journal, Moscow
образовательного процесса при организации выездных школ? Что выносят участники процесса из таких мероприятий? И выносят ли?
Что можно посоветовать руководителям образовательных организаций, которые не делают выездных школ: нужно ли устраивать такую форму организации образовательной деятельности? Какие эффекты могут быть?
Цель исследования — создать описание образовательных и социальных эффектов выездных школ организаций с учетом позиций участников и типов школ.
Объект исследования: выездные школы как форма организации образовательного процесса ОУ.
Предмет исследования: социальные и образовательные эффекты выездных школ образовательных организаций.
Выездная школа в данном исследовании понимается как форма образовательной деятельности учащихся средней школы по одному или нескольким направлениям (предметам, областям знаний), которая организовывается на некоторое продолжительное время (от нескольких суток до нескольких недель), происходит за пределами населенного пункта, где располагается образовательная организация, и происходит на добровольной основе. То есть мы будем говорить о частном случае проведения выездных мероприятий, которые подходят по следующим критериям:
• в рамках одной образовательной организации;
• продолжительность: от двух до 30 суток;
• гибкость времени реализации образовательного формата;
• выезд за пределы населенного пункта, за пределы привычной локации;
• школьный возраст обучающихся;
• добровольное участие детей (и добровольное согласие родителей);
• наличие образовательных мероприятий в рамках выезда. Цели, связанные с обучением, у разных участников процесса могут быть разными. То, что лежит на поверхности и озвучивается на входе, для чего осуществляется выездная школа, чаще всего:
• подготовка к олимпиадам;
• более глубокое погружение в предмет за счет базы материалов для наблюдения и изучения (естественно-научные школы: биологические, географические, экологические);
• реализация исследовательской и/или проектной деятельности или какого-то ее этапа.
Часто совмещаются две или все три представленные цели. Но есть выездные школы с озвученной на входе одной задачей, как, например, описание Красноярской школы по физике [Вишнякова, 2017].
Дронзик Анна Борисовна, Обухов Алексей Сергеевич
Также в процессе выездной школы одной из ведущих целей может быть вопрос о самоопределении. Работой над этой задачей школьников много занимались в своих школах А. Н. Тубельский [Тубельский, 2012] и И. Д. Фрумин [Фрумин, 1990].
Наше исследование было проведено в 2020 году, в особый момент для подобных практик. Конечно, во время периода пандемии, в 2020-2021 году, подобные выездные школы находились вообще под официальным запретом, и даже те школы, что их проводили — приостановили эту практику. Но начиная с 2021-го и в 2022 году, многие вернулись к реализации выездных форм обучения, в том числе во многом при поддержке родителей (когда школа официально еще не могла осуществлять организованного выезда, а родители вполне уже могли хотя бы внутри своего региона вывозить детей). А момент вынужденной приостановки практики организации выездных форм обучения в 2020 году по-своему актуализировал осознания их знания со стороны всех вовлеченных участников.
На первом этапе мы провели обзор существующих практик выездных школ, реализуемых образовательными организациями со своими учащимися, в России и за ее пределами.
На втором этапе работы был составлен план исследовательского интервью (гайд) для выявления мнений участников выездных школ об их значении и эффектах. В опросе приняли участие руководители образовательных организаций, обучающиеся, которые участвуют в выездных школах, и их родители, непосредственно руководители выездных школ, преподаватели, ассистенты и воспитатели, принимающие участие в данных выездах.
На третьем этапе по результатам опроса создано описание образовательных и социальных эффектов выездных школ организаций с учетом позиций участников. Гипотезы исследования:
• выездные школы образовательных организаций дают широкий спектр социальных и образовательных эффектов;
• фиксируемые образовательные и социальные эффекты от выездных школ превышают ожидания участников и интересантов и осознаются как достижимые оптимальным образом именно на выездных школах.
В работе пойдет речь о двух типах эффектах, социальных и образовательных и о пяти группах участников и интересантов — руководителей образовательных организаций, руководителей выездных школ, преподавателей, школьников и родителей выезжающих учеников.
Метод сбора данных — полуформализованное исследовательское интервью по специально созданным гайдам, имеющим вариации с учетом социальной группы респондентов [Квале, 2003].
Опираясь на имеющиеся подходы к классификации образовательных выездов (Таблица 1), мы выделили ключевые
признаки (в Таблице 1 выделены жирным шрифтом и курсивом) тех форматов выездов, которые попадают в фокус нашего внимания в данном исследовании. Но в начале рассмотрим историю развития выездных образовательных практик шире.
Таблица 1. Классификация выездов [Болотов и др., 1988; Гауч, 2016; Brookes, et al., 1997]
Критерии классификации Виды выездных мероприятий с примерами
Место проведения 1. На природе (поход) 2. В доме отдыха (лагерь) 3. Турбаза и природа (экспедиции) 4. Корабль (морское путешествие)
Задачи выезда 1. Оздоровительная 2. Экскурсионная 3. Образовательная 4. Спортивно-тренировочная 5. Реабилитационная 6. Гастроли 7. Трудовая
Возраст 1. Дошкольный (выездной детский сад) 2. Младшая школа (оздоровительные лагеря) 3. Основная и старшая школа (выездные школы) 4. Высшая школа (военные сборы) 5. Взрослые (мастер-классы профильные и тренинги) 6. Смешанный состав участников (семейные лагеря)
Степень открытости 1. Закрытый тип — для членов одной организации (поход, гастроли) 2. Открытый тип с отбором (олимпиадные, спортивные сборы) 3. Открытый тип без отбора (детские оздоровительные лагеря)
Добровольность и оплата 1. Обязательное участие (военные сборы студентов) 2. Добровольное платное участие (образовательные школы) 3. Добровольное бесплатное участие (олимпиадные сборы) 4. Добровольное с оплатой участникам (стажировки, гастроли)
Языковая среда 1. Со сменой языковой среды (языковые лагеря в другой стране) 2. Без смены языковой среды (выездные мастер-классы в своей стране)
Выездные школы как формы организации отдыха и образования учащихся
Первые организованные детские образовательные выезды в рамках школьного образования появились в Западной Европе с целью оздоровления учащихся во второй половине XIX века. В Швейцарии с 1876 года начались выезды больших групп детей из городов в деревни. В Дании ребят распределяли в деревенские семьи с той же целью. В записях о тех мероприятиях сказано, что, помимо пользы для здоровья, в швейцарских колониях происходит воспитание детей [Штейнгауз, 1918].
Дронзик Анна Борисовна, Обухов Алексей Сергеевич
Цель первых летних выездов в Европе — оздоровительная, а побочный эффект — воспитательный.
Именно такого рода образования — детские оздоровительные летние выезды — и стали прародителями возникших в начале ХХ века лесных школ-интернатов, где дети жили и учились или весь год, или же один-два месяца во время учебного года [Музыченко, 1913]. Данные выезды имели уже двойную цель: оздоровительную и учебную.
В Англии форма летних колоний переросла в военизированные лагеря для подростков. Цели данных выездов — воспитательная и политическая (военная подготовка) [Ландсберг, 1920].
В США школьники летом часто работали на полях, дабы обеспечить себя продуктами. В итоге необходимость в еде привела к изменению целеполагания организаторов детских выездов: от оздоровления к воспитанию в детях «самостоятельности, любви и уважения к труду» [Штейнгауз, 1918].
Уже в 1881 году, когда детские летние колонии стали распространены во многих странах и появился интерес к ним, в Берлине прошел I международный конгресс по организации детских колоний, в котором приняли участие различные организации, ставившие перед собой культурные, политические, оздоровительные цели. В результате этого движения в России в 1912 году было организовано 263 колонии в 40 губерниях, в которых побывали 13 600 детей [Зеленко, 1922].
К началу ХХ века сформировались некоторые общие черты детских летних колоний в Европе, США и России. Обычно выезжали дети городской бедноты, национальных меньшинств возраста от 6 до 14 лет. Детям демонстрировался достаточно привлекательный, обычно более благополучный образ жизни. И уже это имело воспитательный характер. Так как в колониях дети и взрослые были тесно связаны с бытовой и организационной стороны, это приводило к определенным взаимоотношениям, нравоучительным беседам, передаче норм поведения, настроя взрослых-воспитателей. В колониях дети жили в разновозрастных группах (разброс 3-4 года), что помогало в организации и самоуправлении детских групп. Можно предположить, что такие выезды способствовали адаптации детей к нормам взрослого общества. Причем нормы не навязывались, а ребенок в них погружался, попадая в колонию. При этом целенаправленной образовательной программы в колониях не было. Простой ремесленный и сельскохозяйственный труд, экскурсии в лес и город, разговоры в свободное время — косвенным образом все это могло сказываться на развитии интереса к клубному образованию детей. То есть образовательная сторона в летних колониях начала ХХ века тоже появилась отчасти как побочный эффект от мероприятий, направленных в первую очередь на оздоровление.
В России в 1905 году под руководством (теоретическим и практическим) С. Т. Шацкого возникло общество «Сеттльмент» — «не для физического, а для нравственного оздоровления». Именно по опытам С. Т. Шацкого и его описаниям приемов организации жизни в летних детских колониях была основана педагогика наших пионерских лагерей. Центральным моментом на летних выездах С. Т. Шацкий считал труд: «Труд вносит в жизнь успокоение и размеренность» [Шацкий, 1989]. Вокруг деятельности выстраивалась жизнь сообщества детей и воспитателей.
В дореволюционных летних школах была разработана система образовательной проектной деятельности. Это были междисциплинарные работы типа: «Лес», «Река», «Соседняя деревня» и подобные. Под этими названиями скрывались наблюдательная часть, исследовательская в физике, биологии, этнографии, экономике, антропологии, медицине и других, командная работа, изучение литературы и т. д. [Галкина, 1985].
Я. Корчак в своей практике развил и оригинальным образом продолжил идеи того времени. «Можно сказать, что рабочим процессом в его варианте стало создание детского гражданского общества и его институтов... Вторым основным процессом становится самосознание ребенка — становление его образа Я» [Фрумин, 1990].
Отдельно стоит рассмотреть выросшие на этой почве летние школы новой советской страны (1917-1927 года). Стоит отметить несколько важных задач, которые ставились перед этой организацией жизнедеятельности детей, и некоторые эффекты, которые описывались в публицистике того времени:
• «активизирующий эффект летней школы» [Фрумин, 1990] для основного учебного процесса;
• исследовательский подход к делу детей и взрослых, связанный со спецификой организации жизни (не в классе);
• «смычка города и деревни» — работа в поле и общественно-политическая пропаганда;
• разработка игр, развлекательных, обучающих занятий в нетрадиционной школьной форме.
В это же время в СССР появляются летние школы, в которых принимали участие научные сотрудники университетов. Например, в летней школе Казани с 1923 года занятия вели преподаватели, аспиранты и студенты университета [Сергейцев и др., 1980], что говорит о серьезном образовательном подходе к организации летних мероприятий, пусть и локальных. Но педагогический эксперимент летних школ к 30-м годам фактически был свернут. И накопленный опыт, анализ такой работы был забыт. И после Второй мировой войны осталось только две задачи для летних лагерей: оздоровительная и политическая.
Для анализа современной практики выездных школ в нашей стране мы произвели поиск в Научной электронной
Дронзик Анна Борисовна, Обухов Алексей Сергеевич
библиотеке eLibrary.ru. Этот ресурс является репрезентативным, так как содержит более восьмидесяти процентов всех российских научных изданий за последние десятилетия. Поиск проводился по следующим ключевым словам: временные объединения, выездные школы, летний лагерь, уроки вне школы, летняя школа, выездной лагерь, занятия на выезде, учим детей еще и летом, летняя школа, каникулярная школа, образовательная среда, образовательные эффекты, кейсы, дистанционное образование, выездные погружения, выездные летние школы, выездные семинары, выездные интерактивные школы, школы-интенсивы, краткосрочная интенсивная школа, концентрированное обучение. Для поиска информации в англоязычных публикациях мы провели аналогичный поиск в поисковой системе Scopus (https://www.scopus.com) по следующим ключевым словам: vacation school, educational milieu, educational effects, case-studies, long-distance.
Так как нет строго закрепленного понятия о выездных мероприятиях, в литературе встречается масса информации о лагерях, выездных встречах людей разного возраста (начиная от детского сада до людей старшего поколения), студенческих отрядах и лагерях, обучающих мероприятиях для людей из разных организаций, городов, стран. То есть по данным ключевым словам можно найти информацию о совершенно разных мероприятиях, формах организации процесса обучения и/или проведения досуга.
Наша задача — вычленить именно описания, а еще лучше анализ существующих практик образовательных организаций, которые устраивают для своих учеников выездные обучающие мероприятия. Просмотрев порядка сотни материалов, мы нашли менее десятка статей с описанием процесса организации выездной школы, часто весьма детальным.
В статьях о выездных школах авторы рассказывают об историях (предпосылках) их создания. Из целей и первых мыслей по созданию школ естественным образом разговор перетекает к задачам, которые преследуют создатели. Из рассмотренных статей можно выделить, например, следующие:
• показать возможность межпредметной интеграции естественно-научного цикла;
• сделать изучение предметов интересным;
• повысить качество знаний учащихся и поднять средний балл ОГЭ и ЕГЭ по рассматриваемым предметам;
• изучение техник и технологий (например, для пресс-фотографий в «Республиканской выездной школе юного фотожурналиста» [Абрамов и др., 2017, с. 10]);
• «формирование исследовательских умений через междисциплинарное погружение и кейс-технологии, интегратив-ный подход в создании образовательного поля» [Обухов 2015; Улыбушева, Решетова, 2013, с. 137].
Из этого небольшого списка уже следует, что задачи в первую очередь имеют учебную ориентацию, что коррелирует с определением выездной школы — мероприятием прежде всего образовательным.
Затем авторы переходят к описанию процесса проведения, уклада жизни, проектированию работы над предметом (задачами) данной школы. Это бывают детальные планы, расписания по дням, а часто и по часам работы школьников.
Как итог выездной сессии представляется подготовка работ проектного и научно-обучающего толка и последующее их представление на конференциях разных уровней: конференциях выездных школ, образовательной организации, открытых мероприятиях районного уровня. Например, в статье о выездной географической школе [Русских, Соболева, 2015, с. 130] описано, что ребята по результатам своей работы в школе «Я — географ» представили проекты на III ежегодной областной научно-практической конференции школьников, студентов и учителей «Природа и общество», проводимой на базе ВятГГУ.
Авторы статей о выездной каникулярной школе «Надежды Росатома» [Улыбушева, Решетова, 2013] и школе в рамках проекта «Я — географ» [Русских, Соболева, 2015] выделяют следующие эффекты, достигнутые в рамках работы выездной школы:
• умение увлекаться предложенным делом, сохраняя собственную индивидуальность;
умение ориентироваться в социокультурном пространстве; умение выполнять профессиональную роль в созданной учебной ситуации;
умение общаться и работать в команде;
развитие творческого восприятия, гибкости, самостоятельности и критичности мышления;
ощущение причастности к заявляемым учебно-производственным проблемам;
устойчивый интерес к изучению предмета; глубокое представление о предмете, на который в рамках общего образования отводится по одному часу в неделю; понимание основ культуры поведения в природной среде; представление о многообразии сфер применения и востребованности знаний в современном мире;
• учащиеся через общение со студентами в неформальной обстановке усваивают материал заметно лучше по сравнению с учебными занятиями в школе.
В выездных школах, организуемых в связке с вузами, происходит также, например, знакомство с правилами (формальными и неформальными) обучения в вузе по выбранной специальности [Brookes, et al., 1997], психологический тренинг для будущих студентов.
Список эффектов от выездных мероприятий образовательной организации не ограничен вышеперечисленными
Дронзик Анна Борисовна, Обухов Алексей Сергеевич
пунктами. Он требует доработки, компоновки, некой структуризации, анализа. Но и сейчас видно, что есть разделение на аспекты образовательный и социальный. И это может стать первым заделом для определения вопросов — направлений для составления гайда для опроса в формате интервью.
О поисках смыслов, анализе произошедшего в течение дня и определении выводов и рекомендаций на будущее в выездных школах пишут авторы Красноярской летней школы. Красноярская летняя школа — образовательный летний выезд, который организуют преподаватели вузов и школ для учащихся Красноярска, Красноярской области и других областей России. За десятилетия эта история окрепла, через Красноярскую летнюю школу прошло не одно поколение ребят, выросшее в последствии в инженеров, ученых, специалистов в разных областях и педагогов. Основным отличием такой школы является открытость данного мероприятия (в отличии от выездных школ образовательных организаций).
С 70-80-х годов представители науки, принимающие участие в качестве лекторов, ведущие занятия в разной форме, говорили о различных причинах своего участия, начиная с «меркантильных» соображений для подготовки в вуз будущих студентов, заканчивая филантропическими «Мы как интеллигенты помогаем школе там, где она не очень хорошо справляется» [Фрумин, 1990, с. 15]. Из описания летней школы организаторами выезда: «отторгнуто все внешнее школярство: отсутствие учебной формы, традиционных аудиторий..., появились личные приятельские отношения с учителем».
Также по результатам исследований, проведенных в конце 80-х годов, отмечается, что все опрошенные закончили среднюю школу, поступили в высшие учебные заведения (треть из них на специальности, связанные с математикой и физикой — профилирующими направлениями занятий в летней школе). 80 % учащихся (база: 400 ответивших) писали о повысившемся рвении к учебе [Фрумин, 1990, с. 166], причем используя в открытых вопросах следующие высказывания: «увеличилась уверенность в себе», «стал ценить время», «стремится превзойти себя».
Учащиеся по-другому стали относиться к неуспеху — повод расти над собой, изучать другие виды деятельности. Родители отмечали, что дети стали интересоваться их биографией, советоваться. Школьные учителя, чьи подопечные принимали участие в Красноярской летней школе, отмечали у 80 % учащихся «заметный рост познавательной активности» и «склонность докапываться до оснований». Около четверти бывших участников выезда сами принимали участие в качестве ассистентов и преподавателей, организаторов как летних выездов, так и кружков в школе, заочных школах, в университетах.
Если говорить о социальной стороне, то авторы статей говорят о «повышении цивилизованности досуга» учащихся
и «неожиданной раскрепощенности». Последнее стоит отнести к веянию времени, что во время проводимого нами исследования не является проблемой, на которую взрослые обращают внимание. Скорее наоборот, речь на летних мероприятиях идет о повышенной свободе в представлениях и нравах детей. С другой стороны, если говорить о раскрепощении, как о самостоятельности и стимулировании творческого выбора в своей жизни, это отмечалось и 40 лет назад, и актуально поныне.
Стимулирование к самоопределению в летней школе происходит за счет множественного выбора и предоставления широкого спектра занятий в разных областях науки и жизни.
В летней школе в Красноярске существует психологическая служба, организующая специальную программу для освоения учащимися «средств самопознания, мышления и деятельности» [Фрумин, 1990, с. 146].
Все найденные статьи по выездным образовательным форматам были проанализированы по категориям, представленным в Таблице 2.
Таблица 2. Категории сравнения статей о выездных мероприятиях
Типы сравнения статей Варианты типов
Формат описания • Аналитический • Описательный
Тип выездной школы • Открытая (любой учащийся может принять участие в выезде) • Закрытая (школа одной образовательной организации)
Специализация школы • Полипредметность • Математика • Биология • Физика • Другие предметы
Место проведения • Воронеж • Красноярская обл.
Продолжительность выездной школы • От 3 дней до 21 дня
По результатам анализа стало понятно, что на данный момент существует большое разнообразие выездных школ образовательных организаций. Есть также публикации, уже дающие большие перечни выездных школ (например, [Сидорова, 2017, с. 41-42; Юсупов, 2010]). Наиболее часто упоминаются такие выездные школы, как Красноярская летняя школа, Летняя школа «Современная математика» имени Виталия Арнольда (ЛШСМ), Школа открытого университета «Сколково», Летний лицей «Рыбинск» и многие другие. В общей сложности в описаниях нами выделено 74 выездные школы. Большая их часть — открытые школы — выездные школы не одной организации, а для
Дронзик Анна Борисовна, Обухов Алексей Сергеевич
учащихся из разных образовательных организаций. Так, среди них «Берендеевы поляны» в Подмосковье, школа «Пифагор» в Новосибирске, Кировская летняя многопредметная школа [КЛМШ, 2019] и многие другие являются не просто открытыми (то есть в выездном мероприятии принимают участие дети из разных средних и общих образовательных учреждений), но и организуют эти мероприятия люди (преподаватели вузов, ученые, аспиранты, студенты и просто энтузиасты) из разных мест — не связанные работой в одной школе. Такие школы также интересны для изучения, но не попадают в наш актуальный исследовательский фокус, так как в них ускользает связь выездного мероприятия и постоянной работой в школе.
Для данного исследования важно, чтобы люди — участники выездной школы (как дети, так и учителя) — не просто встретились на несколько дней или недель, а дальше продолжили занятия в другом месте, то есть были участниками одной образовательной организации. Именно в таком случае выстраиваются другие отношения в коллективе, нарастает социальный капитал организации новыми связями, образуется общее знание по учебной, зачастую дополнительной, деятельности учащихся и, что очень важно, преподавателей по разным дисциплинам.
Единого официального списка выездных школ не существует. В первую очередь по причине того, что единой право-во-документальной базы в этой сфере нет (официально такая образовательная форма работы не определена, не нормирована). Это, с одной стороны, позволяет развиваться этим практикам инициативно, вариативно, с учетом задач и запросов конкретных сообществ. А с другой стороны, они не имеют оснований для расширения, трансляции, поскольку многие школы не берутся реализовывать практики, которые нормативно не закреплены.
Нами был создан список образовательных организаций, проводящих выездные школы для своих учащихся. Часто данные выездные школы не имеют названия, так как их проведение не предполагает широкой огласки и не нацелено на нее. Список сформирован по названиям образовательных организаций:
1. Школа № 1553 им. В. И. Вернадского;
2. Школа № 1514;
3. Школа «Интеллектуал»;
4. СУНЦ МГУ Школа им. А. Н. Колмогорова (биологический класс);
5. СУНЦ МГУ Школа им. А. Н. Колмогорова (для набора в классы разного профиля);
6. Лицей «Ковчег XXI»;
7. «Новая школа»;
8. Классы Силаэдр (бывший Московский химический лицей № 1303) в Школе на Юго-Востоке имени Маршала В. И. Чуйкова;
9. Школа № 1510 (культурологические выездные мероприятия);
10. Школа № 1561 (экспедиции);
11. Лицей «Вторая школа»;
12. Школа № 1505 г. Москва (выездная педагогическая мастерская).
Данный список составлен только из школ московского региона, так как каждый регион обладает спецификой организации образовательного процесса, возможностями и ограничениями, связанными с местом проведения, а московский в особенности.
Просмотрим на примере московской Школы № 1553 имени В. И. Вернадского организацию образовательной деятельности, включающую выездные виды работы со школьниками. По словам директора школы, О. Д. Калачихиной, «выездные мероприятия являются частью учебного процесса. В частности, в условиях затяжного дистанционного обучения, вызванного пандемией в 2020 году, образовательная система школы сильно пострадает, и последствия для обучения, точнее, его отсутствия в уже принятой форме, будут сказываться в будущем». Уже устоявшаяся образовательная система Школы № 1553 имени В. И. Вернадского (ранее лицея) состоит, помимо занятий в здании школы, из следующих выездов (подробнее можно посмотреть в публикациях [Обухов, Штейн, 2019; Обухов, 2022]):
1. сентябрь-октябрь — однодневный общелицейский выезд (в городе около Москвы);
2. сентябрь — гусятники — по экспедиционным группам;
3. осенние каникулы — по классам, по древним городам России (история);
4. конец ноября — начало декабря — выезд в Мюнхен (знакомство с университетами, с учебной программой для расширения картинки перед поступлением);
5. рождественские праздники:
1) «русская изба» (было исследовательской школой, стало культурно-образовательной);
2) г. Тутаев (экскурсионно-психологическая, культурно-просветительская);
6. февральские выезды:
1) г. Неаполь (геология, история, мифология, культурология);
2) д. Масельга и г. Каргополь (только 7-й класс);
3) международные (по возможности и желанию руководителя);
7. весенние каникулы:
1) выездная учеба по исследовательским специализациям (ранее был Крым, теперь — Кипр);
2) походы (Крым, Кавказ) — с 8-го класса по классам (групповая работа);
Дронзик Анна Борисовна, Обухов Алексей Сергеевич
8. майские праздники (выездная учеба с защитой исследовательских работ);
9. конец мая — время экспедиционных слетов;
10. июнь:
1) 10-й класс — г. Санкт-Петербург (через Старую Ладогу — история, культура);
2) Фракийские раскопки (Болгария) — археологические, мифологические, исследования — разный возраст детей;
3) Швеция (образовательный туризм);
11. июнь-июль: Международная исследовательская школа;
12. июль — экспедиция по исследовательским группам.
Большая часть вышеперечисленных выездных мероприятий подходят под наше определение выездной школы. Даже праздничные рождественские выезды являются и выездом детей из одной образовательной организации, и выездом на несколько дней, добровольным выездом и для участников, и для сотрудников школы, организующих и принимающих участие в мероприятии, а также имеют образовательную сторону истори-ко-культурологического направления и решают задачи социального характера.
На основе обзора источников можно сделать следующие выводы:
1. Формат образовательной практики, включающий не только классно-урочные занятия в здании школы, но и выездные форматы, в массовой образовательной практике существует не менее полутора столетий, начиная с западноевропейских летних лагерей. При этом цели, преследуемые организаторами, варьируются от оздоровительных до обучающих (новых, превосходящих школьную программу). Таким образом, выездные, преимущественно летние, мероприятия для детей и подростков нацелены на решение как образовательных, так и социальных задач.
2. В летних выездных школах, которые, в частности, активно развивались в России и СССР в начале ХХ века (как до, так и после революции), а также во второй половине ХХ века, были разработаны разнообразные образовательные программы выездных школ как в рамках предметных направ-ленностей, так и в формате реализации междисциплинарных групповых проектов и исследований.
3. В публичном пространстве чаще публикуются материалы про выездные школы открытого типа (для учащихся разных образовательных организаций), а не про «закрытые» выезды одной образовательной организации. Это связано с тем, что в школы открытого типа чаще есть необходимость привлекать участников, в том числе через распространение информации о них, в том числе в форме публикаций. В то время как выезды в рамках одной образовательной
организации чаще даже важнее не афишировать, чтобы не вызвать лишнего внимания у официальных структур, ограничивающих и регулирующих такие практики.
4. В статьях в основном, с той или иной степенью детализации, встречается описание процесса организации учебного процесса и порядка проживания в выездных школах. Только в нескольких рассмотренных публикациях мы находим попытку анализа причин создания выездной школы и последствий, выводов по результатам создания и проведения выездного мероприятия одной организации.
5. На основе имеющихся описаний выездных мероприятий можно сделать несколько классификаций выездных школ, организованных одной образовательной организацией:
• проектные или исследовательские школы (изучение или создание чего-то нового) и обучающие школы (подготовка к олимпиадам, особый формат учебного процесса);
• краткосрочные, среднесрочные или продолжительные выездные школы;
• по предметной направленности (школы естественнонаучного цикла с возможностью изучения природы, археологические школы с возможностью осуществления раскопок, математические школы, языковые школы и др.);
• школы открытого (для участников из разных образовательных организаций) и закрытого типа (для участников из одной образовательной организации).
Методы и пространство эмпирического исследования
Эмпирическое исследование образовательных и социальных эффектов выездных школ проводилось методом исследовательского интервью [Квале, 2003]. Составленный полуструктурированный гайд исследовательского интервью выступал основой для построения логики беседы с респондентами. Использовался открытый формат вопросов, выстроенных от общих к частным, уточняющим. Вопросы сформулированы на основе обзора литературы о выездных школах образовательных организаций и их эффектах. Операциональная схема гайда интервью представлена на Рисунке 1.
Перечислим шесть социальных позиций, репрезентативно представляющих всех участников и интересантов выездных школ образовательных организаций:
1. руководители образовательной организации;
2. руководители выездной школы;
3. преподаватели (учителя школы, приглашенные специалисты);
4. ассистенты преподавателей (выпускники школы, студенты);
Дронзик Анна Борисовна, Обухов Алексей Сергеевич
Отношение к выездным школам
Описание выездной школы и позиция респондента в ней
Образовательные эффекты
Социальные эффекты
О вас:
• ФИО;
• возраст;
• позиция участия (ученик, учитель, организатор, родитель и т. д.).
О выездной школе:
• направление (проектная, обучающая, пр.);
• продолжительность;
• количество участников;
• классы
Проводились ли занятия по предметам
Темы не из школьной программы
Контрольные, зачеты, экзамены после
Изменение оценки в школе Участие и результат в предметных олимпиадах
Постановка новой исследовательской задачи
Организация нового проекта Конференция проектных и исследовательских работ Публикация результатов
Отношения в группах:
1. Дети
2. Взрослые
3. Взрослые — дети
Изменения:
• Изменились ли отношения?
• Возникли ли новые дружеские отношения?
• Появились ли новые рабочие группы?
• Как изменились отношения в школе после выезда?
5. учащиеся 8-11-х классов;
6. родители.
В эмпирическом исследовании рассматриваются только выездные школы государственных образовательных организаций в Москве. Это связано с тем, что данные образовательные организации находятся в одном нормативном поле и примерно в одинаковых финансовых условиях. По крайней мере учащиеся этих школ проживают в Москве, финансовое обеспечение происходит по единому региональному договору.
Рассмотрим структуру выборки респондентов более детально с описанием их зоны участия в выездных школах:
1. Руководители образовательных организаций, ученики которых участвуют в выездных школах. Они берут на себя риски и ответственность, подписывая приказ о проведении школы. Руководитель же отвечает за общее направление развития образовательной организации и принимает решение о целесообразности участия детей в выездной школе. Он должен хорошо понимать, зачем такая форма образовательной деятельности нужна образовательной организации, находящейся в его подчинении.
2. Непосредственно руководители выездных школ. От их энтузиазма и личной позиции во многом зависит существование выездной школы.
Рисунок 1.
Операциональная схема интервью
3. Преподаватели и ассистенты преподавателей, воспитатели. Они являются объектом и субъектом влияния выездной школы одновременно. От их чувств, навыков, компетентности, убеждений зависит, как пройдет выездная школа. Эту группу стоит разделить на две части: преподаватели образовательной организации, работающие на постоянной основе, и приглашенные специалисты в той или иной области.
4. Ассистенты — аспиранты, студенты.
5. Учащиеся — школьники, принимающие участие в выездах, они являются основным «клиентом» выездных школ. Из них мы выделяем три возрастные категории:
а) школьники, учащиеся в пятом или шестом классах — младший подростковый возраст;
б) школьники, учащиеся в седьмом, восьмом или девятом классах — старший подростковый возраст;
в) школьники, учащиеся в десятом или одиннадцатом классах — юношеский возраст (в выездных школах «с историей» продолжают участвовать ученики, окончившие одиннадцать классов [Митин и др., 2017], правда, иногда уже в статусе ассистентов).
При этом в опросе участвовали только учащиеся из категории б).
6. Родители учеников. Они являются источником финансовых средств, они же несут конечную ответственность за образование ребенка, они принимают окончательное решение об участии или неучастии ребенка в выездной школе. Без поддержки родителей, как «косвенных клиентов», выездные школы невозможны.
По данным группам было получено следующее количество интервью (Таблица 3).
Таблица 3. Распределение количества интервью по целевым группам
Группа респондентов Кол-во респондентов
1. Руководители образовательной организации 3
2. Руководитель выездной школы 5
3. Преподаватели — учителя и приглашенные специалисты 12
4. Ассистенты преподавателей (студенты, выпускники школы) 4
5. Учащиеся 8-11-х классов 19
6. Родители 9
Всего 52
Интервью было проверено по «принципам продуктивного начала интервью [Полухина, 2020], выделенных американским консультантом Картером Макнамара [McNamara, 2009].
Дронзик Анна Борисовна, Обухов Алексей Сергеевич
Таблица 4. Описание формата проводимого интервью
Принципы продуктивного интервью Формат проведения интервью данного исследования
Выберите место, позволяющее сконцентрироваться Интервью проводились в школе после уроков, в выездной школе в рамках проекта в отдельной удобной комнате или по телефону (в период изоляции 2020 года). Тихий отдельный кабинет, удобное время в перерыве или после рабочего дня
Объясните цель интервью - Мы проводим исследование, цель которого состоит в выявлении социальных и образовательных эффектов от выездных школ образовательных организаций
Обозначьте условия конфиденциальности (согласие и другое) - Все данные будут анализированы обобщенно, без конкретных имен и личной информации. Я буду вести заметки во время вашего рассказа, по которым мы в конце сможем пройтись — уточнить, правильно ли мы друг друга понимаем. Если вы не против, я включу диктофон, дабы после иметь возможность расшифровать упущенные моменты. Вы не против?
Объясните формат интервью - Как построим разговор — я буду задавать вопросы, а вы отвечать на них. Вопросы предоставлены для свободного размышления — здесь не существует правильных и неправильных ответов. Нам значимо ваше мнение, оно поможет развитию практики выездных школ по всей стране. Мы просим вас высказывать свои мысли, независимо от общепринятых
Укажите, как долго будет длиться беседа Оговаривалось примерное время для интервью (от 30 до 45 минут), но часто респонденты увлекались и время увеличивалось (до полутора часов)
Уточните, есть ли вопросы, прежде чем вы начнете интервью - Если у вас нет вопросов по процедуре, давайте начнем интервью
Расскажите, как связаться с вами позже, если респондент захочет В конце оставлялись координаты для возможной дальнейшей связи
Из общего списка выездных школ образовательных организаций города Москвы, сформированного в результате предварительного анализа данных практик, было выбрано четыре государственных бюджетных образовательных учреждения. Школы расположены в разных районах Москвы, в каждой из них работают специалисты высокого класса в разных областях науки.
По выбранной методологии исследовательского интервью С. Квале было в дальнейшем проведено шесть этапов сбора и анализа данных:
I этап состоит в том, что респондент спонтанно рассказывает, что думает, переживает, чувствует и делает в связи с темой разговора (объяснения при этом не требуются).
II этап наступает, когда респондент обнаруживает новые связи, смыслы в рамках заданной темы.
III этап связан с интерпретацией интервьюером высказанного. Он в сжатой форме представляет смыслы, данные собеседником и предлагает опрашиваемому вернуться к сказанному. У респондента есть возможность более точно сформулировать свою мысль, поправить интервьюера. В результате получается самокорректирующееся интервью.
IV этап заключается в расшифровке интервью, которое состоит из трех последовательных моментов:
• структурирование;
• прояснение материала для последующего анализа;
• развитие смыслов интервью, вытаскивание на поверхность собственного мнения респондента. Пять основных подходов к анализу смысла: выражение в сжатой форме, категоризация, нарративное структурирование, интерпретация и ситуативные методы.
V этап — повторное интервью. Интервьюер может показать свою интерпретацию респонденту. Данный этап проводился в настоящем исследовании не во всех случаях.
VI этап — возможный, но в данном исследовании не востребованный — речь об изменении действий в последствии проведенного интервью, а это в большей степени относится к терапевтическому интервью.
В рамках данного исследования последний этап заключается в письменном оформлении полученных результатов с агрегированными выводами. Он дает возможность формализовать вопросы (сформулировать их более четко и конкретно) и проверить гипотезу. А также составить список эффектов, фиксируемых участниками выездных мероприятий для людей, принимающих решения о проведении выездных школ.
Результаты исследования
Рисунок 2. Частотность слов, связанных с социальными эффектами
Для первого знакомства с результатами нами были сделаны «облака смыслов», показывающие частотность встречаемых слов в расшифрованных и классифицированных интервью с разбивкой по социальным и образовательным эффектам. Данные «облака слов» были созданы с помощью открытого онлайн сервиса https:// wordscloud.pythonanywhere.com.
По «облаку слов» социальных эффектов на первом плане слова «общение», что коррелирует с названием категории, и «детьми», что относится к общему контексту
исследования. Также часто встречаются слова «друг», «нормальное» (проанализировано — относится к общению), «эмоции», «новые», «учителями». Более детально можно рассмотреть появление и повторы тех или иных слов, высказанных респондентами по теме социальных эффектов на Рисунке 2.
Обратим внимание на наиболее часто встречающиеся слова при разговоре об образовательных эффектах выездных школ. Тут на первый план выходят слова «возможность», «более» и«больше»,«работа».Менеечастослова«проект»,«публикация», «формат». Рисунок 3 с частотой появления слов от респондентов об образовательных эффектах можно посмотреть ниже.
Индуктивный метод исследования, а именно к нему относится качественное исследование, направлен на выстраивание теории и не может быть способом проверки гипотез. Однако на примерах и обобщениях, которые можно сделать по результатам анализа собранных данных, обсудим гипотезы исследования. Для этого обратимся к Таблице 5.
Таблица 5. Сопоставление гипотез и данных из собранных интервью
Гипотеза Релевантные комментарии, примеры высказываний
Образовательные и социальные эффекты не существуют в отрыве друг от друга для всех участников выездных школ (руководителя выезда, преподавателя, учащихся) Основным фактором связи образовательной и социальной стороны является то, что все респонденты в рассказах о выездной школе говорили и об образовании, и об общении. Примеры высказываний: • «Образовательные и научно-популярные лекции по биогеохимии в приятной обстановке», — руководитель выездной школы. • «Командная работа!» — директор школы. • «Важно просто наблюдение научной (образовательной) работы взрослых». • «Возможность общего педсовета», — руководитель выездной школы. • «Попадаешь в среду, где ты ведешь свою линию, но через командную работу». • «Выстраивание общего содержательного целого, где каждый для себя выделяет нужное для своей линии», — научный руководитель исследовательских этнографических и социокультурных работ. • «В котле детей, которые занимаются проектами», — родитель. • «Общая конференция для разных направлений и всех классов. В Москве такое невозможно», — учащийся 11-го класса. • «Все вместе дописывают свои работы. Приятно и учиться, и защищаться, когда вместе», — учащийся 10-го класса
Рисунок 3. Частотность слов, связанных с образовательными эффектами
Полученные «результаты» по словам участников и интересантов соответствуют или превышают ожидания Почти все учащиеся повторно посещали выездные школы, что говорит о готовности родителей это поддерживать и желании учащихся участвовать в выездах. «Он с энтузиазмом принял участие в следующей выездной школе». Все опрошенные ассистенты преподавателей указывают, что их ожидания от выездной школы были превышены. Они многому научились для себя. Примеры высказываний: • «Ожидала неловкости, а получилось здорово, мы все подружились», — учащаяся 8-го класса. • «Интересный процесс. Все ожидания оправдались, даже более», — ассистент преподавателя, студентка. • «Мои ожидания оправдались полностью», — преподаватель математики. • «Мои ожидания оправдались на сто процентов», — преподаватель музыки
Акцент на значимости образовательных или социальных эффектов разнится в зависимости от группы (от руководителя образовательной организации до родителей) Разные группы респондентов делают разный акцент на образовательных и социальных эффектах. Образовательные эффекты с большим перевесом встречаются у двух групп, точнее двух подгрупп наших респондентов: преподавателей (учителей ОО и приглашенных специалистах) и родителей подростков (учащиеся 10-11-х классов). Преподаватели в качестве задач перед выездной школой рассматривают именно обучающие цели. И так как по рассмотренным выше примерам они достигают своих целей, то и в интервью они более подробно останавливаются на продуманном вопросе образования, который находится постоянно в фокусе их внимания. Родители старшеклассников придают большое значение следующему месту образования ребенка и соответствующей подготовке к оному, что и продемонстрировано, в частотности, в их высказываниях про образовательные эффекты. Социальные эффекты превалируют у младших подростков и ассистентов преподавателей, что в свою очередь может быть полезной информацией для принимающих решение о выездной школе руководителей ОО и руководителей выездных школ. Младшие участники выезда едут за новыми знакомствами, общением с друзьями, не придавая много значения образовательным вопросам, что не мешает учащимся с интересом и больше обычного заниматься. Ассистенты (студенты, выпускники школы) находятся в некотором промежуточном состоянии — уже взрослые, но еще не полноценные преподаватели. Их круг задач на выездную школу не покрывает образовательную часть. Это обычно и предполагается организаторами, про что не стоит забывать и ожидать от ассистентов значительного вклада в обучение.
Сравнение высказываний респондентов, относящихся к разным группам
Директора образовательных организаций смотрят на выездные школы глобально — с точки зрения всего образовательного процесса. Только представители этой группы говорят об общих вопросах эффективного использования времени на выезде: «экономия времени детей и учителей на проезд», «три недели
Дронзик Анна Борисовна, Обухов Алексей Сергеевич
сравнимы с годом добротного изучения в школе этого предмета», «возвращаются часы в образовательный процесс, пропадающие из-за майских праздников», «список победителей и призеров олимпиад коррелирует с участием в выездной школе».
Высказывания директоров школ относятся к преподавателям и учащимся вместе: «видят друг друга с разных сторон, не только в узкопредметной», «работа детей и учителей», «дети и взрослые на природе», «неформальное общение детей и учителей». А если высказывание начинается про учащихся, то тут же добавляется оборот про преподавателей: «Страх у детей на уроках уходит на выезде, а учитель по-другому видит ребенка: как он ест, спит, говорит, общается с друзьями, чем интересуется».
Красной нитью в высказываниях руководителей выездных школ проходит сравнение выезда с «маленькой жизнью». Причем все опрошенные руководителей выездов сопоставляют выезд с «совместной жизнью». В их рассказах проступает обратная сторона — «истощение взрослых», «энергетический накал сильный, больше нескольких дней было бы тяжело и неэффективно». Это можно объяснить тем, что именно на руководителей выездных школ ложится бремя организации, ответственности и принятия решения «здесь и сейчас». Причем как до выезда, в процессе, так и после — разбор прошедшего мероприятия, общение с родителями, руководством школы. Вообще наиболее часто именно критический взгляд на выезд имеют руководители этих выездов. Встречаются такие словосочетания, как «полный провал», «жесткое время». Но все эти высказывания в контексте конкретных дел и задач: «Формат стандартных олимпиадных сборов и формат проектной школы не срастаются. Провал подготовки олимпиадной», «Кто не едет, становится выключен из процесса». Но это конструктивная критика с постановкой вопросов на будущие выездные школы. Все опрошенные руководители выездных школ — постоянные участники, которые регулярно ездят в выездные школы. Стоит заметить, что интервью для них — беседа, повод задуматься, конкретизировать планы на возможные изменения, или обдумывание сложных ситуаций.
Несколько руководителей выездных школ говорили о заключительных мероприятиях выездов — концерт, конференция: «конференция на месте с приглашением местных жителей», «энергетически красивый финал», «социальный проект — выступление хора и постановка театральная». Можно предположить, что эта категория респондентов смотрит на процесс в целом, для них важна логика всей выездной школы.
Для преподавателей частота указания образовательных эффектов, ожидаемо, превышает частоту высказываний о социальной стороне. Преподавателям важна возможность изменения формата работы, в частности для естественнонаучных предметов: «темы исследовательских работ берутся из
собранных на выездной учебе материалов», «эффект перемещения обостряет восприимчивость», «теоретический курс будет подкреплен практическими занятиями». Для преподавателей как профильных, так и в большей степени непрофильных предметов образовательной организации существенно, что количество часов на выездной школе гораздо больше, чем во время учебы в Москве: «на выезде больше времени на индивидуальные занятия», «проектная деятельность 24 на 7».
Также преподаватели говорят об образовании с другой стороны — работа над контентом, образовательной программой в сообществе коллег, которых сложно собрать в обычной школьной жизни: «уже приехали, общаемся по работе», «люди разного возраста ставят вопросы разные, глубже, так как разный бэкграунд». Преподаватели в выездной школе рассматривают общение в команде не только с дружеской стороны (дружим — не дружим), а как инструмент для достижения целей выездной школы: общение для знакомства друг с другом, «увиделись наконец, а то в течение года работали в разные дни».
Для преподавателей важным моментом (судя по частоте высказывания — большей, чем в других группах респондентов) являются отношения между ними и учащимися. Замечено, что в зависимости от возраста преподавателя высказывания идут от «общение построено на взаимном уважении с преподавателем» к «тимбилдингу» до «панибратства».
Ассистенты (младшие преподаватели) гораздо меньше обращают внимание на образовательные эффекты и гораздо больше придают значение социальным, что соответствует присущим их возрасту целям и задачам. При этом и они указывают, что их цели и задачи на выездную школу (если они были) были достигнуты. Наиболее часто из образовательного аспекта для учащихся ассистенты называют «кружки, которых нет в школе». Эта группа респондентов часто говорит об обучающих аспектах для них лично, не разделяя социальную и образовательную стороны: «ограничило впоследствии отношения с этими учащимися..., но дало приобрести опыт выстраивания отношений с детьми вне школы». Поэтому, в частности, кажется важным привлекать студентов вузов к выездным школам именно одной образовательной организации.
Учащиеся говорят про общение — общение с друзьями, другими ребятами (без упоминания классов), разговоры со взрослыми: «Все время ходили и общались с учителем русского языка. Мы знали, что интересный человек, но не было возможности поговорить в Москве». Описание учащимися социальной жизни многократно превышает рассказы об учебе, но при этом старшие утверждают, что «скучно без учебы», «сам развиваешься на защитах чужих работ, хоть и слушать два часа очень сложно». То есть образовательная часть — «наглядное обучение», «учимся на свежем воздухе, приятна смена обстановки» — не
Дронзик Анна Борисовна, Обухов Алексей Сергеевич
главный стимул для учащихся в посещении выездных школ, но необходимый («без защиты не поехал бы»).
Если посмотреть на формулировки учащихся об общении, то преобладают слова «друзья», «дружба». Они едут в выездную школу для общения с единомышленниками, отрабатывать навыки общения с друзьями.
Из общего впечатления об интервью родителей — это в большей степени походило на рассуждения, поиска смыслов в процессе, частыми возвращениями к уже сказанному, но в другой форме. Именно эта группа респондентов зачастую не формулирует для себя, зачем отправляет ребенка в выездную школу. Или даже иначе — что ребенок для себя вынес, почему едет опять. В то же время это важно для родителей. Они с интересом рассуждают на тему выездной учебы. Показательна история семьи из пяти человек, которые вынуждены были поменять планы, расписание и даже билеты на Кубу, куда собирались на майские праздники, — все из-за выездной учебы среднего сына, которому крайне принципиально было не пропустить школьное мероприятие на выезде.
Родители учащихся младшего школьного возраста делают акцент на социальной стороне вопроса, иногда прибегая к столь жестким выражениям, как «школа выживания», «огромная дистанция в отношениях с учителями по опыту начальной школы, ... старался по возможности избегать любого обращения к учителям». А также большинство из опрошенных родителей младших детей говорят о том, что «важна для школьника сама идея выбора кружка, направления работы, проекта». Родители учащихся видят взаимосвязь — чем выше заинтересованность детей проектом, учебой во время выезда, тем лучше дисциплина и проще отношение к бытовой стороне вопроса.
Родители подростков в два раза чаще упоминают образовательные аспекты выездных школ, нежели социальные: «бесплатная возможность готовиться к олимпиадам», «зародился проект, который в дальнейшем стал на целый год огромным увлечением», «сознательно выбирает учебу». При этом не концентрируясь на конкретном предмете, цели (своей или ребенка), больше говорят и ценят «расширение кругозора», «разностороннее образование».
С социальной стороны для родителей на первый план выходит именно круг общения, «как с ровесниками, (новых для моего ребенка) профессиях», «комфортно (абсолютно спокойно) общаются с учителями».
Если говорить о терминологии, то при общем контексте наблюдаются некоторые тенденции в различии формулировок в зависимости от того, к какой конкретно группе относится респондент (директор школы, руководитель выездной школы, преподаватель, младший преподаватель, учащийся, родитель). Например, когда речь заходит о разнообразии видов
деятельности, директор школы говорит: «Легче организовать работу и отдых детей и учителей». В то же время руководители выездных школ смотрят на разнообразие видов деятельности с позиции раскрытия людей с новой стороны: «Человек может проявить себя необычно, с другой стороны — учитель химии, а ведет вечерние занятия по большому теннису».
Сравним выражения учащихся об общении: «дружба», «друзья», «с учителями, можно сказать, по-дружески», родителей: «комфортное общение», «опыт общения», «нормальное общение без сексуального подтекста» и преподавателей: «все общались, постоянно объединялись», «становимся ближе». Родителям не столь важна конкретика: дружба, вражда, знакомство. Они концентрируется на умении общаться в общем. А преподавателям в отношениях важен факт их широты и дистанции между ними и учащимися.
Заключение
На основании исследования исторической стороны летних выездных мероприятий, а также существующих практик детского летнего отдыха и образования выявлено недостаточное внимание к существующему феномену образовательных выездов, организуемых школами. При том, что более века назад уже существовали и были описаны летние школы, в которых учащиеся отдыхали, оздоравливались, учились, занимались общественно-политической деятельностью и производительным трудом.
Проведенное качественное исследование позволяет сделать следующие выводы:
1. Все респонденты, вне зависимости от социальной позиции, говорят и о социальных, и об образовательных задачах и эффектах выездных школ. Они, в особенности руководители образовательных организаций и выездных школ, а также преподаватели, говорят, что рассматривать эти вопросы надо вместе. Образование идет через общение. Общение «всех со всеми» — между друзьями, между ровесниками, коллегами по работе, между ребятами разных классов, людьми разных возрастов.
2. Большинство респондентов прямо (без вопроса интервьюера) говорят, что их ожидания от выездной школы оправдались полностью, поставленные задачи в основном решены. Большинство участников выездной школы по собственному желанию, а иногда и прилагая дополнительные специальные усилия, принимают участие в выездных школах многократно.
3. Руководители образовательных организаций видят в выездных мероприятиях потенциал для интенсивного плодотворного обучения, с одной стороны, и иного неформального нового общения учителей и учеников, с другой.
Дронзик Анна Борисовна, Обухов Алексей Сергеевич
4. Образовательные эффекты с большим перевесом встречаются в высказываниях преподавателей (учителей ОО и приглашенных специалистов). Преподаватели в качестве задач перед выездной школой рассматривают именно образовательные эффекты. В интервью опытные преподаватели подробно останавливаются на постановке и реализации обучающих задач и результатов. По отзывам респондентов других групп, начиная от директоров школ и заканчивая родителями, преподаватели успешно справляются с образовательными задачами.
5. Также на образовательной стороне выездной учебы останавливаются чаще родители старшеклассников. При этом наблюдается следующая тенденция: родители младших подростков (11-13 лет) отмечают образовательные эффекты вдвое реже, чем социальные. А у родителей подростков (14-17 лет) — ровно наоборот. То есть можно говорить о значимости для родителей младших подростков именно социальных аспектов. В то время как для родителей подростков, приближающихся к переходу из школы в вузы, образовательные эффекты становятся важнее.
6. Акцент на социальных эффектах превалирует у младших подростков и ассистентов преподавателей. Ассистенты (младшие преподаватели) говорят о собственном образовании в выездных школах, в основном о развитии преподавательского мастерства и вкупе с высказываниями руководителей, преподавателей, старших наставников — о подборе и подготовке кадров для образовательной организации. Двустороннее стремление помогает надежно решать вопрос о пополнении педагогического состава школы или его резерва новыми мотивированными педагогами с приверженностью к школе и энтузиазмом.
7. Преподаватели и руководители выездных школ сравнивают их с маленькой жизнью, описывая подробно, чему учатся, что демонстрируют учащиеся, что им надо сделать. Преподаватели, по сути, говорят о трех универсальных компетентностях, формирование которых является «задачей массового школьного образования» [Фрумин и др., 2018, с. 17]. А именно о компетентности мышления, компетентности взаимодействия с другими и компетентности взаимодействия с собой.
8. Руководители выездных школ находятся в очень большом эмоциональном напряжении и подчас перегрузках (это прослеживается в их высказываниях). Это надо учитывать при планировании выездов, разделять зоны ответственности, иметь кандидатуры для подстраховки.
9. Респонденты разных социальных позиций ожидают и наблюдают разные образовательные и социальные эффекты. Однако выездные школы образовательной организации
оцениваются положительно всеми группами причастных к ним людей. И главное, почему респонденты поддерживают такую форму организации образовательной деятельности — увлекательное обучение с интересами в разных областях при дружественном общении в разновозрастном коллективе.
Основная часть данного исследования проводилась до и в начале пандемии COVID-19 в 2020 году. В тот момент возникли непреодолимые ограничения по проведению любых очных выездных мероприятий. Мы отмечали, что школы, которые реализовывали такие практики, особо переживали, что прервались выезды. Обсуждались риски трансформации социальных отношений, минимизации значимых связей и взаимодействий, прерывание преемственности в интеллектуально насыщенном укладе жизни школы. Некоторые школы, уже зимой 2021 года, при первичных ослаблениях ограничений на передвижения, но еще при продолжении действующих ограничений на организованные выезды образовательными организациями, делегировали задачу организации и проведения выездных образовательных мероприятий родителям. Это позволяло вернуть практику выездных школ без нарушения ограничений, поскольку родительские выезды могли быть реализованы. При этом родительская вовлеченность и понимание ценности таких практик увеличились. А возникшие ограничения на выезды еще больше актуализировали ценность выездных школ для большинства участников образовательного процесса, понимание значимости образовательных и социальных эффектов, которые получаются благодаря им. И"
Литература:
Абрамов и др., 2017 — Абрамов А. С., Абрамова Г. В., Разумова С. А. Методика организации и дис-семинации республиканской выездной школы юного фотожурналиста // Знак: проблемное поле медиаобразования, 2017. № 4. С. 8—16.
Болотов и др., 1988 — Болотов В. А., Попов С. В., Фрумин И. Д. Летние школы в системе дополнительного образования // Летние школы: организация, обучение, воспитание. Красноярск, 1988. С. 3—22.
Вишнякова, 2017 — Вишнякова А. Методика проведения занятий по физике в интенсивных выездных школах (на примере основной школы) / Под ред. Н. Михасенок // Молодежь и наука XXI века. Современная физика и математика в системе школьного и вузовского образования, 2017. С. 12—14.
Выготский, 2005 — Выготский Л. С. Психология развития человека. — М.: Изд-во Смысл; Изд-во Эксмо, 2005. 1136 с.
Галкина, 1985 — Галкина Е. А. Проектная деятельность как способ интеграции биологии с другими предметами // Биология в школе, 2019. № 5. С. 16—24.
Гауч, 2016 — Гауч О. Н. Организация учебно-исследовательской деятельности учащихся школы в условиях внедрения федеральных государственных образовательных стандартов // Научный диалог, 2016. № 10. С. 324—335.
Зеленко, 1922 — ЗеленкоВ. А. Практика внешкольного образования в России. — М., 1922. 224 с.
Квале, 2003 — Квале С. Исследовательское интервью. — М.: Смысл, 2003. 301 с.
КЛМШ, 2019 — Кировская летняя многопредметная школа // Сайт ЦДООШ, 2019. Режим доступа: https://cdoosh.ru/lmsh/ (дата обращения: 16.07.2023).
Дронзик Анна Борисовна, Обухов Алексей Сергеевич
Ландсберг, 1920 — Ландсберг Р. Летняя работа с детьми в Англии. — М., 1920. 72 с.
Митин и др., 2017 — Митин Н. А., Келлин Н.С., Ширков П. Д. Мкш(ю) — 1990. Действие Второе // Труды Восемнадцатой Международной научной конференции. В 2-х частях / под ред. Н.С. Келлин. — М.: Российский новый университет, 2017. С. 254—274.
Музыченко, 1913 — МузыченкоА. Ф. Современные педагогические течения в Западной Европе и Америке // Современные педагогические течения, 1913. С. 197—218.
Обухов, 2022 — Обухов А. С. Экспедиция как деятельностный путь познания мира // Исследователь/Researcher, 2022. № 1—2. С. 204—220.
Обухов, 2015 — Обухов А. С. Развитие исследовательской деятельности учащихся. 2-е изд., пе-рераб. и доп. — М.: Национальный книжный центр, 2015. 280 с.
Обухов, Штейн, 2019 — Обухов А. С., Штейн А. В. Образовательное путешествие как вид межпредметной учебной деятельности: пример программы поездки в Неаполь и окрестности // Исследователь/Researcher, 2019. № 1—2. С. 239—255.
Поддьяков, 2006 — Поддьяков А. Н. Исследовательское поведение: стратегии, познания, помощь, противодействие, конфликт. — М.: Эребус, 2006. 240 с.
Полухина, 2020 — Полухина Е. Метод исследовательского интервью: структура и современные практики. Мастер-класс Skills Lab, Институт образования НИУ ВШЭ в Москве 27.01.2020. Режим доступа: https://ioe.hse.ru/skills_lab/news/336812079.html (дата обращения: 16.07.2023)
Русских, Соболева, 2015 — Русских Г. А., Соболева Е. С. Реализация программ дополнительного географического образования в летней выездной школе «Я — географ» // Вестник академии детско—юношеского туризма и краеведения. — М.: Международная общественная организация «Международная академия детско-юношеского туризма и краеведения имени А. А. Остапца-Свешникова», 2015. № 4. С. 124—133.
Савенков, 2006 — Савенков А. И. Психологические основы исследовательского подхода к обучению: Учебное пособие. — М.: Ось-89, 2006. 480 с.
Сергейцев и др., 1980 — Сергейцев Т. Н, Щедровицкий П. Г., Щедровицкая М. М. Активные методы обучения и проблема содержания образования // Летние школы: организация, обучение, воспитание. Красноярск, 1988. С. 44—57.
Сидорова, 2017 — Сидорова К. Д. Организационная культура выездных школ: магистерская диссертация. — М.: НИУ ВШЭ, 2017. С. 49. Режим доступа: https://www.hse.ru/edu/ vkr/206742012 (дата обращения: 16.07.2023).
Тубельский, 2012 — ТубельскийА. Н. Школа будущего, построенная вместе с детьми / Под ред. Русаков А. М. — M.: «Первое сентября»; «Школа самоопределения», 2012. 440 с.
Улыбушева, Решетова, 2013 - Улыбушева Э. А., Решетова Н. В. Выездная каникулярная школа как составная часть эффективной образовательной среды // На путях к новой школе, 2013. № 2. С. 136—140.
Фрумин, 1990 — Фрумин И. Д. Самоопределение старшеклассника в летней школе. Автореферат дисс. канд. пед. наук. — Рига, 1990. 191 с.
Фрумин и др., 2018 — Фрумин И. Д., Добрякова М. С, Баранников К. А., Реморенко И. М. Универсальные компетентности и новая грамотность: чему учить сегодня для успеха завтра. Предварительные выводы международного доклада о тенденциях трансформации школьного образования. — М.: НИУ ВШЭ, 2018. 28 с.
Шацкий, 1989 — Шацкий С. Т. Работа для будущего / Сост. В. И. Малинин, Ф. А. Фрадкин. — М.: Просвещение, 1989. 224 с.
Шовен, 1972 — ШовенР. Поведение животных. — М.: Издательство «Мир», 1972. 488 с.
Штейнгауз, 1918 — Штейнгауз М. Летние детские колонии. — Пг., 1918. 166 с.
Юсупов, 2010 — Юсупов Т. Где летом подростки занимаются наукой // Русский репортер, 2010. № 27.
Brookes, et al., 1997 — Brookes, W, Hussey, A, Leadbetter, D, Purchase, H. Fostering interest in information technology: running a vacation school for pre-university students // Proceedings of the ACM SIGCSE 2nd Australasian Conference on Computer Science Education. — Melbourne, Victoria, Australia: ACSE, 1997. P. 126—134.
McNamara, 2009 — McNamara C. General Guidelines for Conducting Interviews. 2009. http://managementhelp.org/evaluatn/intrview.htm
