CC BY
87
УДК 316.422:378
Бесчасная Альбина Ахметовна
кандидат социологических наук, доцент, г. Санкт-Петербург
Бесчасный Андрей Анатольевич кандидат медицинских наук, г. Санкт-Петербург
ВЫБОР ПРОФЕССИИ И КАЧЕСТВО ОБРАЗОВАНИЯ КАК ФАКТОРЫ УСПЕШНОЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КАРЬЕРЫ ВЫПУСКНИКОВ ВУЗОВ
Beschasnaya Albina Akhmetovna
PhD in Social Science, Assistant Professor,
St. Petersburg
Beschasny Andrey Anatolievich
PhD in Medical Science, St. Petersburg
OCCUPATIONAL CHOICE AND EDUCATION QUALITY AS FACTORS OF SUCCESSFUL PROFESSIONAL CAREER OF UNIVERSITY GRADUATES
Аннотация:
В статье на основе сведений из общедоступных источников проанализирована ситуация выбора молодежью специальности, рассмотрены связанные с этим вопросы профессионального образования в России. Обосновывается необходимость совершенствования профессиональной ориентации молодежи, повышения востребованности выпускников вузов и вероятности их трудоустройства по специальности, преодоления дефицита специалистов в отдельных отраслях на рынке труда.
Ключевые слова:
высшее профессиональное образование, реформирование образования, трудоустройство, профессиональная карьера, молодой специалист, выбор профессии, качество образования.
Summary:
Based on the review of publicly available sources, the article analyses the choice of career by young adults, and considers relevant issues of vocational education in Russia. The authors justify the need to improve career counseling of the youth, increase competitive strength of universities graduates and their chances of employment, overcome the lack of specialists in some sectors of the labour market.
Keywords:
higher vocational education, reform of education, employment, professional career, young professional, occupational choice, education quality.
Современное развитое и передовое общество в сознании большинства наделено такими характеристиками, как демократичное, открытое, справедливое, в котором качественное образование является залогом профессионального роста и карьеры с последующим заслуженным продвижением его обладателя по социальной лестнице. Ключевая роль в реализации и поддержании демократических принципов жизни общества принадлежит социальному институту образования, который в российских реалиях подвергался реформированию на протяжении последней четверти века. Это достаточно продолжительный срок, позволяющий подвести итоги проделанной работы. (Для сравнения, согласно российскому законодательству, срок президентского правления составляет 6 лет [1], в течение которого народный избранник должен выполнить ряд предвыборных обязательств, нередко революционного характера.)
Многие связывают преобразования в сфере российского профессионального образования с Болонским процессом. Их очевидный результат для большинства состоит в дроблении привычной ступени высшего профессионального образования на бакалавриат и магистратуру. Но ознакомление с историей вопроса демонстрирует отсутствие осмысленности и ясности в целепола-гании реформаторской деятельности. Как следствие, наблюдаются противоречивость оценок и неудовлетворенность результатами получения профессионального образования потребителями данных услуг на всех уровнях: учащимися, выпускниками, работодателями, обществом в целом.
Реформа образовательной системы в России начала реализовываться в конце 80-х -начале 90-х гг. ХХ в. Она охватила все ступени образования [2]. Перемены стали откликом на закономерный [3] кризис в обществе, тотальное реформирование всех его сфер [4, с. 4] и сформировавшееся мнение о «"неэффективности" советской системы образования, где человека якобы учат "слишком многому" и делают его "неоправданно универсальным"» [5]. Основное содержание реформирования высшего образования составили гуманизация и фундаментализация образовательных программ, рационализация и децентрализация управления вузами, диверсификация образования и введение его многоуровневой структуры, дальнейшее развитие демократизации и самоуправления в вузах [6].
Стремление к перестройке существовавшей системы образования в России и желание сделать ее соответствующей зарубежным стандартам отразились в попытках формирования двухуровневой системы профессионального образования уже в начале 1990-х гг.: в 1992-1993 гг. МГУ им. М.В. Ломоносова, РЭА им. Г.В. Плеханова стали проводить эксперименты по подготовке отечественных бакалавров и магистров [7, с. 146]. Данные события носили значительно опережающий характер, так как в действующий Закон РФ № 3266-1 «Об образовании» (1992 г.) поправки о реструктуризации программ ВПО (программы бакалавриата, программы подготовки специалиста и программы магистратуры) были внесены лишь в 2007 г. [8]. Узакониванию данных поправок способствовало следование России Болонской декларации, принятой 19 июня 1999 г. Одним из основных положений данного соглашения являлось принятие системы сопоставимых степеней (ступеней): преддипломная (undergraduate, предполагающая обучение не менее трех лет) и последипломная ((post)graduate, магистр и (или) доктор) [9]. Дальнейшее законодательное утверждение ступеней высшего образования произведено в 2012 г. в ФЗ № 273 «Об образовании в РФ».
Важным тезисом в тексте Болонской декларации в свете рассматриваемой проблемы является вывод о том, что подготовка (т. е. образование) должна «давать возможность трудоустройства» и быть «свидетельством квалификации соответствующего уровня» («be relevant to the European labour market as an appropriate level of qualification») [10].
Результатом перманентного реформирования и либерализации российского образования стали трансформации в обществе. Некоторые из них не соответствуют декларировавшимся ранее целям. С одной стороны, получение высшего образования преобразовалось в обыденности и сознании людей в заурядное и довольно доступное явление и достижение. Так, по оценкам Организации экономического сотрудничества и развития (The Organisation for Economic Cooperation and Development, OECD), в 2012 г. Россия заняла первое место в мире в рейтинге стран по числу людей с высшим образованием в возрасте от 25 до 64 лет (54 %), оставив позади Канаду, США, Израиль и другие европейские страны (по данным портала newsru.com). 32,2 % занятых в экономике России имеют высшее образование, в Москве их почти 50 %, в Санкт-Петербурге - больше 40 % [11]. Такая ситуация порождает как конкуренцию между выпускниками на рынке труда, так и соперничество между самими университетами: за лучших преподавателей и студентов, а значит - за будущих работодателей выпускников.
С другой стороны, в любой открытой случайным образом публикации в СМИ последних лет, касающейся результатов вступительных экзаменов в вузы, проблем трудоустройства либо обеспечения реального сектора экономики квалифицированными специалистами, наблюдаем одни и те же сентенции: «Абитуриенты продолжают выбирать невостребованные профессии» (Петрова К. РБК-daily. 21.11.2011), «Многие вузы выпускают не тех специалистов, которые нужны» (Ливанов Д. РБК-daily. 21.08.2013) «Российская молодежь по-прежнему не идет в инженеры» (РБК-daily. 22.08.2013), «Через несколько лет производство в России встанет: не хватает инженеров» (Евстигнеева А. РБК-daily. 26.09.2013).
Вместе с тем в последние годы в экономической и социологической литературе высказывается озабоченность состоянием интеллектуального потенциала российского общества [12]. При этом особое значение уделяется его оценке в контексте развития рынка образовательных услуг и рынка труда. Устойчивость структурной безработицы в России все чаще объясняется неконгруэнтностью двух названных рынков. Решение этой проблемы усматривается в необходимости их согласования [13].
Сложилась парадоксальная ситуация: профессиональное образование стало одним из факторов разбалансированности рынка труда, что проявляется, во-первых, в регрессе профессионально-квалификационной структуры рабочих мест в результате превращения экономики в сырьевую и усиления ее торгово-посреднического характера (преобладание профессий обслуживания и простых рабочих профессий); во-вторых, в растущей невостребованности «интеллектуального потенциала», вследствие чего выпускники вузов становятся главным источником безработицы; в-третьих, в быстром распространении такой социальной аномалии, как «работа не по специальности» [14].
Современная динамичная действительность диктует новую реальность - профессиональное образование не должно слепо следовать за спросом текущего рынка труда, оно должно развиваться по формуле опережающей потребности. Общество призвано иметь «чистый» интеллектуальный потенциал, прежде всего научно-технический, свободный от спроса нынешних работодателей для будущего прогресса. Однако то, что произошло с высшим образованием за последние годы, явно противоречит формуле формирования указанного потенциала [15].
По мнению А.Н. Кочетова, сложившиеся в стране рынок образовательных услуг и рынок труда нельзя согласовать в принципе. Рынок образовательных услуг в сфере основной профессиональ-
ной подготовки создает ложную систему спроса. Он подменяет спрос на рабочие места потребностью населения в вузовских дипломах в соответствии со сложившейся в общественном сознании престижностью профессий и занятости. В этом случае структура профессионального образования неизбежно деформируется, а предложение на рынке труда противоречит спросу на него [16].
Как отмечает директор Центра экономики непрерывного образования РАНХиГС Татьяна Клячко на примере инженерных профессий, «мало призывать идти в инженеры и готовить инженеров - они еще должны быть постоянно и массово востребованы на рынке труда», что достаточно сложно просчитать. Поэтому расчет на краткосрочный период, основанный на сроках и затратах, необходимых для подготовки экономистов и юристов, оказывается предпочтительным: «...Подготовка ...экономистов или юристов... будет процветать» [17].
Динамизм развития общества, возникновение новых отраслей экономики и отмирание прежних (индустриальных) профессий активно трансформируют спектр профессий и уровень необходимой квалификации по ним. Ректор РАНХиГС при Президенте РФ Владимир Мау замечает, что «за пять-шесть лет получения высшего образования появляется немало профессий, которых на момент поступления в вуз просто не существовало», а «динамизм современной экономики, в которой постоянно возникают новые сферы деятельности и профессии, обусловливает необходимость постоянного изменения квалификации, непрерывного образования и адаптации к новым вызовам. Человек, не способный постоянно учиться, оказывается в стороне от прогресса и не может считаться успешным» [18].
Таким образом, происходит коренная трансформация сфер и характера профессиональной занятости, что свидетельствует и о структурной перестройке экономики и смене эпох, основанной, если следовать логике К. Маркса, на обновлении производственной базы. Перестройка отраслевой структуры экономики развитых стран, переход от массового производства к гибкой системе занятости сопровождаются дифференциацией рынка труда на различные сегменты. Выделяют «внутренний» - «первичный» и «вторичный» сегменты (дифференцированные по критериям заработной платы, условий работы, стабильности, возможностей карьерного роста наемных сотрудников), «внешний» - рынок внештатных сотрудников (фриланс) и «сетевой рынок труда» (те, кто работает через информационно-коммуникационные сети) [19, с. 35]. Традиционные формы работы, трудовой деятельности, профессиональной карьеры, основанные на занятости в течение полного нормированного рабочего дня и рабочей недели, долгосрочная и гарантированная трудовая занятость уходят в прошлое. (Свидетельством этого выступают многочисленные и длительные акции протеста во Франции в 2016 г., вызванные изменениями в трудовом законодательстве, упрощающими взаимодействия между работодателем и наемным сотрудником не в пользу последнего.) Работник «добровольно-принудительно» становится безработным с высоким потенциалом потребления и, как отмечает Зигмунд Бауман, даже не вливается в «резервную армию труда», так как в условиях модернизации производства и оптимизации расходов не востребован даже в качестве потенциального производителя благ [20].
Подобного рода ситуация, хотя бы на уровне неопределенности и риска, толкает молодых людей к «работе не по специальности», что делает бессмысленным полученное образование и приводит к депрофессионализации. Чем больше людей приобретают профессию, не имеющую достаточного спроса, тем выше показатель депрофессионализации. В общественном сознании сложилось мнение, что такое явление, как «работа не по специальности», вполне нормальное и характерное даже для развитых стран. Важная поправка - только лишь как признак мобильности рабочей силы и отнюдь не в отношении вчерашних выпускников вузов [21, с. 85].
Молодежь сегодня сталкивается с серьезными трудностями на пути к трудоустройству в связи с существующими проблемами в образовательной сфере (Грабарь Я. Молодежная безработица: «потерянное поколение» век спустя. РБК^аПу. 08.10.2013; Грабарь Я. Молодым не везде дорога: почему юноши и девушки не могут найти работу. РБК^аИу. 10.10.2013; Развитые страны подхватили болезнь «третьих стран». РБк^аПу. 19.07.2013). В ситуации экономического кризиса это положение только усуглубляется. Для первого успешного трудоустройства соискатель должен обладать определенным набором профессиональных знаний и умений, которые приобретаются в процессе образования. В России, как и в большинстве стран, качественное образование из-за его дороговизны оказывается недоступным. В тех же случаях, когда поступить в вузы гораздо проще, образовательный процесс очень часто оторван от объективных потребностей рынка труда. Например, престижными направлениями подготовки сегодня являются международные отношения, мировая экономика, менеджмент, социокультурные технологии, экзотические человековедение и конфликтология и т. п. Вряд ли рынок труда в ближайшие годы в состоянии ассимилировать именно этих специалистов и именно в таких количествах. (Проблема, впрочем, не носит исключительно российского характера. Анализируя данные по поступлению в по-
следние годы в вузы Финляндии и Германии, приходим к выводу, что конкурс на обучение международной экономике или социологии явно превышает таковой на прикладные инженерные специальности. То есть именно на те, в специалистах которых достаточно давно обе страны весьма остро нуждаются.)
В попытках избежать положения безработного молодые специалисты часто вынуждены устраиваться на работу, которая требует заведомо более низкой квалификации. В отечественных магазинах, кол-центрах или на автостанциях трудятся дипломированные экономисты или разного рода менеджеры. Немалое количество молодых работников занято в теневой экономике. По различным данным, около 25 % трудоустроенной молодежи не оформляют свои отношения с работодателем в соответствии с Трудовым кодексом. В состоянии неопределенности пребывают около 20 % выпускников вузов, занятых фрилансом, который некоторые эксперты оценивают как своего рода потенциальную безработицу.
Согласно данным, представленным М. Шмаковым в 2013 г., молодежная безработица в России составляла 10 %. Доля молодежи в возрасте до 25 лет в общем числе безработных составляла примерно четверть, а средний возраст российского безработного был равен 35,6 года (РБК^аПу. 17.07.2012). В СМИ приводятся и менее оптимистичные цифры. По данным опроса W-City.net, в 2015 г. каждый пятый молодой россиянин в возрасте до 25 лет не мог найти работу, а каждый третий сталкивался с проблемами при трудоустройстве. Текучесть кадров среди молодежи бьет все рекорды - свыше 45 % не задерживаются на рабочем месте и одного года (по данным newsru.com).
Тревожность и пагубность данной ситуации для общества и представителей молодого поколения охарактеризовал заместитель генерального директора Международной организации труда (МОТ) Х.М. Салазар-Ксиринакс: «Постоянно высокий уровень молодежной безработицы в долгосрочной перспективе сказывается на получении ценного опыта и негативно влияет на развитие профессиональных навыков. Более того, отсутствие работы в молодом возрасте ударяет в дальнейшем по зарплатным перспективам человека и его достатку» (РБК^аПу. 08.10.2013).
Таким образом, проблема качественной профессиональной подготовки выпускников вузов и их востребованности в соответствии с динамичным характером изменений квалификационных требований и рынка труда обладает широким спектром последствий как для отдельной личности, так и для перспектив развития всего общества.
Суть проблемы невостребованности выпускников на рынке труда и их низкой профессиональной подготовки на личностном уровне, на наш взгляд, заключается в нарушении формирования профессионального самосознания, причем на всех его этапах, начиная с самых ранних: развития общекогнитивных и предметно-профессиональных интересов, начальной профессиональной ориентации и осознанного выбора сферы профессиональных интересов, профессиональной самоидентификации и профессионального совершенствования и т. д. Причем особенно страдает не столько когнитивный, сколько мотивационный компонент этих процессов.
Проблема усугубляется неоправданным, на наш взгляд, увеличением сроков (иногда доходящих до 9 лет) получения детьми дополнительного образования, которое также выполняет профориентационные функции (особенно ввиду большого привлечения временных и финансовых ресурсов семьи и обучаемого). В таком случае дополнительное образование по одному направлению, занимающее практически все школьные годы ребенка, лишает его возможности пробовать себя в период учебы в разных творческих областях, технических кружках и спортивных секциях, ограничивая, таким образом, предпочтения, обусловленные интересом и собственной мотивацией (не родительским наставлением). Согласно возрастным особенностям психологического развития, это как раз тот этап становления личности и будущего профессионала, когда процесс может быть полезнее результата, расширяя границы развития личности и делая дальнейший профессиональный выбор более осмысленным.
Скорее негативной представляется и ранняя, с пятого класса, школьная профессионально ориентированная специализация. Профессиональная мотивация в таком возрасте может не сформироваться даже в виде общей направленности. В сочетании с практикой минимизации количества сдаваемых школьниками испытаний ОГЭ и ЕГЭ и сосредоточения усилий на подготовке к их ограниченному количеству это приводит к необходимости сделать профессиональный выбор с первого раза, «без права на ошибку», и тогда пересмотреть и переоценить свои профессиональные интересы в старшей школе становится проблематичным. Поэтому необходимо вернуться к практике профориентационных мероприятий в школе, привлекая к ним работодателей и преподавателей специальных дисциплин учебных заведений.
Продолжение этой работы вполне уместно и в вузах во время преподавания курса введения в специальность, с приглашением представителей потенциальных работодателей. Благодаря данным мероприятиям облегчается профессиональная адаптация будущих выпускников в
части преподнесения тонкостей индивидуального трудоустройства, построения карьеры. Как показывает практика, даже студенты старших курсов имеют довольно смутное представление об особенностях предстоящей работы, возможных размерах начальной оплаты труда и ее динамике. Не раз приходилось сталкиваться как с завышенными зарплатными ожиданиями молодых специалистов, так и с мнением об ущербности работы в российских компаниях, причем из уст выпускников остродефицитных сегодня специальностей, уровень и динамика располагаемых доходов в которых уже давно соответствуют среднеевропейским.
Другой стороной проблемы трудоустройства молодежи является низкая готовность выпускников к территориальной мобильности. Попытки трудоустроиться по специальности после окончания вуза в месте получения образования или постоянного проживания далеко не всегда успешны и целесообразны. Текущая потребность в специалистах определенного профиля может не совпадать с месторасположением вуза (особенно в условиях стремления к укрупнению вузов и сворачиванию их деятельности в регионах). Выпускников необходимо готовить к этому посредством развития системы трудоустройства молодых специалистов, мониторинга рабочих мест в российских регионах, подготовки соглашений о социальных гарантиях прибывающим специалистам. С этой целью необходимо проводить предварительную совместную работу с «удаленными» работодателями.
Уменьшение степени «витринности» во взаимоотношениях ведущих вузов и работодателей, снижение уровня претензий (по оплате труда практикантов и стажеров) со стороны высшей школы в вопросах организации мероприятий по производственным практикам студентов и трудоустройству выпускников также могут позитивно отразиться на перспективах привлечения к работе молодых специалистов. Получаемый на практике профессиональный опыт, использование полученных в вузе знаний и умений серьезно повышают конкурентоспособность будущего выпускника на рынке труда. В то же время для базового предприятия процесс обеспечения возможности прохождения студентами практики почти всегда затратен в связи с необходимостью освобождения части собственных сотрудников от их основных обязанностей с целью организации наставничества и обеспечения безопасности «временным» молодым специалистам.
Другим направлением работы, которое позволит скорректировать дисбаланс в отношениях между выпускниками вузов и работодателями, повысить привлекательность молодых специалистов в глазах работодателя, выступает пересмотр учебных планов и контента программ бакалавриата и магистратуры. Работодатель предполагает, что при найме на работу бакалавра он получает готового работника определенной специальности и квалификации. Оставшаяся же с советских времен парадигма подготовки специалиста отдает слишком большое количество часов учебной нагрузки на 1-2-м курсах общеобразовательным предметам в ущерб ценным профессиональным дисциплинам. Усилия по подготовке в высшей школе разносторонне образованных выпускников похвальны, однако сокращение времени получения высшего образования в бакалавриате все же должно сопровождаться углублением именно профессиональной подготовки, ее прикладного аспекта. Целый ряд безусловно необходимых дисциплин общенаучного и общегуманитарного характера должен, на наш взгляд, быть перенесен в магистерский этап получения высшего образования. Особенно если предположить, что со временем в России, аналогично Евросоюзу и Северной Америке, большинство выпускников вообще не будут переходить на магистерский уровень. Такой подход обеспечит качественное отличие между бакалавром и магистром, чего в настоящее время не ощущается.
Таким образом, проблема трудоустройства молодых специалистов - выпускников вузов имеет глубокие истоки и негативным образом сказывается на благополучии, развитии и социальном спокойствии в обществе. Труд - это ключевое условие формирования личности и развития общества, ценность, к сожалению в последнее время ушедшая с авансцены. Отсутствие у человека возможности к позитивному и конструктивному самовыражению приводит к деформации его личности, что в массовом масштабе может повлечь за собой усиление социальной напряженности, рост криминогенной ситуации, стагнацию в развитии общества и его застой. Поэтому логично, что эффективность деятельности вузов оценивается по показателям трудоустройства выпускников. Данный параметр должен стать основным, вокруг которого группируются и структурируются остальные, характеризующие не только результативность работы отдельного вуза, но и функционирование всей системы образования в целом.
Ссылки и примечания:
1. Об изменении срока полномочий Президента РФ и Государственной думы : федер. закон о поправке к Конституции РФ от 30 дек. 2008 г. № 6-ФКЗ.
2. Панкова Т.А. Реформирование системы образования в России 90-х годов : автореф. дис. ... канд. социол. наук. М., 1997.
3. «Закономерный» в силу объективности обстоятельств: необходимости своевременной модернизации производственных и научно-технических основ развития общества и подготовки для этих целей специалистов с обновленной квалификацией, а также бессмысленности идеологической насыщенности образования.
4. Родионов Д.Г., Рудская И.А., Кушнева О.А. Продвижение ведущих российских университетов в число лидеров мирового образования: анализ проблемы и пути решения // Общество. Среда. Развитие. 2013. № 4. С. 4-13.
5. Сергеев А.Л. Реформа образования в России: проблемы и перспективы [Электронный ресурс] // Гражданская инициатива. URL: http://netreforme.org/news/reforma-obrazovaniya-v-rossii-problemyi-i-perspektivyi/ (дата обращения: 25.06.2016).
6. Образовательная реформа конца 80-х - начала 90-х гг. [Электронный ресурс]. URL: http://www.best-peda-gog.ru/shkola-i-obschestvennoe-doshkolnoe-vospitanie-v-rossii-v-kontse-xix-nachale-xx-v-borba-rsdrp-za-narodnoe-obra-zovanie/ (дата обращения: 25.06.2016).
7. Гретченко А.И. Болонский процесс: интеграция России в европейское и мировое образовательное пространство. М., 2009. 432 с.
8. Об образовании : закон РФ от 10 июля 1992 г. № 3266-1.
9. Гретченко А.И. Указ. соч. С. 146 ; Об образовании.
10. Ministerial Conference Bologna 1999 [Электронный ресурс]. URL: http://www.ehea.info/Up-loads/about/BOLOGNA_DECLARATION1.pdf (дата обращения: 25.06.2016).
11. Клячко Т. Новые университеты: как российское образование переживет кризис [Электронный ресурс]. URL: http://www.rbc.ru/opinions/society/24/02/2016/56cd9e649a79473144f75f4c (дата обращения: 16.06.2016).
12. Левашов В.К. Интеллектуальный потенциал общества: социальное измерение и прогнозирование // Социологические исследования. 2008. № 12. С. 25-36.
13. Иванова И. Рынок труда и рынок образования: как устранить дисбаланс? // Высшее образование в России. 2004. № 7. С. 3-10.
14. Кочетов А.Н. Профессиональное образование и рынок труда: проблемы взаимодействия // Социологические исследования. 2011. № 5. С. 82-90.
15. Там же.
16. Там же.
17. Клячко Т. Указ. соч.
18. Мау В. Человеческий капитал: вызовы для России [Электронный ресурс] // Вопросы экономики. 2012. № 7. URL: http://www.vladimirmau.ru/files/publications_in_mass_media/interviews/mau7-12.pdf (дата обращения: 16.05.2016).
19. Жвитиашвили А.Ш. Рабочий класс в постиндустриальном обществе // Социологические исследования. 2013. № 2. С. 33-42.
20. Бауман З. Индивидуализированное общество. М., 2002.
21. Кочетов А.Н. Указ. соч. С. 85.
