CC BY
36
УДК 378 ББК 74.00
ВУЗ МЕЖДУ ИСТОРИЕЙ И КУЛЬТУРОЙ
Белозерцев Евгений Петрович,
Заслуженный деятель науки РФ, доктор педагогических наук, профессор (г. Воронеж)
Аннотация. Автор в историко-философском контексте рассматривает проблемы современного вуза России и предлагает один из вариантов его модели.
Ключевые слова: наследие, культурно-образовательная среда, диалог.
HIGH SCHOOL BETWEEN HISTORY AND CULTURE
Belozertsev E.P., Honoured worker of science of the Russian Federation, Dr. Ped. Sciences, Professor (Voronezh)
Abstract. Author of historical and philosophical context, considers the problems of contemporary Russian University and offers one of the options for the model.
Key words: heritage, cultural-educational environment, dialogue.
Нет ничего труднее национальных характеристик. Они легко даются чужому и всегда отзываются вульгарностью для «своего», имеющего хотя бы смутный опыт глубины и сложности национальной жизни.
Т.П. Федотов
Разделяя всю справедливость слов русского мыслителя, осознаю ответственность перед заинтересованными читателями, страдаю от собственных сомнений (справлюсь ли, смогу ли), но и вдохновляюсь историей моего государства, нашим наследием, мыслями и делами великих соотечественников, близких моему сердцу земляков, когда-то живших, а также почитаемых современников, активно действующих, самозабвенно служащих своей профессии и России.
Страдаю, вдохновляюсь и пытаюсь преодолеть трудности как интеллектуального, так и этического порядка, ведь приходится точнее, вынужден не просто прикасаться, а анализировать историю и культуру - русскую христианскую традицию, которой, подумать только, более тысячи лет.
Трудности испытывают все, кто пытается быть современным человеком. Вот что о них думает С.С. Аверинцев. Трудности интеллектуальные. «Историк концентрирует свое профессиональное внимание на том, как от поверхности и до самой глубины преобразуется весь состав культуры, как меняется значение самых простых слов и реальный объем самых простых понятий от эпохи к эпохе, даже от поколения к поколению - что уж говорить о тысяче лет! Как раз тогда, когда наши далекие предки вдруг покажутся нам совсем близкими, нужно остерегаться обмана зрения. Как раз тогда, когда цитата многовековой давности чересчур хорошо укладывается в наши историософские рассуждения, благоразумно переспросить себя: а что, если мы незаметно для себя подменили ее смысл?
Но взглянем на дело с другой стороны: подмена - не единственное происшествие, которое может случиться со смыслом. Бахтин недаром говорил, что «смысловые явления могут существовать в скрытом виде, потенциально и раскрываться только в благоприятных для этого раскрытия смысловых культурных контекстах последующих эпох»; и он же ввел в обиход понятие «большого времени». В «боль-
127
шом времени» смысл прорастает, как зерно, перерастает себя, он меняется, не подменяясь, он отходит сам от себя, как река отходит от истока, оставаясь все той же рекой. «Большое время» - не фантазм, а реальность, однако такая, при описании которой особенно трудно оградить свой ум от фантазмов. Оно даже реальнее, чем изолированный исторический момент; последний есть по существу наша умственная конструкция, потому что историческое время - длительность, не дробящаяся ни на какие моменты, как вода, которую, по известному выфажению поэта, затруднительно резать ножницами. Но совершенно понятно, почему доказательному знанию без этой конструкции не обойтись; только внутри исторического момента факт в своем первоначальном контексте имеет такой смысл, объем которого поддается фиксации. Сейчас же за пределами исторического момента он попадает в новый контекст новых фактов, сплетается с ними в единую ткань, становится компонентом рисунка, проступающего на этой ткани и на глазах усложняющегося, и тогда смысл его имеет уже не столько границы объема, сколько опорные динамические линии, куда-то ведущие и куда-то указывающие» [1].
Трудности этические. «Всякий настоящий русский, если только он не насилует собственной природы, смертельно боится перехвалить свое - и правильно делает, потому что ему это не идет. Нам не дано самоутверждаться - ни индивидуально, ни национально - с той как бы невинностью, как бы чистой совестью, с тем отсутствием сомнений и проблем, как это удается порой другим. (Пожалуй, такая констатация тоже имеет отношение к характеристике русской духовности.) Но русские эксцессы самоиронии, «самоедства», отлично известные из всего опыта нашей культуры, тоже опасное искушение. Как отмерить истину?
...И все же до чего легко сделать константы психологии народа предметом риторики, все равно, патриотической или служащей, так сказать, национальному самобичеванию, и до чего трудно говорить о них, требуя с самого себя ответа за свои слова. Нет и, по-видимому, не может быть заранее готовой методики для отличения угадываемого потенциального бытия выявляемых позднее смыслов, о котором говорил Бахтин, от самой тривиальной модернизации» [2].
Как суметь преодолеть эти трудности? Наверное, существует несколько вариантов ответов на данный злободневный вопрос. Нам помогают преодолевать эти трудности методология исследования данного феномена и наше отношение к наследию. Учитывая, что данный ответ достоин специального рассмотрения, ограничимся краткими замечаниями.
Предмет нашего внимания, научного и практического интереса относится не столько к актуальной, сколько к вечной теме нашей жизни, точнее тема - вечно актуальная. Если государство настроено на развитие, общество -на укрепление, народ - на духовное сохранение, то мы об образовании должны думать постоянно, обстоятельно и неторопливо, думать и грамотно действовать.
В откровенной, нескрываемой субъективности к истории, культуре и образованию, по-видимому, и заключается специфика исследовательского направления. Иначе говоря, кто борется за духовные традиции отечественного образования, способен преуспеть лишь тогда, когда осоз-
нает свое родство с ним, когда видит перед собой не абст-рактныш объект исследования, а что-то свое, точнее наше.
Декларированная и осознанная субъективность исследования не есть заранее выписанная ему (исследователю) индульгенция на необъективность или вкусовщину, это гарантия именно объективности в смысле соответствия неким историко-культурным реалиям. И наоборот, «объективность» без предварительной «субъективности» вполне способна привести к тому, что в качестве объекта или предмета исследования окажется не то образование, которое все еще поражает и удивляет тех, кто к нему неравнодушен, кто умом и сердцем служит ему, а некий осовремененный материал, отстиранный, приглаженный, причесанный под последнюю моду и требования ВАК.
Духовные традиции отечественного образования -пограничная проблема, находящаяся на стыке ряда наук: философии и социологии, истории и экономики, теории культуры, психологии и педагогики, а также богословия предполагает нетривиальные, непротиворечивые, сердцем и умом принятые основания для адекватного рассмотрения заявленной темы.
Ситуация рубежа ХХ-ХХ1 вв. в российской гуманитарной науке вообще и педагогической в частности во многом характеризуется свободой исследовательского поиска. Его направленность определяется потребностями в новых эффективных образовательных концепциях, призванных, с одной стороны, адекватно «отвечать» на «вызов» современности, с другой - соответствующих духовно-нравственным, историко-культурным и национальным особенностям уклада жизни русского народа, судьба которого всегда вызывала тревогу у безусловный авторитетов России.
М.В. Ломоносов в XVIII в. в трактате на имя Императора формулирует необходимость сохранения и размножения народа России.
Д.И. Менделеев в XIX в. считал, что для России задача увеличения народонаселения находится на первом месте.
А.И. Солженицын в конце XX в. утверждал: главная задача - сохранение русской нации.
Н.Н. Скатов в начале XXI в. пишет: «Сейчас по многим причинам русский, или - в более старой терминологии великорусский, этнос оказался в тяжелой ситуации. Традиционно он выступал в той роли, которая закреплена в известной формуле «старший брат», и успешно. В результате всех этих противоречивых, неоднозначных процессов, в отличие от других государств, в нашей стране практически всем национальностям и народностям удалось сохранить свою этническую определенность. Это особенно наглядно в сравнении с судьбой коренного населения США или славянских племен в германских землях» [3].
Далее размышления о воспитании и обучении (образовании) русского народа.
Категория «образование» была известна давно, но и сегодня она недостаточно понята. С сожалением приходится признать, что в длительном процессе обсуждения ключевых понятий педагогики собственно научная аргументация чаще всего уступала и уступает точке зрения «автори-
128
* * *
тетных» лиц. Ясно одно: попытки свести «образование» к педагогической категории вызывают много недоразумений и чаще всего ведут к абсурду. Очевидно, дело в том, что образование - фундаментальная категория науки, неизмеримо более сложное явление... А известно, что никакое сложное явление нельзя описать с помощью одного языка. И действительно, язык педагогики, базовые слова её сегодня уточняются, обогащаются, рождаются новые педагогические категории благодаря языкам истории, философии, социологии, культуры, литературы, психологии.
В трудном и противоречивом процессе рождения обновлённого образа педагогики восстанавливаются черты забытые и черты когда-то сознательно стертые, уничтоженные... В последнее время автор провёл обмен мнениями с представителями различных научных направлений, научных школ, регионов, вузов; выступал, слушал, читал. Размышления выявили некоторые тенденции, выделяю лишь три из них.
Первая. В обществе появляется всё больше таких граждан, которые (во всяком случае в публичных выступлениях) понимают, что без спокойного, уважительного, объективного отношения ко всем сторонам нашего бытия мы лишаемся корней, питающих нас соками истории и культуры; мы лишаемся духовно-нравственных, социальных идеалов, без которых невозможно возвыситься над окружающей нас недостойной реальностью. В общественном сознании начинает преобладать мысль, согласно которой в нашей стране возможно создание действительно демократической политической системы, если она (система) выражает в содержании, структуре и характере деятельности своих институтов, организаций, партий не только экономические, социальные и политические интересы, но также миропонимание народа, его психологическое состояние и национальное самосознание. Никакие корпоративные интересы не могут быть выше интереса государственного.
В последние годы отдельные корпорации, ведомства, министерства, руководители государства озабочены модернизацией и ограничивают этот чрезвычайно важный процесс только экономикой. Но само понятие целостно, значительно шире, оно касается всех сфер жизнедеятельности государства: политической, правовой, социальной, культурной, образовательной и т.д.
В книге Е. Примакова «Мысли вслух» можно прочитать: «Болевые точки» нашего кадрового организма хорошо известны - невысокое качество основной массы инженерных и управленческих кадров, острый дефицит работников низшего и среднего уровня производственных квалификаций и одновременно избыток специалистов, на которых отсутствует спрос со стороны бизнеса, государственных и муниципальных учреждений» [4].
Евгений Максимович не употребляет слово «образование», но по существу говорит о системе образования, и обращает внимание на решение трёх взаимосвязанных проблем: создание непрерывного потока подготовки кадров для удовлетворения потребностей рынков труда в различных специалистах; профессиональная подготовка управленческих кадров; создание целостной системы по отбору и воспитанию одаренной молодежи.
Вторая. Все, кто страдает о России, кто мечтает о её величии, кто делает что-либо конкретное для её возрождения, усматривают генетическую связь между такими фундаментальными понятиями, как образование, культура, национальное самосознание, патриотизм, профессионализм. Более того, путь к возрождению России пролегает через воспитание духовно-нравственных ценностей. По отношению к образованию можно и должно судить об уровне государственного мышления.
Святейший Патриарх Московский и Всея Руси Кирилл, выступая 18 сентября 2011 года на Ученом совете ВГУ, сказал: «Существуют две общественные системы, деятельность которых жизненно необходима для страны и государства. Название обеих начинается на букву «о», и кому-то может показаться странным, что я свожу воедино эти две сферы общественной жизни, а именно оборону и образование.
В наше время усиливается восприятие образования как некой рыночной услуги. За деньги, частные или государственные, предоставляется возможность получить образование, а потому учащиеся или их родители могут приобретать или не приобретать эту услугу, в зависимости от их желания. Это так же странно, как если бы мы предоставили гражданам право, если они того захотят, нанимать воинов и приобретать на личные средства военную технику. Немыслимо, чтобы оборона была частным делом граждан, иначе теряется сам смысл государства. Ведь государство есть общность людей, сформированная на основании некоего общественного договора, одним из важнейших пунктов которого является обеспечение безопасности. Точно так же и образование - это не частное дело людей, а такая сфера общественной жизни, от которой зависит существование общества и государства. Это становой хребет существования общества, и потому перевод образования исключительно в сферу предоставления рыночных услуг является, на мой взгляд, большой ошибкой.
Действительно, образование так же важно, как и оборона, и точно так же может быть только общенациональным делом. Образование готовит людей, способных работать в условиях современной наукоемкой экономики, и без грамотного населения успешная экономика невозможна. Когда мы говорим о пресловутом человеческом факторе, мы, конечно, имеем в виду отсутствие внутренней дисциплины, культуры, нравственной ответственности, но также и отсутствие необходимых знаний, дисциплины труда.
Преподаватель - еще раз хочу подчеркнуть - не продавец, который предлагает купить у него некоторые знания. Это наставник, который помогает молодым найти свой путь в жизни» [5].
Молодому человеку наставник помогает с самого начала определить свои ценности, исходя из них - свои цели, исходя из целей - действия. Вот эта парадигма: «ценности - цели - действия». Если мы вырываем из этой триады хоть одно звено, рушится логика жизни. Невозможно определить цели вне ценностной системы координат. Невозможно достигать целей, бездействуя. Другими словами, ценности, цели и действия есть триада, в границах которых и развивается человеческая личность.
129
Третья. По оценкам учёных и практиков, государственных и общественных деятелей образование переживает глубокий кризис. Природа образовательной системы, гражданский и профессиональный потенциал работников образования находятся на пределе своих возможностей. Глубокий кризис образования выфажается не столько в материально-финансовом оскудении, сколько в неопределенности целей, содержания и характера самого образования. В этой ситуации всё более осознаётся необходимость решения стратегических задач развития образования, среди которых образы и смыслы образования, и потому дискуссия не может долго оставаться в рамках цитирования отдельных определений.
Современный философ образования А. Крикунов пишет по этому поводу так: «Ситуация с образованием -хороший пример того, как феномен, вроде бы обеспечивающий наше знание, сам ускользает от понимания при попытке подойти к нему с обычными методами построения дефиниций. Сама напряжённость между обыденностью слова «образование», его исходной понятностью и объёмом высказываний, претендующих на определение образования, есть, как можно предположить, основная напряженность философско-педагогического дискурса, конституирующая дискурс как таковой. Образование - понятие, становящееся непонятным при пристальном взгляде на него. Этимологическая определённость кажется здесь подозрительной. Определения видятся вопросами. Единственной доступной завершённостью оказывается та, которую несёт с собой понятие опубликованного текста...
Не столько феноменология образования, сколько бытовое схватывание заставляет нас говорить об образовании как об отдельной сфере внутри культуры, как о способе трансляции смысла, как о ценности, занимающей на шкале ценностей предельно высокое место. Грех необразованности есть грех человека перед культурой, и мы воспринимаем его как величайшее несчастье» [6].
Философ и педагог из культурной столицы России В.А. Мосолов размышляет о педагогике как науке про человека в образовании, выходя на глобальные обобщения, понимая, что прошли времена, когда жёстко и категорично разделяли философско-педагогические воззрения на материалистическое и идеалистическое, религиозное и научное.
«Все вокруг нас и в нас исполнено педагогических смыслов, т.е. всё назидательно, поучительно, воспитательно. И всё живёт в паутине педагогических смыслов. Педагогика не только наука, искусство, народная практика воспитания и обучения детей, не только профессиональная деятельность, нацеленная на ныне особо востребованное непрерывное образование. Педагогика - нечто гораздо больше, она одна из духовных сил жизни, вообще проявляющаяся как исходящее отовсюду научение и вразумление человека, формирование у каждого из людей определенного отношения к миру и самому себе.
В этом смысле педагогика есть онтологически и экзистенциально масштабная деятельность различнык субъектов воспитания человека. Педагогика сродни любви как вселенской духовной силе («от любви вертится земля...»), «любовь назидает», - говорит апостол Павел (1 Кор. 8: 1).
Человек от рождения до смерти погружен в мириады воспитательных, поучительных ситуаций. Если бы это было не так, то у древних мыслителей (Конфуция, Платона и др.) не было оснований использовать в воспитательных целях любой жизненный случай, факт, предмет, процесс и т.д., ибо эти мудрецы как раз и полагали, что «всё в одном и одно во всём». Уходящая своими корнями в седое прошлое идея всеединства - это, по сути, глобально и вселенски педагогическая идея» [7]. Вот почему автор показывает педагогику как всеобщую педагогику, что соответствует современному духу переосмысления и образования и педагогики в контексте глобализации.
Попытаемся и мы приблизиться к образу и смыслу высшей школы, обращаясь к базовым ценностям русского любомудра и немецкого философа.
Один из ранних любомудров, наш земляк, создатель Московского кружка любомудров Дмитрий Веневитинов в своей статье «О состоянии просвещения в России» считает необходимым «взирать на каждый народ, как на лицо отдельное, которое к самопознанию направляет все свои нравственные усилия, ознаменованные печатью особенного характера. Развитие сих усилий составляет просвещение; цель просвещения или самопознания народа есть та степень, на которой он отдаёт себе отчёт в своих делах и определяет сферу своего действия» [8].
Дмитрий Веневитинов - абсолютно актуален, он наш современник, размышляющий о предназначении образования. Предвидя наше время - многоглаголания и малоде-лания в России, он предлагает: «... надобно бы совершенно остановить нынешний ход её словесности и заставить её более думать, нежели производить» [9]. Он понимает трудности реализации такого намерения и видит один путь для России: «опираясь на твердые начала новейшей философии, представить её полную картину развития ума человеческого, картину, в которой бы она видела свое собственное предназначение» [10].
В начале XIX века Дмитрий Веневитинов воспринимал просвещение человека как страсть к познанию и непреодолимое желание действовать; как самопознание истории и культуры народа, как развитие национального самосознания; напрямую связывал с будущим России.
Почти через век, а точнее 27.05.1933 года при вступлении на должность ректора Фрейбургского университета Мартин Хайдеггер произносит ставшую известной речь «Самоутверждение немецкого университета».
«Принятие ректорства есть обязательство к духовному ведению этой высшей школы. Следование учащих и учащихся пробуждается и упрочивается только от истинной и общей укоренённости в существе немецкого университета. Это существо, однако, приходит впервые к ясности, достоинству и силе, если прежде всего и во всякое время вожди сами суть ведомые - ведомые неумолимостью того духовного задания, которое принуждает судьбу немецкого народа отчеканиваться в его истории» [11].
М. Хайдеггер задает множество вопросов и отвечает на них. «Знаем ли мы об этом духовном задании? Будь то да или нет, неотклонимым остается вопрос: действительно ли мы, преподаватели и студенчество этой высшей
130
школы, истинно и сообща укоренены в существе немецкого университета? Имеет ли это существо подлинно чеканящую силу для нашего бытия! Наверное, только тогда, когда это существо нам безусловно желанно. Кто захотел бы, однако, в том сомневаться? Обыкновенно видят господствующую сущностную черту университета в его «самоуправлении»; его надлежит сохранить. Только - продуманно ли нами также вполне, что требует от нас эта заявка на самоуправление?» [12]
Понятие свободы Хайдеггер рассматривает через триаду связанностей немецкого студенчества.
«Первая связанность - с народной общностью. Она обязывает к сотрудничеству и содеятельному участию в тяготах, стремлениях и умениях всех состояний и членов народа. Эта связанность отныне закрепляется и внедряется в студенческое бытие через службу труда.
Вторая связанность - с честью и миссией нации среди других народов. Она требует обеспеченной знанием и умением и дисциплинированной готовности к жертве до последнего. Эта обязанность охватит и пронижет впредь все студенческое бытие как служба обороны.
Третья связанность студенчества - с духовным заданием немецкого народа. «Дух» не есть ни пустая догадливость, ни необязывающая игра остроумия, ни безудержная гонка рассудочных разграничений, ни даже мировой разум, а дух есть исконно настроенная, знающая решимость к существу бытия. И духовный мир народа не есть ни надстройка определенной культуры, равно как и не кладовая применимых познаний и ценностей, но он есть мощь глубочайшего сбережения его земных и кровных сил как мощь интимнейшего возбуждения и широчайшего потрясения его бытия. Духовный мир один служит народу залогом величия. Ибо он принуждает к тому, чтобы постоянный выбор между волей к величию и дозволением упадка стал законом шага для того марша, каким наш народ вступил в свою будущую историю» [13].
Все три связанности в немецкой сути равноизначаль-ны. Отсюда три возникающих служения - служба труда, служба обороны и служба знания - равно необходимы.
«Содействующее знание о народе, держащее себя наготове знание о судьбе государства впервые только создают воедино со знанием о духовном задании исконное и полное существо научного знания, осуществление которого нам задано, - при условии, что мы подчиняем себя дальнему распоряжению начала нашего духовно-исторического бытия.
Это научное знание подразумевается, когда существо немецкого университета очерчивается как высшая школа, которая из научного знания и через научное знание берется воспитывать и дисциплинировать вождей и хранителей судьбы немецкого народа» [14].
Юный любомудр России в начале XIX века сформулировал базовые ценности образования, а через столетие опытный философ Германии развил идею применительно к высшей школе. Блестящий диалог, подтверждающий абсолютную ценность образования для любого народа во все времена.
В начале XXI века мы вынуждены признать «удивительный ход нашего умственного прогресса, сегодня мы забываем то, что сделано вчера, и каждую минуту чувству-
ем себя так, как будто за нами нет никакого прошедшего -каждую минуту готовы начинать все сызнова.
Наблюдая, как в продолжение десятков лет на сцене нашего умственного мира фигурируют все одни и те же вопросы, постоянно поднимаемые и постоянно не делающие ни шагу вперед, - как одни и те же мнения, предрассудки, заблуждения повторяются без конца, каждый раз в виде чего-то нового, - как не только статья или книга, а целая деятельность иного человека, горячо и долго работавшего над известной областью и успевшего внести в неё некоторый свет, исчезает, по-видимому, без всякого следа, и опять бесконечной вереницей появляются всё те же мнения, все те же ошибки, те же недоразумения, та же путаница и бессмыслица, - наблюдая все это, можно подумать, что мы вовсе не развиваемся, не движемся вперед, а только топчемся на одном месте, вертимся в заколдованном кругу. Мы растем, говорил Чаадаев, но не зреем» [15].
Очередную реформу (которая называется теперь модернизацией) российского образования задумала и настойчиво реализует официальная бюрократия, в чем многие усматривают прямую угрозу для безопасности государства. Известный ученый из Санкт-Петербурга Гладкий Юрий Никифорович констатирует: «У большинства граждан выражение «реформа образования» вызывает подобие идиосинкразии по причине устойчивой ассоциации с лечебными мерами, производимыми «ржавой пилой» и «без наркоза» [16]. Наиболее чувствительный удар наносится психолого-педагогическому образованию, а, в конечном счёте, массовой школе.
Но при этом, история, культура, образование нашего народа располагают собственным духовно-нравственным потенциалом для выражения глубинных исканий, запросов и нахождения оптимальных решений. Важно только его знать, владеть и использовать в целях совершенствования отечественной высшей школы.
Несколько слов о триединстве отечественной высшей школы, имея в виду историко-фолософско-педагоги-ческое наследие.
* Вуз - средоточие «наследия как явления духовной жизни, быта, уклада, унаследованное, воспринятое от прошлых поколений, от предшественников» [17], когда кажется, что собственное существование неотъемлемо от жизни других людей, фактически слитно с ними; восприятие исторического прошлого обеспечивается не столько схематизмом нашего знания, фактов, цифр и дат, сколько живой памятью о том, что действительно дорого.
В своих размышлениях рассматриваю образование не как исключительно педагогическую сферу, но как сферу историко-культурную, а значит имеющую онтологическую связь со всей целостностью национального бытия России. Философия образования рассматривается как органическая связь более общей работы по воссозданию национальной идеологии в её современной форме. Образование, таким образом, - это зона абсолютно стратегического значения; оно гарантирует национальную и духовную самобыт-
131
* * *
ность любого народа, его культуру, святыни, без которых нет и не может быть ни свободной личности, ни свободного народа, ни безопасности страны.
Таким образом исходным понятием является «историко-культурное наследие», подразумевающее современную востребованность любого исторического прошлого, которое нужно рассматривать как наследие образовательное, просвещенческое, которое по существу классическое и воспитательное.
Классическое потому, что, во-первых, оно представлено общепризнанными трудами выдающихся российских учёных и деятелей культуры, известных богословов, имеющих непреходящую ценность для национальной истории, культуры и образования; во-вторых, в 1960-е годы наше образование было оценено мировым сообществом как самое эффективное, его изучали, многие идеи и положения использовались при создании и совершенствовании своих национальных систем образования.
Воспитательное потому, что оно имеет преимущественно душеполезный смысл, поучительный характер и просветительную ориентацию. Таким образом, мы имеем дело с историко-культурным наследием, которое характеризуется как выдающееся, общепризнанное, имеющее непреходящую ценность не только для национальной, но и мировой культуры.
В последнее время кажется мне, что для определённой части педагогического сообщества и его руководителей образование превращается в артефакт. Некоторые руководители структурных подразделений педвузов заявляют о том, что они не педагоги и ведут себя соответствующим образом: многие педагоги, в свою очередь, быстренько превратились в «послушников» и стали «разрабатывать» иноземные понятия применительно к отечественному образованию, тем самым пренебрегая историко-культурным наследием, а скорее всего, предавая его. В одном из университетов, выросшим из педагогического института III категории, защитили кандидатскую диссертацию, в которой известный композитор натужно превращен в дидакта современной педагогики, а в докторской диссертации, соглашаясь с тем, что образование есть услуга, предложили модель конкурентоспособного учителя. Подобным авторам не ведомо, что наследие - в первую очередь «явление духовной жизни». Поэтому, даже обращаясь в зримые образы мира материального, наследие имеет своим источником сферу Духа, не теряет с ней связи. И если наследие вообще невозможно понять вне темы духовного, то наше (русское, российское, советское) наследие невозможно понять вне темы православия. Но чтобы наследие стало совсем нашим, чтобы оно стало живым наследием, традицией, необходимо обдумать его, осмыслить, пережить, перечувствовать, пропустить через ум и сердце. Такие авторы не способны к подобным деяниям.
Сделать «наше наследие» нашим трудно не только в силу объективных причин. Если мы хотим из этого наследия извлечь «урок» (т.е. получить что-то педагогически ценное, проективное), следует рассматривать его (наследие) как ис-торико-педагогический источник и востребовать в этом качестве; в зависимости от наших конкретных нужд (а они в
самом широком смысле известны - преодолеть духовный
кризис, обрести духовное здоровье) этот источник можно трактовать как социально-педагогический, философско-пе-дагогический, религиозно-педагогический, литературно-педагогический и т.д. Обязательно педагогический, потому что задачи стоят научения, извлечения уроков, воспитания посредством отчета, прежде всего самим себе, чтобы преодолеть инфантилизм, и, наконец, вырасти, стать взрослыми, превратиться в настоящих профессионалов. Культивирование отношения к наследию как педагогическому источнику позволяет это наследие «оживить», актуализировать, включить в профессиональную повседневность, поняв и оценив полно-жизненность процессов на кафедре, на факультете вуза.
Обращение к духовному наследию отечественных мыслителей прошлого позволяет с учетом исторической перспективы предложить решения целого ряда проблем современной педагогики, одна их которых - обновление российского образования - проявляется сегодня в большом разнообразии педагогических подходов, моделей, технологий. К сожалению, процесс этого обновления страдает определённой спорадичностью - новшества интегрируются в вузовскую жизнь частями, по отдельности, вне связи с культурными традициями, исторически сложившейся средой.
* Вуз - культурно-образовательная среда (КОС).
Разрешение накопившихся противоречий в отечественном образовании, в высшей школе, определенные надежды мы связываем с понятием «культурно-образовательная среда». Данная категория близка нам и любима. Она позволяет анализировать, воспринимать реальные процессы, происходящие в жизни, в конкретной среде, в конкретном вузе. Мы хотим понимать, что с нами происходит: быть современными, сохранять национальное лицо государства, культуры и образования; развивать, совершенствовать наши достоинства, наши традиции в образовании вообще и в высшем, в частности.
Культурно-образовательная среда - носитель богатой, разнообразной, в том числе и противоречивой, информации, воздействующей на разум, чувства, эмоции, веру индивида, а значит, и обеспечивающей возможность его выхода на живое знание. В таком понимании среда предстаёт в виде некоей лаборатории духовного, социального, профессионального опыта человека, а алгоритм её изучения синхронизирован с процессом формирования личности.
Использование понятия «педагогический потенциал культурно-образовательной среды») позволяет расширить границы интересов педагогики, включая в нее окружающую действительность в качестве источника, движущей силы развития и педагогического средства личности. Педагогический потенциал культурно-образовательной среды правомерно рассматривать при выделении единой функциональной системы «человек - составляющие среды». Основным системообразующим принципом выступает средовая жизнедеятельность, структуроформирую-шей связью является отношение студента к его культурному окружению, в результате чего возникает взаимосвязь и между составляющими культурно-образовательной среды. Степень взаимосвязи зависит от меры личностного осмысления, от степени включения в активизированную ценностную сферу культуры. Педагогический потенциал
132
может быть увеличен как за счет возрастания ресурсов среды, так и путем изменений в структуре и взаимодействия между элементами среды, среды и студента.
КОС развивается, формируется, изъясняется. Под влиянием таких факторов, как здравый смысл, национальный характер, климатические условия, КОС постепенно и постоянно изменяется за счет отказа и отмирания, рождения нового.
Эвристический потенциал культурно-образовательной среды в полной мере еще не оценен, хотя разработка связанных с этой категорией проблем ведется довольно плодотворно. Так, уже полученные результаты теоретической и методической работы показывают, что данная категория позволяет не только достаточно точно проследить динамику образовательных тенденций вуза, но и выявить их неразрывную связь со спецификой и возможностями образовательных процессов на региональном уровне, в городах страны, каждый из которых культурно и исторически неповторим.
За категорией «культурно-образовательная среда» видится путь, который проходит каждый студент, путь этот - не по знакомой дорожке, он в неизвестное, часто от знания к незнанию. А любой путь в неизвестное предполагает творчество как условие усмотрения нового и небывалого приключившегося только с тобой и удержаться этого усмотренного в собственном сознании с тем, чтобы сразу или потом выразить в слове, запечатлеть, пересказав другим. Но, как нам теперь известно, обретение и переживание новых смыслов суть следствия взаимодействия студента со средой, которая определяет характер пути и его конечные результаты. Результаты - все разные; характер и содержание пути (траектория развития) - разные; состояние внутри - разные.
Учитывая мнение независимых экспертов, всевозможные публикации, необходимо отметить следующее: появление феномена культурно-образовательной среды было одним из ответов на вызовы времени, который предоставила педагогика, постигающая методологию неопределенности. КОС принадлежит к явлениям, сопрягающим упорядоченность и возможность с приоритетом культурного диалога развивающегося субъекта. При этом каждый субъект (преподаватель и студент, профессор и аспирант) имеет право на свой выбор в средовой знаковости. Концептуаль-ность разработки КОС дает возможность педагогике осуществлять поиск баланса культурного и цивилизационно-го, тем самым обнаруживая иной уровень получения педагогического знания. Не случайно при обсуждении содержание понятия «КОС» появляется нетипичный для классической педагогики ряд терминов, требующих своего осмысления: миссия, судьба, уникальность, образ жизни, пространство, дополнительность и др. Актуальность изучения обусловлена динамикой сопряжения культурных смыслов и возможностей педагогического сообщества в их раскрытии через упорядоченную систему. Само извлечение культурного смысла имеет личностно-значимый характер для исследователя-практика - педагога и посредством этого возвращается в среду обогащенным, иным.
Понять и описать КОС конкретного вуза можно по-разному, в зависимости от особенностей учебного заведения, владения средовым подходом. Иногда для понима-
ния функционирования и перспектив развития вуза достаточно представить три составляющие (дидактическую, воспитательную, управленческую) и три функции (историко-культурную, профессиональную, научную).
Надо иметь в виду: понятие «культурно-образовательная среда» вступает в межпарадигмальный диалог, происходящий в сфере гуманитарного знания. При этом КОС, имея философско-педагогическое содержание, может являться в определенном контексте мифом, если составляющие содержания данного понятия рассматриваются раздельно, частично, секуляризованно: реальностью, когда понятие рассматривается целостно, совместно, со-борно; традицией, если это живое наследие, наше наследие как высшая духовная ценность; инновацией, если творчество сопряжено с историей и культурой, образом жизни народа, поддерживая, пестуя и обогащая его ценности.
* Вуз - среда, способ, режим диалога.
Данная тема связана со всеми предыдущими. Диа-логизм берет начало у Сократа, мастерски владевшего методом диалогового познания, и развивает его идею о недостаточности одного сознания для достижения истины, для творческого состояния человека.
Судьба самой России диалогична. Диалогизм русского бытия отмечали многие наши мыслители, противоречия русского бытия всегда находили отражение в русской литературе и русской философской мысли.
Диалог как форма и способ взаимоотношения между двумя и более субъектами сознания может быть эффективным при условии начального признания ценности, самоценности всех участвующих в диалоге. Особенно в сегодняшних условиях актуально утверждение: никто не вправе претендовать на владение всегдашним истинным знанием, все участвуют в диалоговом режиме социальных отношений.
Поиски ценностного обоснования гуманитарного образования в современном мире позволили сформулировать идеи, которые развиваются в концепции школы диалога культур под руководством В.С. Библера. Современные ученые стремятся по-новому понять сам смысл образования, в центре которого должно стать образование «человека национальной культуры», способного включаться в наличные формы деятельности и мышления, вступать в диалог с целью поиска различных культурных смыслов. Такое понимание требует изменения идеологии содержания образования, форм организации учебного процесса и методов преподавания. Основаниями для процесса образования человека являются философские, социально-этические, ценностные идеи, определенные антропологические и психолого-педагогические модели, гипотезы и концепции.
М.М. Бахтин высказывался в том смысле, что человечество знает лишь один вид познавательного взаимодействия: научение знающим незнающего, т.е. взаимоотношения учителя и ученика, и следовательно, только педагогический диалог. Абсолютно точное утверждение, имея в виду диалогизм культуры - диалогизм философии - диа-логизм образования, сущность педагогики - диалог, она (педагогика) обречена на диалог. К слову сказать, педагогика интегрирует гуманитарное знание, создает режим диалога в интересах образования.
133
Диалог у Бахтина понимается достаточно широко - как «решающее событие человеческого общения». В концепции Бахтина речь идет о нескольких вариантах диалога: диалог читателя и текста, диалог между текстами, диалог с самим собой и т. д. «Непосредственная действительность (действительность мыслей и переживаний)», из которой исходит гуманитарное мышление - это «текст» - «письменный и устный». Благодаря тексту происходит общение личностей, «встреча» двух субъектов. Эта встреча всегда осуществляется в неком контексте: культурном, авторском, личностном - контексте, требующем особого метода - понимания. «Понимание всегда в какой-то мере диалогично» [18].
В образовательном процессе будущего профессионала диалогичность проявляется в трех основных коммуникативных практиках: в «устном тексте» - непосредственном общении преподавателя и студента; в коммуникации студента с письменным текстом; внутриличностной коммуникации - разговоре обучаемого с самим собой (внутренний диалог).
Указывая на необходимость «субъект-субъектного» подхода в гуманитарной коммуникации, Бахтин пишет: «при объяснении - только одно сознание, один субъект; при понимании - два сознания, два субъекта» [19]. Эта идея в образовательной практике реализуется так: преподаватель создает в образовательной коммуникации ситуацию не столько «монологичного» объяснения, сколько «диалогичного» понимания; в студенте поощряется самостоятельность и активность в выражении и отстаивании своей позиции.
В начале XXI века подошли к пониманию того, что диалог в образовании выступает в различных своих проявлениях. Прежде всего, диалог можно рассматривать как методологический подход, определяющий замысел наших исследований.
Диалог выступает в качестве принципа воспитания. Диалогичность педагогики - элементарная социальная отзывчивость, этот простейший и основной социальный резонанс создает субъективную возможность социального общения, открывает в замкнутой системе индивидуальной психики «двери и окна» для проникновения в чужой социальный мир, для раскрытия своего мира». В основе социального взаимодействия, таким образом, лежит диалог личностей, стремящихся достичь состояния, соответствующего понятию «соборность». Это понятие, обозначающее системообразующее качество личности, является одним из основных в православной педагогике.
Диалог может рассматриваться и как прием воспитания и обучения, требующий от педагога особого отношения к другому «Я». Современные психологи и педагоги считают диалогический подход воплощением субъект-субъектной (полисубъектной) формы взаимодействия, основывающейся на равенстве позиций партнеров по общению, принятии другого «Я» как ценности и выступает в качестве основания для профессионального образования.
Знакомство с различными взглядами на диалогизм позволяет утверждать, что данная тема интегрирует все предыщущие: высвечивает недостатки сегодняшнего состояния образования; способствует воссозданию истинно родного образования, рождению, как сегодня говорят, новой парадигмы педагогики.
Профессиональное образование происходит в процессе взаимодействия разных факторов и обстоятельств на различных уровнях и этапах. Короче говоря, взаимодействие (фундаментальная категория философии) пронизытает не-
прерывное образование. Для понимания и описания существенных процессов, происходящих в образовании, используются различные понятия: соборность - понятие богословское, общение - психологическое, сотрудничество - педагогическое. Доминантой процесса профессионального образования является взаимодействие (соборность, общение, сотрудничество) двух «Я»: Я-учащий и Я-учащийся. Средствами взаимодействия выступают история, культура, духовные традиции, природа, психология, педагогика, экономика и др. Студент и преподаватель, взаимодействуя, общаясь, сотрудничая, проходят через творчество, учение, труд.
Обратим внимание на следующее: вне зависимости от того, какими понятиями мы пользуемся (взаимодействие, соборность, общение, сотрудничество), сущность образования в глобальном смысле проявляется через диалог наследственного, социального и духовного; народной традиции воспитания и религиозно-православного образования; человечества, Отечества и региона; старшего и младшего (родитель-дитя, воспитатель-воспитанник, учитель-учение, преподаватель-студент, профессор-аспирант); исторического прошлого, современной реальности и желаемого будущего; православных ценностей и светской культуры; гуманитарного и естественного знания; рационального и чувственного; ума и души. И потому задача вуза - сохранять и пестовать наследие, создавать среду, помочь человеку через диалог познать, родную историю, культуру, географию, литературу, овладеть родным языком, стать профессионалом, найти себя в многоголосом мире, признавая при этом право других на развитие, самоопределение, самореализацию.
Примечания:
1. Аееринцее, С.С. Византия и Русь: два типа духовности // Новый мир. - 1988. - № 7. - С. 210-211.
2. Там же. С. 212.
3. Скатов, H.H. О культуре / сост., науч. ред. Ю.В. Зобнин. -СПб: Изд-во СПбГУП, 2010. - С. 368-369.
4. Примаков, Е. Мысли вслух / Е. Примаков. - М., 2011. -С. 136-137.
5. Официальный сайт Московского Патриархата.
6. Крикунов, А.Е. Феномен образования в русской персонали-стической философии / А.Е. Крикунов. - Волгоград - Елец, 2007. - С. 15.
7. Мосолов, В.А. Всеобщая педагогика. Об универсализме субъектов воспитания человека. Монография / В.А. Мосолов. - СПб, 2011. - С. 4.
8. Веневитинов, Д.В. Стихотворения. Проза. Письма / Д.В. Веневитинов. - Воронеж, 1985. - С. 197-198.
9. Там же.
10. Там же.
11. Источник в сети «Библиотека Ихтика».
12. Там же.
13. Там же.
14. Там же.
15. Страхов, H.H. Критическая статья об И.С. Тургеневе и Л.Н. Толстом / Н.Н. Страхов. - СПб, 1884. - С. 484.
16. Гладкий, Ю.Н. Гуманитарная география. Научная экспликация / Ю.Н. Гладкий. - СПб, 2010. - С. 615.
17. Ожегов, С.И. Толковый словарь русского языка / С.И. Ожегов, Н.Ю. Шведова. - Москва, 2005. - С. 393.
18. Бахтин, М.М. Эстетика словесного творчества / М.М. Бахтин. - М., 1879. - С. 424.
19. Там же.
134
