CC BY
889
УДК 378.147.31 ББК Ч448.027.1
ГСНТИ 14.35.01
Код ВАК 13.00.01
Тюмень
О. С. Задорина
ВУЗОВСКАЯ ЛЕКЦИЯ В КОНТЕКСТЕ СОВРЕМЕННОЙ СИТУАЦИИ В ОБРАЗОВАНИИ
КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: лекция; гуманитарный смысл лекции; лектор; студент; педагогическая коммуникация.
АННОТАЦИЯ. Рассматриваются социокультурные преобразования последнего времени, которые привели к появлению в вузе субъектов коммуникации нового типа и к необходимости трансформировать подходы к лекции. Выделены современные аспекты изучения лекции, специфические виды современных лекций, элементы методики их проведения.
O. S. Zadorina
Tyumen
LECTURE IN HIGHER EDUCATIONAL INSTITUTION IN CONTEMPORARY SOCIAL CONTEXT
KEY WORDS: lecture; humanitarian sense of lecture; lecturer; student; pedagogical communication.
ABSTRACT. The article views socio-cultural transformations of the latest years, appearance in higher educational institution new subjects of communication, necessity to transform lecture. It allocates modern aspects and forms of lecture and methods of conducting it.
И
сторико-культурные преобразования последнего времени характеризуются увеличением плотности информационных потоков и оформлением специфической коммуникационной среды, ускорением темпов развития общества и необходимостью подготовки людей к жизни в условиях быстро меняющейся социальной среды, сокращением сферы применения неквалифицированного и малоквалифицированного труда, чем определяется необходимость повышения профессиональной квалификации и переподготовки работников, роста их профессиональной мобильности. Несформированные готовность и способность к постоянному обучению, повышению квалификации, а в случае необходимости — к смене профессии могут привести к потере жизненных ориентиров. М. М. Акулич отмечает, что акцент смещается с «человека знающего» на «человека, подготовленного к жизни» [1]. Саморазвитие и самореализация становятся важной общественной ценностью, а развитие способности к этому — задачей образования.
Все перечисленное происходит на фоне кризиса книжной культуры, общего падения культуры, сопровождающихся понижением интеллектуального уровня населения, массовой потерей мотивации к учебе, труду и саморазвитию. Ученые полагают, для характеристики сложившейся в нашей стране ситуации подходит метафора «общество потребления» [5. С. 15]. Студенты часто воспринимают себя клиентами экономической корпорации в лице университета, покупателями на рынке образовательных услуг и смысл высшего образования видят только в том, чтобы легче приспособиться к экономической ситуации. Как отмечает М. В. Уша-
кова, у студентов получило широкое распространение технократическое представление о том, что всё экономически эффективное является нравственным [13]. Большая часть из них не связывает профессионализм и нравственные ценности, недооценивает глубокие знания, демонстрирует узкоутилитарное мышление, прагматизм, техницизм, непонимание значения и роли гуманитарного знания. Многие студенты останавливаются на уровне пассивного воспроизведения некритично усвоенных знаний, не умеют анализировать и систематизировать, делать выводы, излагать свою позицию.
Таким образом, в вузовской аудитории появился новый социально-культурный тип субъектов педагогической коммуникации. Это не может не отразиться на особенностях лекции как одного из ведущих видов педагогического взаимодействия в высшей школе. Для того чтобы рост противоречий между повседневной социальной, коммуникативной практиками студента и системой образования не привел к необратимым последствиям, необходимо трансформировать как методологические подходы к лекции, связанные с осознанием качественных изменений в образовательной среде, так и технологию чтения лекции с учетом особенностей современных студентов.
Лекцию можно трактовать по-разному: как основную форму обучения в вузе и форму научной коммуникации, разновидность педагогического дискурса; как образец системного взгляда на науку и пример научной аргументации; как удивительный культурный феномен, несущий гуманитарный смысл; как значимое событие жизни, научной биографии многих людей и истории вузов.
Наряду с традиционными проблемами статуса лекционных курсов и необходимости их сохранения в высшей школе ученых в свете изменений в обществе и образовании интересуют следующие аспекты изучения лекции, относительно недавно ставшие предметом активных дискуссий: способы усиления гуманитарного смысла лекции, механизмы взаимодействия речи и мысли в деятельности лектора, избыточность лекционного дискурса, инновационный подход к чтению лекции, новые задачи лектора в современном образовании и др.
Задачи лектора в наши дни расширились, в частности в связи с появлением огромного спектра вариантов лекций. Так, в лекции с использованием технологий виртуальной реальности преподавателю необходимо продумать специфику пространственного представления моделей и физических процессов, имитации непосредственного взаимодействия или контакта себя как лектора с моделируемыми объектами и явлениями [3]. Модуль-лекция, которая строится на интерактивной модели коммуникации с использованием инвариантного содержания и структуры и четким выделением нормированных информационных единиц, требует наличия у каждого слушателя материала, позволяющего не тратить время на самостоятельную фиксацию нормативного содержания (материал может быть представлен, например, текстовыми файлами). При планировании видеолекции в задачи лектора входит нахождение способов снятия эффекта «говорящей головы», предварительное составление сценарного плана и сценария записи, в которых для оператора и режиссера расставлены смысловые и эмоциональные акценты содержания, требующие аудиовизуального подкрепления [6].
Одна из современных технологий чтения лекции предусматривает продумывание преподавателем по каждой теме занятия системы интеллектуальных заданий, которые способствуют развитию мыслительных операций, формированию навыков критического и творческого мышления в ходе освоения приемов продуцирования творческих ассоциаций, визуализации, комбинирования идей и др. В качестве таких заданий в начале лекции для актуализации знаний студентов могут использоваться следующие:
- составление простого кластера (от англ. cluster — гроздь, кисть) для ключевого понятия в виде графического представления содержательных характеристик понятия, которые раскрываются через возникающие слова-ассоциации и подводят к самостоятельной формулировке определения, трак-
товке нового термина;
- составление списка ответов на проблемный вопрос с помощью письменного «мозгового штурма», позволяющего генерировать идеи.
На той стадии лекции, когда излагается новая учебная информация, происходит ее осмысление студентами, в качестве заданий, способствующих критической переработке информации, можно использовать:
- составление сложного кластера — систематизированного набора понятий, терминов, которые записываются в виде иерархически ветвящейся грозди и дают наглядное представление о предмете изучения;
- составление денотатного (от лат. denoto — обозначаю) графа (от греч. grapho — пишу) для ключевого понятия: из текста выделяются и графически оформляются существенные признаки понятия, что позволяет создать системное представление об изучаемом предмете, т. е. рассмотреть его в разных аспектах (с точки зрения структуры, функций, динамики и т. д.);
- заполнение таблиц: сравнительной
концептуальной таблицы для анализа изучаемых явлений, научных теорий и их оценки по самостоятельно определяемым критериям или сводной таблицы для обобщения знаний;
- самостоятельную формулировку выводов по какому-либо вопросу или по всей теме лекции;
- графическое оформление содержания лекции или ее части в виде структурнологической схемы, которая отражает существенные связи между изучаемыми объектами и явлениями [7].
Использование предложенного варианта лекции ограничено рядом факторов. Например, трудно реализовать данный подход при преподавании на потоках с большим (больше 30) количеством студентов: придется или увеличивать время на изучение темы, или сокращать объем лекции и выносить часть материала на самостоятельное изучение или на семинары. Сложно использовать такую технологию и в процессе преподавания технических дисциплин. Однако достоинств у описанного типа лекции больше, чем ограничений. Они связаны прежде всего с осмысленным подходом к содержанию лекции со стороны студентов, с развитием навыков анализа содержания. Это позволяет преодолеть часто критикуемый пассивный характер восприятия лекции студентами. Кроме того, использование на лекции приемов активизации мышления, творческого подхода позволяют учитывать особенности познавательной деятельности, специфику студенческих групп, отдельных студентов. Л. Ф. Красин-
ская также отмечает, что инновационная лекции стимулирует педагогическое творчество и самих преподавателей, позволяет им под новым углом зрения взглянуть на проблемы преподавания [7. С. 102—103].
Вузовская лекция претерпевает закономерные изменения в содержании и формах, обусловленные новыми потребностями и возможностями информационного общества. При этом она до сих пор является актуальной формой работы со студентами, что связано с огромным педагогическим потенциалом лекции, необходимостью ориентировать студентов в сложных понятиях и проблемах, систематизировать их знания по предмету.
Для современного студента как личности информационного общества характерны «лоскутное мировоззрение», «мозаичное мышление», «клиповое сознание», что обусловлено из разбросанности, несистема-тизированности, избыточности информации, которая ежедневно обрушивается на человека. Студент даже ту ее часть, которая отобрана и обработана преподавателем, не всегда может серьезно проанализировать, точно понять с восприятием глубоких множественных смыслов. Роль лектора в этом отношении трудно переоценить. Именно лектор, демонстрируя научный подход к проблемам, предлагая примеры интерпретации и перекомбинации элементов нового знания, выводит студента на более сложный уровень осмысления событий и явлений, помогает преодолеть фрагментарность восприятия и перейти к целостному видению и осмыслению мира. За счет реализации ориентирующей функции лекция представляет собой образец системного взгляда на науку, помогает современному студенту ранжировать научные источники по значимости, способствует развитию умений их оценки, отсеивания недостоверной или избыточной информации, генерирования новой информации.
Информационные технологии, бесспорно, расширяют представление о педагогическом процессе с точки зрения его методологической базы и методической организации. Они позволяют расширить тематику преподаваемых дисциплин, содержательно обогатить материал за счет возможностей гипертекстовых и гипермедийных форм представления знаний и информати-зационного переструктурирования содержания образования. Применение на лекции информационно емких и эмоционально напряженных форм и методов работы студентов с виртуальными вариантами изучения объекта, динамичными сюжетами учебнопознавательных ситуаций позволяют повысить мотивацию к обучению. Использова-
ние в процессе лекционного педагогического общения ресурсов глобальных телекоммуникаций делает возможным подключение к широчайшей информационной среде науки, искусства, культуры. Однако, несмотря на все изменения, произошедшие с наступлением «эпохи гипертекста», в современной вузовской лекции, как и прежде, ценятся прежде всего ясное изложение предмета, блестящая аргументация, широта воззрений лектора, его умение, а иногда и талант воздействовать на аудиторию.
Сама по себе многоканальность поступления информации в сознание современного студента не может автоматически обеспечить историческую связь научных идей, концепций, традиций, личностей. Эту связь обеспечивает педагог. На лекции студент, привыкший, что наука заключена в файлах, сталкивается с удивительным явлением персонификации науки в живой личности педагога. «Виртуальным вузам», которые не предусматривают общения между субъектами образовательного процесса и обмена духовными ценностями между старшим и подрастающим поколениями [7], лекция противопоставляет живую мысль педагога-ученого. Его убежденность, эмоциональность, страстность без ложного пафоса, внутренняя энергетика речи, паузы, выражение глаз, ценностные оценки или их от-сроченность, дающая слушателям возможность самим прийти к какому-то выводу, создают гуманитарную атмосферу сопереживания, личностного отношения к научным идеям.
Чрезвычайно важен непосредственный контакт лектора с аудиторией, задействующий тонкие психологические механизмы взаимовлияния. На лекции студент может сразу выяснить непонятное, уточнить неясное, получить в оттенках мысли и индивидуальных особенностях речи педагога подтверждение своих мыслей, что невозможно в работе с «молчаливым» текстом. Наконец, под влиянием выразительности, вдохновенности, богатства речи преподавателя, его речетворчества формируется языковая картина мира студента. Лектор как человек говорящий может создать предпосылки для перехода студента из позиции человека слушающего в позицию человека слышащего, сопереживающего, думающего, понимающего.
Вышесказанное актуализирует проблему «постановочности» речи вузовского преподавателя, ее логической и эмоциональной композиции, внутренней режиссуры, ведь он своим речевым искусством создает в высшей школе не только педагогическую, но и языковую среду.
В некоторых работах [4; 10; 11; 12] вы-
деляются следующие предпосылки усиления гуманитарного смысла лекции:
- развертывание ведущих идей в историкокультурном и языковом контексте имен, фактов, параллелей, аналогий, текстовых иллюстраций, что создает особую эстетику лекции;
- диалогизм лекции, который, с одной стороны, проявляется в открытости позиции педагога, авторских оценках содержания образования, а с другой — не ущемляет права слушателей на собственное мнение относительно услышанного при условии наличия базовых знаний и способности аргументировать свою позицию;
- преодоление лектором беспристрастности и выражение чувств (сомнения, удивления, радости и др.); субъектность, «присутствие» лектора (проявляется во фразах типа «Я хотел бы остановиться», «Мне кажется, это стоит отметить», «Повторю еще раз», «Мне это показалось сомнительным»);
- направленность на слушателя, ориентация на совместность работы, демонстрация понимания проблем аудитории, ее коммуникативных ожиданий и информационных потребностей. Отстраненность позиции лектора снимается фразами «Давайте приступим к работе», «Нам с вами предстоит...», «Попробуем разобраться», «Давайте представим», «Постараемся заметить», «Это, согласитесь, немало», «Мы уже знакомы.» и др.;
- обращение к языку художественной ли-
тературы, метафорам, афоризмам, пословицам. Метафору не случайно называют одним из способов организации познавательной деятельности: с ее помощью «эксплицируется различие в природе компонентов как теоретических, так и эмпирических языков науки и в то же время обеспечивается объединение этих составляющих в упорядоченное целое» [2. С. 53].
Таким образом, лекция не может исчезнуть, она осталась полноценной средой развития субъектов в условиях современной педагогической коммуникации. Однако это развитие из потенциальной области перейдет в актуальную только в том случае, если педагог будет рассматривать лекцию как явление культуры, как со-бытие и значимое событие в жизни участников. Лекцию следует оценивать не только с точки зрения научности, логичности и рациональности содержания, но и с позиции побуждения слушателей к самостоятельному исследованию, влияния на их становление как людей высокой духовности, понимающих смысл своего развития и развития общества и рассматривающих эти процессы как великое благо. Лекция, в соответствии с миссией современного образования, должна создавать благоприятные условия для возможной трансформации личности студента как потребителя информации в личность — потребителя культурных ценностей, а затем — в их творца.
ЛИТЕРАТУРА
1. АКУЛИЧ М. М. Образование в условиях глобализации // Университетское управление. 2005. № 5 (38).
2. ГУСЕВ С. С. Наука и метафора. Л. : Изд-во ЛГУ, 1984.
3. ДОЛГОВЕСОВ Б., ЛАВРЕНТЬЕВ М., МОРОЗОВ Б [и др.]. Технология «погружения» лектора в интерактивную виртуальную среду / / Высшее образование в России. 2008. №2.
4. ЗАДОРИНА О. С. Содержание и способы реализации идей педагогической режиссуры в образовании : моногр. Тюмень, 2010.
5. ЗАПЕСОЦКИЙ А. С. Метаморфозы СМИ: новое качество или новые болезни? // СОЦИС. 2010. № 7.
6. КОЛЕСНИКОВА И. А. Коммуникативная деятельность педагога : учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / под ред. В. А. Сластенина. М., 2007.
7. КРАСИНСКАЯ Л. Ф. Учимся учить по-новому, или О неиспользованных возможностях лекции // Высшее образование в России. 2011. № 2.
8. КУЗЬМИНА М. А. Метафора как элемент методологии современного научного познания // СОЦИС. 2006. № 2.
9. ПОКРОВСКИЙ Н. Е. Побочный продукт глобализации: университеты перед лицом реальных изменений / / Общественные науки и современность. 2005. № 4.
10. РОБОТОВА А. С. Современная лекция: гуманитарный смысл // Высшее образование в России. 2007. № 4.
11. РОБОТОВА А. С. Университетская лекция: прошлое, настоящее, будущее // Высшее образование в России. 2011.
12. РОБОТОВА А. С. Целесообразны ли «внутренние волнения души»? / / Высшее образование в России. 2010. № 1.
13. УШАКОВА М. В. Высшая школа современной России: тенденции и прогнозы // Социальногуманитарные знания. 2003. № 4.
Статью рекомендует канд. пед. наук, доц. А. В. Коротун
