Образование как детектив или послесловие к монографии Олега Николаевича смолина Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

сложных проблем. На высоком уровне осуществляется уличная социальная работа и мобильная работа с молодежью. Ведомства по делам молодежи ФРГ ведут широкую профилактическую работу, считая ее основной мерой предупреждения «кризисных ситуаций».

Изучение мирового опыта позволяет утверждать о целесообразности использования наиболее приемлемых для России форм и методов борьбы с уличными детьми за рубежом для решения аналогичных проблем в нашем обществе. Среди них: принятие единого закона помощи детям и молодежи, как, например, в Германии; ведение социальными службами непрерывного учета всех детей с ясельного возраста и до совершеннолетия, проведение систематического мониторинга семей (уклад семьи, ее трудности и проблемы, образование родителей и т. п.), как, например, в Финляндии.

УДК 37.012 ББК 72

Примечания:

1. Детская и молодежная политика. Помощь детям и молодежи. Молодежная работа в Федеративной Республике Германии. - Бонн, - 1994.

2. Закон о помощи детям и молодежи в федеральном законодательстве Германии. От 26 июня 1990 года (ЮШ).

3. Закон о распространении литературы, представляющей собой опасность для молодых людей. От 9 июня 1983 года. (С]8). Германия.

4. Закон о социальной помощи детям и несовершеннолетним, как специальная часть закона о социальной помощи. Берлинский «Закон об исполнении помощи детям и молодежи».

5. Конвенция о правах ребенка.

6. Риттбергер Л., Тайнц Т., О. Терещенко и др. Помощь молодежи в России и в Германии. Берлин. - 2002.

Е.П. Белозерцев,

Заслуженный деятель науки РФ, доктор педагогических наук, профессор, профессор ВГПУ, член союза писателей России

ОБРАЗОВАНИЕ КАК ДЕТЕКТИВ ИЛИ ПОСЛЕСЛОВИЕ К МОНОГРАФИИ

ОЛЕГА НИКОЛАЕВИЧА СМОЛИНА

... у той части образовательного сообщества, которое не утратило способность к гражданскому действию, нет иного выхода, кроме как напомнить самим себе и своему народу старый лозунг европейских «шестидесятников»: будь реалистом - требуй невозможного! Или девиз герценовского «Колокола»: зову живых!

О.Н. Смолин

В конце Года Учителя вышла в свет монография О Н. Смолина «Образование. Политика. Закон. Федеральное законодательство как фактор образовательной политики в современной России» [1].

В монографии осуществляется успешная попытка на основе комплексной картины эволюции отечественного политического процесса предста-

178

вить теоретическую модель образовательной политики и ее законодательного обеспечения.

Хронологические рамки исследования в основном охватывают постсоветскую историю России от начала работы Верховного Совета РСФСР в 1990 году до окончания срока полномочий Государственной Думы четвертого созыва в декабре 2007 года.

Монография состоит из 6 разделов, 19 глав и приложения.

В первом разделе «Философские основания стратегии модернизации России: роль образования и науки» автор рассматривает российскую образовательную и научно-инновационную политику (философско-экономическое измерение); радикальное преобразование российского общества как контекст трансформаций образования и науки (политико-философский аспект); предваряя итоги, представляет образовательную политику в контексте развития человеческого потенциала.

Во втором разделе «Образовательная политика в постсоветской России: этапы и стратегия власти» автор рассказывает об основных этапах развития постсоветской России и об эволюции образовательной политики; о правительственной стратегии образовательной политики и попытке ее реализации в 1990-х годах; о правительственных проектах образовательной реформы на рубеже веков.

В третьем разделе «Законодательные основания и правовые аспекты федеральной образовательной политики 1990-х годов и начала XXIвека» представлены: федеральное законодательство как фактор образовательной политики первого постсоветского десятилетия (логика, типология и пределы влияния); система и основные направления российского образовательного законодательства (замысел и попытка реализации).

Четвертый раздел «Контрреформа отечественного образования: право и политика» посвящен контрреформе образовательного законодательства (старт и первые шаги), Президенту и его посланию образованию (2001-2007); первому этапу контрреформы (концептуальные построения правительства); федеральной образовательной политике, «левому повороту»; завершению контрреформы (образовательная политика и образовательное законодательство 2006-2007 годов).

Пятый раздел «Модернизация образования: российские и международные альтернативы» раскрывает парламентское измерение образовательной политики (реальные позиции фракций, депутатских групп в Госдуме второго - четвертого созывов); российские образовательные ре-

формы в международном контексте; альтернативные проекты модернизации отечественного образования.

В шестом разделе «Образовательная политика: перспективы и прогнозы» автор размышляет о российском образовании 2009-2011 гг. как политике кризиса или кризисе политики; о Рос-сии-2020 (инновационной экономике при элитарном образовании?); о России-2030 (национальной доктрине образования и «национальной идее»).

Анализируя зарубежные, преимущественно западные, а также отечественные философские концепции образования, О.Н. Смолин приходит к выводу о том, что «новая российская социально-политическая и социокультурная реальность конца 1980-х-1990-х гг. потребовала решения многих общетеоретических, социально-научных и практических задач в области образования и образовательной политики. Исследователям пришлось, по существу, «переоткрывать» целый комплекс образовательных проблем, включая антропософские, социально-философские, политико-философские и др. Поэтому вполне закономерно, что сами понятия «философия образования» и «образовательная политика», как и соответствующая отрасль знаний, вошли в отечественную науку лишь в 1990-е гг. и вызвали к жизни большую литературу» [2].

Необходимость комплексного изучения образовательной политики как научной дисциплины обуславливается тремя причинами:

- Первая. Футурологи постиндустриалист-ского направления утверждают: одним из главнейших отличий постиндустриальной цивилизации от индустриальной будет преобладание в составе населения дипломированных специалистов и ученых. В этом контексте образование является важнейшей сферой, которая может позволить России выйти на передовые позиции в социальном развитии, что потребует разработки соответствующей национальной стратегии и национального законодательства;

- Вторая. Признание исключительной важности инновационного образования, цель которого понимается так: воспитать человека, способного в условиях очередной бифуркации осуществить правильный выбор и следовать ему;

- Третья. Россия находится в состоянии выбора: «либо ускоренная, но органическая модернизация (что не тождественно вестерниза-ции), либо переход в разряд стран «третьего мира» с шансами остаться среди них навсегда. В числе ограниченных ресурсов, которыми располагает Россия в настоящее время - еще сохранившийся, хотя и основательно разрушенный, научно-образовательный потенциал» [3].

Исходя из этого, О.Н. Смолин так определяет главную цель своего исследования: на основе комплексной картины эволюции отечественного политического процесса представить (хотя бы на уровне основных характеристик) теоретическую модель образовательной политики и ее законодательного обеспечения. Данная модель должна быть адекватной российской исторической ситуации конца XX - начала XXI в. и способной обеспечить при ведущей роли образования необходимые предпосылки для опережающего развития страны.

Об авторе монографии. Олег Николаевич Смолин - доктор философии, профессор кафедры истории, социологии, политологии Омского государственного педагогического университета, член-корреспондент Российской Академии образования, действительный член Академии гуманитарных наук, Международной педагогической академии, Академии педагогических и социальных наук. Олег Николаевич - один из ветеранов отечественного парламента: член Совета Федераций первого созыва (того, который избирался непосредственно населением), депутат Государственной Думы РФ от второго до пятого (сегодня действующего) созывов.

Признавая активную деятельность О.Н. Смолина в совершенствовании законодательства Российской Федерации, награжден Почетным знаком Уполномоченного по правам человека в РФ «За защиту прав человека».

Возглавляет общественное движение «Образование - для всех». Название заимствовано из известного лозунга ООН и ЮНЕСКО, содержание которого переосмыслено в антисегрегационном духе. Движение добивается не просто расширения доступа к образованию, а равных образовательных возможностей для граждан России, независимо от уровня доходов, места

проживания, состояния здоровья, политических убеждений, религиозных взглядов.

За время работы в Парламенте Олег Николаевич стал одним из главных разработчиков действовавших в России до 2004 года законов в сфере образования и большинства законопроектов, прошедших различные стадии парламентской процедуры; сегодня известно - он стал автором или соавтором вступивших в силу 17 федеральных законов, примерно 90 законопроектов и многих тысяч поправок к законодательным инициативам Президента, правительства, иных субъектов права законодательной инициативы.

«Смолин - несомненно, один из самых подготовленных и профессиональных законодателей из тех, с которыми мне довелось встречаться. Его логика, эрудиция и память исключительны. С учетом особенно сложных обстоятельств его работы - результаты заслуживают глубочайшего уважения.

Олег Николаевич при этом - человек общительный, я бы сказал - компанейский. С ним приятно не только работать, но и отдыхать. Когда он берет в руки гитару, можно быть уверенным в том, что вечер пройдет тепло и задушевно.

При этом он очень деловой, дисциплинированный человек. На его слово всегда можно положиться. А дело, за которое он берется, будет сделано хорошо и к сроку». Так рассказывает об авторе монографии Уполномоченный по правам человека в РФ, доктор исторических наук, профессор Владимир Лукин [4].

Кому адресована монография. В аннотации более чем скромно написано: книга может представить интерес для педагогов и родителей, аспирантов и студентов, профсоюзных и общественных активистов, для всех, интересующихся судьбами отечественного образования. На последней странице монографии автор обращается к той части образовательного сообщества, которое не утратило способность к гражданскому действию, обращается ко всем живым.

По прочтении монографии, судя по ее содержанию и характеру, дополним и уточним: монография адресована образованным гражданам России, среди которых родители и педагоги, студенты и аспиранты, политики и законодатели, научные сотрудники и общественно не-

равнодушные люди, озабоченные судьбой своего Отечества.

Автор монографии адресует свой текст живому современнику, способному действовать, интерпретировать доверенный текст. Автор приглашает читателя к совместным усилиям, а в качестве деяния - понимающего прочтения. «Понимание невозможно без соотнесения изучаемого текста с другими текстами, то есть без перенесения в новые, задаваемые особенностями современной культуры, контексты. А текст приобретает новые смыслы, вступая во взаимодействие с новым культурным опытом; новые интерпретации реализуют способность текста генерировать новые смыслы и, следовательно, обогащают его» [5].

Смолин О.Н. хочет верить, что его текст будет способен жить, то есть порождать новые, неучтенные автором образы и смыслы. Он ждет читателя, которому монография, включенная в новые, оказавшиеся для него плодотворными, контексты, позволит порождать новые значения, и этим самым обогащать благодарного автора новыми знаниями.

Одним из первых читателей рукописи данной монографии, первым интерпретатором текста стал доктор исторических наук, профессор В. Лукин, который называет некоторые ее особенности, с которыми трудно не согласиться.

• Монография - первая в своем роде попытка фундаментального исследования образовательной политики и образовательного законодательства в постсоветский период. Автор стремится делать серьезные обобщения и оценки наиновейшей ситуации в стране; предлагает новый смысл образовательной политики при переходе к «обществу знаний», ее основные направления и периодизацию; формулирует новую социофилософскую парадигму, в основе которой находится социально-образовательный детерминизм.

• Образовательная политика и образовательное законодательство есть производная от трех основных факторов: характера общественно-политического процесса; глубокого экономического кризиса 1990 гг., после которого страна так и не восстановилась; соотношения демократических и авторитарных тенденций в полити-

ческом процессе, которое, по мнению автора, явно изменилось в пользу последних.

• Стремление соединить научную объективность с вполне определенной идейной направленностью, позволяющее последовательно отстаивать демократическое (социальное) направление в образовательной политике.

Монография О.Н. Смолина предстает произведением как место встречи автора и читателя, автора и интерпретатора, автора и соавтора.

Текст рецензируемой монографии есть текст педагогический постольку, поскольку заставляет читателя активно на себя реагировать; педагогическая установка, пронизывающая весь текст монографии, предстает перед читателем как стремление к реализации человеческой личности в условиях констатируемого социального кризиса.

Современный читатель непременно найдет в монографии свою тему, может быть, и не одну. Олег Николаевич заставляет и вдохновляет читателя рассматривать образы и смыслы педагогической профессии, профессионально-педагогической жизнедеятельности как производные от времени, в котором мы живем, месте нашего развития, наследии, которое нам досталось. Делать это весьма занимательно потому, что мы погружаемся в текст монографии как первоисточник, имея в виду личность автора, обладающего редким даром - внутренним духовным зрением, его гражданскую позицию и научную точку зрения.

О времени. В начале размышлений необходимо признаться в собственных ощущениях, сформировавшихся на стыке ХХ-ХХ1 вв.: наиновейшая история государства российского развивается так, что попытки размышлять, выстраивать надлежащую перспективу превращаются в проблему довольно неопределенную, даже туманную, и потому явно превышающую способность понимания любого человека.

Исповедальное признание наших ограниченных возможностей представляется мне весьма существенным, так как проблемы образования больше всех других подвержены субъективизму, вкусовщине и потому соблазнительно произносить пышные и пустые речи. Вот почему к образованию следует подходить с глубочай-

шим смирением, осторожностью, высочайшей ответственностью. Но при этом я убежден: сегодня мы нуждаемся в настоящем диалоге, конструктивной дискуссии, нам нужно стать современными.

Человек, которого следует называть современным, - это человек, сознающий непосредственное настоящее. «Скорее, это тот человек, который стоит на вершине или на краю мира: перед ним - бездна будущего, над ним - небеса, а под ним - все человечество со своей исчезающей во мгле веков историей. Современный человек, - или, повторим еще раз, человек непосредственного настоящего, - встречается редко, ибо он должен быть в высочайшей степени сознающим. Так как полностью принадлежать настоящему означает полностью сознавать свое существование как человека, то для этого требуется самое интенсивное и экстенсивное сознание, с минимум бессознательности. Нужно ясно понять, что простой факт жизни в настоящем не делает человека современным, ибо в таком случае всякий живой на данный момент человек имел бы основания называться таковым. Однако, только тот является современным, кто полностью осознает настоящее» [6]. Для тех, кто связал профессиональную жизнь с образованием, кто стремится полностью осознать настоящее, важно понять образование в контексте и контекст современного образования.

Автор, как настоящий современный человек хочет понять наше время, которое характеризуется рядом составляющих или последствий глобального конфликта современности. В России, как части мира, разворачивается внутренний конфликт, вбирая в себя глобальный конфликт Запада и Востока. Именно на территории России сталкиваются планетарные силы. В последние годы глобальный конфликт явно разрастается: к горизонтально выраженному Запад-Восток добавляется вертикаль Север-Юг. Вот и получается, что современная Россия находится в центре креста.

Фундаментальный труд О.Н. Смолина помогает читателю стать современным. «В современной России, с одной стороны, удалось сохранить значительный интеллектуальный потенциал и богатые традиции наиболее передовых и

успешных образовательных технологий и отношений. Более того, именно и прежде всего образование как область формирования наиболее важного и эффективного фактора развития постиндустриального общества - специалиста-новатора - должно получить приоритет среди стратегических проблем российского социума. С другой стороны, именно в России 1990-х гг. сложились максимально неблагоприятные для развития образования условия - как объективные, так и субъективные, как социально-экономические, так и политико-идеологические, влияния которых ощущаются до настоящего времени. Это лишь один из многочисленных парадоксов российской образовательной политики» [7],- так характеризует наше время автор монографии.

В связи с введением новой системы оплаты труда в сфере образования автор называет последствия двоякого рода: весьма значительный (применительно к руководителям вузов -кратный) рост уровня зарплаты и, соответственно, их зависимости от органов управления образованием; радикальное усиление зависимости уровня оплаты труда конкретного педагога от личной воли руководителя образовательного учреждения. «С точки зрения менеджмента - по мнению Смолина - самоуправленческие начала свертываются, а бюрократизация нарастает. Соответственно, с политической точки зрения, новая система продолжает построение «вертикальной власти» - на сей раз в образовании, а также его встраивание в общую логику. Президент де-факто назначает губернаторов; они, за редким исключением, определяют, кто станет главой местного самоуправления; соответствующего уровня органов управления образованием назначают большинство руководителей образовательных учреждений; наконец, последние, в том числе с помощью ОСОТ, все более подчиняют себе педагогических работников. Поскольку же абсолютное большинство руководителей либо стали членами правящей партии, либо находятся под ее воздействием, система образования превращается, как выражались прежде, в «приводной ремень» соответствующей политики, причем, в отличие от советской эпохи, не социально-эгалитарной, но элитарно-классовой» [8].

По этому поводу высказывается и известный директор Центра образования № 825 г. Москвы, Народный учитель СССР, член-корреспондент РАО, доктор педагогических наук В.А. Караковский: «В образовании дела плохи. И причина здесь очевидна: безмерная власть чиновничества и бюрократии. Эта власть гораздо сильнее всех государственных структур и профессиональных управленцев. Она сформировала в стране и государстве определенный стиль жизни, деятельности и отношений. Его черты давно известны: преступное равнодушие к человеку, к личности, культ формальных показателей, «бумаг» всех видов.

Такой стиль губителен для любой профессии, но особенно страшен он для школы. Для нее он смертельно опасен: ведь в школе все строится именно на отношении к человеку, ребенку.

Административный произвол ослабляет все основные педагогические процессы, передавая инициативу экономике, политике, рыночным отношениям, примитивному потребительству. Педагогика уходит от образования» [9]. По существу В.А. Караковский говорит о том, что происходит в профессионально-педагогической жизнедеятельности. А что думают по этому поводу другие известные в стране авторы?

Профессор, главный редактор издательства «Педагогический поиск» В.М. Лизинский публикует статью под таким названием: «Инновации как способ издевательства над школой, учителем и здравым смыслом (памфлет)».

«Инновация - это нечто строго отчетное, с инвентарным номером, нужное кому хотите, кроме школы, мало понятное и имеющее прямое отношение к педагогическому склерозу: отчитаться и забыть... Инновации в гуманитарной сфере - это все то, что может возникнуть и развиваться вне административного давления как проявление творческого свободного разума сразу после того, как в образовательной среде будут созданы маломальские условия для автономного существования и развития школы в интересах детей, родителей, общества и производства.

Насильственный зуд и новации, в приказном порядке спускаемые сверху при авторитарном способе функционирования школы, будь то невозможные сегодня при нынешней нагрузке

учителей личностно-ориентированное обучение, внедрение информационных технологий, которые не помогают и не заменяют душевно-духовной деятельности учителя и потому ориентированы на ЕГЭ, блудословие на тему перехода от пресловутых ЗУНов к ОУУНам и затем к компетентностному подходу (при шаловливом умалчивании, что учитель как работал, так и работает, просто во все свои отчетные бумаги вставляет любое модное слово, чтобы получить хоть какое-то финансовое вспомощенствование, которое не поможет вести жизнь интеллигентную, но даст возможность хотя бы вегетативно выживать) и многое другое, - все это скорее мешает, чем помогает, и уж точно приводит к здоровому педагогическому цинизму, и, к сожалению, к усталости и снижению качественных характеристик школы и ее педагогов. Слава Богу, наигравшись в песочнице искусственных построений, очередную излишнюю педагогическую деталь (инновацию) либо закапывают, либо выбрасывают вон» [10].

В. Непомнящий, доктор филологических наук, руководитель Пушкинского отдела ИМЛИ РАН, выступая на конференции «Пушкин как мировоззренческое явление национальной традиции» 19 мая 2009 года заявил: «У нас в России произошла и происходит ментальная катастрофа. И она не сама происходит, она делается, она организуется.

У Козьмы Пруткова есть один из моих любимых афоризмов: «Многие вещи нам непонятны не потому, что наши понятия слабы, но потому, что сии вещи не входят в круг наших понятий». Вот это самое лучшее, что можно подумать о тех, кто затеял такую реформу, поскольку культура, литература, гуманитарные науки - все это не входит в круг их понятий, без этого, по их мнению, можно обойтись.

И дело здесь не в каком-нибудь министерском «кувшинном рыле», - это непонимание идет сверху. Ведь эта реформа состоит из трех составляющих: ЕГЭ трижды проклятое, Болонская система, в которой сокращен курс фундаментального, основательного образования в пользу образования узкоспециального, и третье, самое страшное: выведение литературы из категории базовых предметов.

Я написал недавно письмо нынешнему президенту Медведеву и нашел способ, чтобы оно было передано из рук в руки. Я там писал, что вот эта реформа образования - хуже любого нашествия, хуже любого экономического кризиса или катаклизма и что если это будет продолжаться хотя бы десять-двадцать лет, мы превратим Россию в толпу тупо-грамотных потребителей, невежественных, но очень лихих прагматиков и талантливых бандитов, потому что русский народ очень талантлив во всем. А единственная область, в которой останется свобода, это свобода зла, свобода бандитизма в частности.

Мы стремительно движемся к национальной катастрофе. Надо спасать Россию от реформы образования» [11].

Уважаемые авторы ведут разговор о кризисе образования, что является и причиной, и следствием примитивизма духовной жизни современного российского общества. «Исчезает серьезное отношение к жизни. Возникает ситуация, которая давно получила наименование «Пир во время чумы». Феномен «серьеза», «серьезности» как-то не замечался и не анализировался общественной мыслью, а между тем он является интегративным показателем нравственного и духовного здоровья общества. Уже широкая представленность в человеческом лексиконе термина «игра» говорит о формах вытеснения «серьеза» из обихода повседневной и социально-значимой жизни. В реформируемом российском обществе играют все. Вырабатываются правила игры в политик, превалируют зрелищные игры на экране и игры в сексуальной сфере жизни человека. Игры, игры и еще раз игры. Их калейдоскоп не оставляет места и свободной ниши для «старомодной» серьезности. В свете игрового отношения к жизни, даже чеховская душечка начинает выглядеть неприлично серьезно» [12]. К таким выводам приходит доктор философии, вузовский воспитатель Аида Николаевна Шимина.

Слово «гламур» как новояз еще только формируется и трансформируется, но уже внедряется в систему образования, что позволило действительному члену РАО, профессору, доктору педагогических наук М.М. Поташнику опубликовать статью с таким названием «Педагогический

гламур как способ ухода от реальных проблем». Автор представляет толкование слова «гламур». «Гламур - это образ, стиль мышления и, соответ-свенно, жизни, действий человека (в нашем случае - школьного педагога, управленца), отраженный в речи, текстах, вещах, одежде, поведении, поступках, принимаемых решениях, характеризующий стремление скрыть за внешней, эффектной формой убогую, примитивную суть, содержание чего-либо, независимо от того, осознает это человек (т. е. маскирует суть намеренно) или не осознает» [13]. Автор обнаруживает гламур в управлении образованием, в обучении, в организации воспитательной работы и формулирует следующий вывод: «Гламур выгоден тем педагогам и управленцам, которые не хотят или не могут (или и то, и другое) достичь серьезных, хороших результатов в образовании учащихся и эту свою беспомощность маскируют гламуром» [14].

Добавлю от себя: в образовании на различных уровнях усиливается рассогласование между различными типами образовательных учреждений, внутри образовательных учреждений, между «образованцами» и образованными, между интеллигентами и «лохами», между сторонниками и противниками Болонского процесса и т. д., и т. п. В результате нарушаются целостность и непрерывность. Например, в ходе дискуссии о Болонском процессе совершенно не говорят об общем образовании, как будто у нас и не было вековых традиций связи школы и вуза. Повреждение, нарушение профессиональной целостности, разорванность культуры и образования, лос-кутность и того, и другого создают чувство тревоги, напряженности, растерянности. Как будто специально создается такое настроение в системе образования и в обществе в целом. Мы приближаемся к моменту истины и не хотим признаться в чем-то очень важном.

А ведь еще в начале строительства новой России анализ существующей образовательной практики и педагогической теории позволил Б.Т. Лихачеву, академику РАО, доктору педагогических наук, профессору обнаружить ряд догм, шаблонов, императивов, гипнотизирующих, пленя-щих сознание практиков и теоретиков, сдерживающих прогресс самой науки, искажающих воспитательную деятельность [15].

Академик РАО, доктор педагогических наук, профессор А.М. Новиков выделил шесть парадоксов нашего образования: «спасибо государству», «школа готовит к жизни», «учитель - центральная фигура в школе», «урок - основная форма учебно-воспитательного процесса», «школо-центризм», «показуха». В названии парадоксов вроде бы нет ничего странного, предосудительного. Но почитайте комментарий академика и вы лучше поймете направление общественного сознания, сформировавшееся к 2000-му году [16].

Позже в 2009 году доктор педагогических наук, заведующий кафедрой педагогики Академии социального управления Г. Корнетов на страницах уважаемого журнала признается в том, что «организация школьного образования оказывается делом совсем непростым и не вполне ясным. Его сложность, прежде всего, проявляется в целом комплексе противоречий, одни из которых являются «вечными», другие возникли уже в далеком прошлом, третьи обозначились сравнительно недавно» [17].

В 2010 году О.Н. Смолин представляет нашу современность как отечественную реальность -реальность особого рода, которую можно описать с помощью парадоксов. В специальном параграфе «Парадоксы федеральной образовательной и научно-инновационной политики в постсоветской России» автор называет семь парадоксов отечественной образовательной и научно-инновационной политики:

- утверждение экономического детерминизма в качестве основ отечественной государственной политики посредством критики. «экономического детерминизма»;

- коллективный квазиэдипов комплекс в управленческих структурах;

- попытка вхождения в цивилизацию по попятной траектории;

- преумножение критикуемых ошибок прошлого;

- инверсия политических противоположностей - синдром «казарменного» либерализма и «либерального» социализма;

- сочетание юридического фетишизма с юридическим нигилизмом;

- консерватизм как фактор цивилизации.

Осмысливая данные парадоксы, автор монографии формулирует следующий тезис: «помимо исходного высокого уровня в советский период, помимо специфической мотивации и исключительного чувства ответственности ученых и педагогических работников, сформированного, в частности, полутрадиционной авторитарной советской общественной системой, именно инерционность, консерватизм данных социальных институтов, обеспечивая сохранение духовного потенциала нации, оставляет России шансы на модернизацию в будущем. Напротив, радикальная революционная ломка образовательных и научных институтов привела бы к безнадежному отставанию от наиболее передовых стран. Видимо, отечественная образовательная и научно-инновационная политика - это тот редкий случай, когда справедливой оказывается формула Франца Йозефа Штрауса: «Быть консерватором - значит маршировать во главе прогресса!» [18].

В процессе чтения монографии автор предстает в качестве летописца современной России: описывает политиков и законодателей в образовательном контексте, факты из жизни государства, общества, парламента; документально зафиксировал нравы некоторых граждан; осуществляет жизнеописание целого периода, начального периода становления новой России. У меня сложилось ощущение, что он (автор) меня (читателя), благодаря содержанию, характера монографии, интонации текста, «пускает по следу» исторических страниц и сравнений.

С.С. Уваров обращается к императору Николаю I со своего рода меморандумом, где заявляет о своей «живейшей потребности открыть сердце» монарху, «повергнуть к Его стопам исповедание веры», излагает принципы, которыми он намеревается руководствоваться в своей деятельности, получив из рук императора мандат на реализацию собственных замыслов. «Профессиональный карьерист и опытный администратор, он был, однако, одушевлен исключительно амбициозным проектом постепенного изменения через институты народного просвещения умонастроений большинства подданных империи и, в сущности, собирался таким образом формировать будущее России. «Или Министерство народного просвещения не пред-

ставляет собой ничего, или оно составляет душу административного корпуса», - обращается он к Николаю I, явно не опасаясь смутить своего адресата отчетливыми выраженными претензиями на идейное лидерство во всем правительственном аппарате. И надо сказать, что нужный результат был Уваровым достигнут - основные положения его письма получили одобрение императора» [19]. Соображения, высказанные в письме государю, - идеология «православие -самодержавие - народность» - приобрела статус официальной государственной доктрины. Кажется, это единственный пример в истории, культуре и образовании Отечества, когда Министр народного просвещения становится идеологом государственной политики. Воистину министерство народного просвещения становилось душой административного корпуса!

Другой показательный урок отечественной истории, в том числе истории отечественного образования. Март 1881 года. Взрывом бомбы у Михайловского дворца закончена светлая эпоха Александра II. Начинается новая. Какой она будет? Идет смена правительства. На место министра просвещения многие пророчат барона Александра Павловича Николаи. Умерен, ровен в общении со всеми, исключительно воспитан («старый лицеист начала сороковых»), честен, был товарищем министра, прекрасно знает дело. Лучшей кандидатуры не найти. Обер-прокурор Светлейшего Синода Константин Петрович Победоносцев рекомендует государю барона. Готовятся документы к представлению. И в это время государь Александр III получает записку.

«Причинами, по которым и по совести и в полном сознании громадного долга своего, -пишет барон Николаи, - не считаю себя способным исполнить обязанности министра просвещения, с должным успехом считаю следующие.

Позволю себе думать, что всякое новое царствование, особенно в такое время быстрого движения умов, которое мы переживаем, должно, при новых назначениях на высшие государственные должности избирать деятелей в среде людей достаточно еще молодых, чтобы они могли бы быть представителями настоящего и будущего, но не давно прошедшего. Принадлежа по времени своего воспитания и начала своей

общественной деятельности к первой половине царствования императора Николая I, я по своему образу мыслей, по своим взглядам и убеждениям принадлежу к эпохе, давно прошедшей, к школе, совершенно иной. Переделать себя на седьмом десятке жизни я не могу, и поэтому в таком щекотливом деле, как народное образование, должен по необходимости, должен быть в разладе с современными потребностями. Люди моего времени могут быть еще советниками. они представляют собой консервативный элемент традиции, но деятелями новыми они быть не способны» [20].

Примечательное послание просвещенного патриота России к нам, сегодня живущим. Факт, когда гражданин России отказывается от предложения занять пост министра, зная, что не справится, имея при этом ясную, убедительно аргументированную позицию, которую трудно не понять и еще труднее не принять. Сегодня в это трудно поверить. Но какая радость - такое в истории бывало.

Современную историю России начинал министр образования Э. Днепров, который в самом начале своего министерского поста признавался в том, что не знает, что такое школа; участвовал в подготовке Приказа № 1 президента Ельцина, который остался указом, на берегу Женевского озера обещал мировому сообществу изменить менталитет российских граждан, а в Москве убеждал тех же граждан в «деполитизации образования». Чем не детективный сюжет? Позже наступила другая мода: министр Филипов В. подписывает Болонскую конвенцию и вскоре уходит с поста; Булаев Н. «протаскивает», «продавливает» ряд законодательных инициатив, откровенно вредных для отечественного образования и уходит с должности заместителя министра образования и науки в расцвете сил на пенсию.

О сегодняшнем министре образования и науки много написано и многое сказано. Еще один знаменательный факт современной истории [21].

В 1993 году был создан Всемирный Русский Собор (ВРС) с участием различных общественных организаций. Собор был призван стать местом встречи людей самых разных политических убеждений, объединенных заботой о буду-

щем русского народа и желанием послужить ему, возвысившись над политическими расхождениями. Собор открыт для всех, кому дороги Россия и наш народ.

Всемирный Русский Собор является общностью русских людей, действующих по благословению и под руководством Русской Православной Церкви. Собор проводится один раз в год по самым животрепещущим вопросам России и русского народа. В перерывах между Соборами проводятся Соборные встречи, слушания, конференции, на которых обсуждаются актуальные проблемы, стоящие перед Россией.

Глава Собора - Святейший Патриарх Московский и всея Руси. В Президиум и Совет Собора входят известные российские общественные деятели, писатели, политики, деятели культуры, представители Русского Зарубежья. Отделения Собора созданы во многих областях и республиках России (Волгоград, Калининград, Смоленск, Республики Коми, Саров-Дивеево, Арзамас, Архангельск, Рязань и т. д.).

В декабре 1993 года проходила Соборная встреча «Русская школа». В Соборной встрече, которую приветствовал Святейший Патриарх, приняли участие многие ученые, писатели, педагоги, богословы и священнослужители, учителя и преподаватели из Москвы, Санкт-Петербурга, Риги, Ельца, Рязани, Владимира, других городов и областей России.

По прошествии более десяти лет можно заметить, что проблема образования всегда находилась в центре внимания Собора. Так, в мае 1994 года проходила Соборная встреча «Защита русского языка». Второй ВРС «Через духовное обновление к национальному возрождению» (1-3 февраля 1995 года) обсуждал актуальные проблемы в пяти тематических секциях, одна из которых называлась «Национальное образование, воспитание». На третьем Соборе «Россия и русские на пороге XXI века» представители образования участвовали в тематических секциях: «Вера», «Государственность», «Самоуправление», «Культура». Именно с III Собора в нем участвуют представители Зарубежной Русской Православной Церкви.

Об образовании рассуждали на многих соборных встречах: Русская идея и национальная

культура (24 февраля 1994 года); Духовно-историческая и православная тема в современной художественной литературе (5-6 февраля 1998 года); Актуальные проблемы современной русистики (31 января-2 февраля 2003 года); Православие и русская литература. Вузовский и школьный аспект (22-24 мая 2003 года).

IX ВРНС «Единство и сплоченность людей -залог победы над фашизмом и терроризмом» состоялся в Москве 9-1 мая 2005 года. Заседания тематических секций проходили по следующим направлениям: «Духовно-нравственные основы Победы над фашизмом, терроризмом, расизмом, сепаратизмом», «Историческая правда Победы», «Молодежь и наследие Великой Победы», «Церковь. Армия. Народ», «Сегодняшние угрозы миру и безопасности». Участники заинтересованно обсуждали проблемы исторического образования, говорили об отражении ВОВ на страницах учебников, о том, как улучшить преподавание истории в школе и в вузе.

25-26 мая 2010 года XIV Всемирный Русский Народный Собор обсуждал во всех отношениях важнейшую тему современной России -«Национальное образование. Формирование целостной личности и ответственного общества». Министр образования и науки РФ демонстративно покинул пленарное заседание (Храм Христа Спасителя) после того, как «озвучил» приветствие Президента. Тогда автору этих строк вместе со всеми участниками Собора было непонятно - почему так ведет себя Министр, как это понимать? Теперь по прочтении монографии О.Н. Смолина, благодаря отдельным передачам ТВ, мне стало понятно: Министр чурается образовательного сообщества, он отчуждается от главного человека системы образования - учителя. Он отказывается признавать школу (общеобразовательную и высшую педагогическую), учителей и преподавателей своими. Различные высказывания Министра сводятся к тому, что федеральное правительство не имеет к учителю никакого отношения. У Смолина читаю: «Вот лишь некоторые из откровений Министра.

21 октября 2008 года в интервью журналу «Итоги» А.А. Фурсенко сказал: «У нас идет борьба с ЕГЭ - все только и говорят, что дети перестанут самостоятельно и творчески мыслить. Но

никогда не говорится о том, что в некотором смысле ЕГЭ - это тест на умение давать правильный ответ на четко поставленный вопрос. Как в жизни, здесь надо применить все знания для верного однозначного ответа. Скажу жестко, но рабочий на конвейере не должен рассуждать, он должен делать то, чему его научили для получения конкретного результата. К сожалению, в нашей жизни, в экономике «конвейеров» больше, чем исключительно творческой работы. Ты вправе выбирать себе работу, но, выбрав, делай то, что от тебя требуется. А мы все продолжаем рассуждать.» [22]. Комментарий О.Н. Смолина.

«Вопрос лишь в том, хотим ли мы законсервировать нашу техническую отсталость, или же ее преодолеть? Другими словами, следует ли ориентироваться на сохранение сырьевой экономики или двигаться к инновационной, высокотехнологичной? Ответ Министра вполне откровенно демонстрирует антитворческую, антиинновационную направленность ЕГЭ, а заодно и всей деятельности ведомства (Минобрнауки), которому по статусу положено действовать в прямо противоположном направлении. К тому же это заявление вполне коррелирует с приведенной выше критикой советской системы за стремление воспитывать творцов, когда надо -квалифицированных потребителей» [23].

На многих страницах монографии приводятся диалоги Смолин - Фурсенко. В монографии читаем: «После того, как мы выяснили степень научно-педагогической, юридической и гражданско-политической компетентности министра, остается обратить внимание на его языковую компетентность - владение государственным русским языком. Цитата: «Когда при мне продавщица в магазине три на семь умножает на компьютере, на калькуляторе, и я ей говорю - 21, она множит и говорит - правильно.

Я абсолютно, я понимаете, взрослая девочка, которая, она, правильно, говорит. Я говорю, да, я колдун. Как говорится, мужик старый, а соображает, как говорится».

Разумеется, устная речь любого человека отличается от его же письменной речи. Но не знаю, как Вам, читатель, а мне почему-то вспомнился Аркадий Райкин: «Ты, говорит, Федя в

состоянии пропагандистом не быть. Сила у тебя в словах есть, только ты их расставить не можешь. Говоришь ты долго и правильно, но непонятно о чем».

Интересно, не потому ли Андрей Фурсенко «продавливал» ЕГЭ по русскому языку и литературе, что это не требует навыков ни устной, ни письменной речи? Хотя двойки боялся зря -министр не врач, и предлагаемое другим лекарство на себе никогда не испытывает. А жаль.

Вспоминая известную фразу В.И. Ленина, «Министерство, извините за выражение, народного просвещения.», можно, пожалуй, присвоить А. Фурсенко одно из двух званий: первый постсоветсткий «Министр не-образования» или «Министр без образования» [24].

Образовательная политика в постсоветской России запомнилась многочисленными шумными инициативами «сверху», главная из них «Программа модернизации российского образования до 2010 года». Региональные руководители решили на госсовете предложить программу модернизации. Автор монографии рассказывает читателю о том, как правительство «секвестровало» эту попытку.

Автор называет основные этапы образовательной политики; основные факторы дестабилизации образования; примеры проявления неравенства прав граждан в сфере образования, для чего употребляет термин «образовательный апартеид» или «социальный апартеид в образовании», «образовательная сегрегация» и выделяет виды искусственного разделения образовательной системы, формирующие неравенство образовательных возможностей граждан. Довольно подробно представляет попытки радикальной трансформации отечественной мен-тальности через преподавание истории и литературы.

«Идеологи радикальных реформ в сфере духовной культуры призывали преподавателей отечественной литературы в учебных заведениях всех уровней отказаться от изучения наиболее сильной ее стороны - идейно-нравственного содержания, акцентируя внимание исключительно на изучении художественных особенностей и формировании эстетического вкуса обучающихся. Разумеется, это лишь усиливало став-

шее обычным в молодежной среде пренебрежение к моральным ценностям.

В конце концов результаты превзошли все ожидания и испугали даже некоторых журналистов наиболее радикальных средств массовой информации. Так, оценивая моральный уровень группы студентов из Высшей школы экономики (руководители этого вуза в последние годы выступают в качестве идеологов переструктурирования отечественного образования, примечание Е. Белозерцева), А. Минкин для статьи в «Московском комсомольце» (№ 268 за 30 ноября 2001 г.) избрал заголовок: «Молодые людоеды». Вот несколько штрихов из этой публикации, где молодой человек под именем «Антон» провозглашает собственные взгляды:

«.люди по своей сущности не равны. У одних высокие интеллектуальные способности, у других низкие. Почему человек, который имеет высокие интеллектуальные способности, должен получать столько же, сколько человек, который имеет низкие интеллектуальные способности?

Я имею в виду интеллектуала с точки зрения бизнеса. Мне не интересен человек, который занимается наукой ради науки. Мне интересен человек, который занимается наукой, чтобы получить большие деньги. Вот этот человек заслуживает внимания. Да, я согласен, может быть, с точки зрения общества, это достаточно жестоко.»

... «Общество! Есть стадо баранов, и у этого стада есть вожак. Куда вожак пошел, туда и общество.

Жизнь общества и политику общества определяют те люди, которые имеют большой запас прочности. Что такое запас прочности? Это деньги» [25].

На страницах 252-254 монографии читаем о результатах.

«Практика реализации «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» оказалась неудовлетворительной, что признало и само российское Правительство. В документе «О приоритетных направлениях развития образовательной системы Российской Федерации», подготовленном Министерством образования и науки и одобренном на заседании совета министров 9 декабря 2004 года, отмечалось, что «большая часть мер, запланированных

в Концепции модернизации, не была осуществлена».

По мнению разработчиков «Приоритетных направлений», это вызвано «неэффективными методами их (приоритетов Концепции - прим. автора) осуществления, отсутствием заинтересованности в модернизации образования со стороны различных общественных сил, недостаточной поддержкой преобразований со стороны региональных властей». Однако очевидно, что игнорирование наиболее важных и содержательных позиций документа, произведенное самим правительством, и привело к тому, что реализация основных положений Концепции модернизации российского образования была провалена.

Еще важнее другое: упрекнув своих предшественников в неисполнении большей части социально ориентированных положений Программы модернизации образования, новое правительство и новое руководство Министерства образования и науки извлекло из этого более чем своеобразный урок: вместо того, чтобы исправить критикуемые ошибки, оно отказалось решать проблему в принципе! Иначе говоря, люди, позиционировавшие себя в качестве антикризисных менеджеров в образовании, признали ошибкой не плохую реализацию программы, но саму ее социальную направленность, т. е. благие намерения предшественников!» [26].

Чем не крутой сюжет?

В VI разделе «Образовательная политика: перспективы и прогнозы» убедительно показывается конечный результат многочисленных «странных» событий последних лет: «. даже в случае реализации прогнозов правительства насчет России как «тихой гавани», недоступной экономическим «штормам», кризис отечественного образования как результат его контрреформы в 2009 г. был запрограммирован» [27].

А далее следует детективное описание осуществления четырех направлений деятельности по предотвращению кризиса в образовательной политике: 1) работа в Парламенте, 2) воздействие на исполнительную власть, включая Президента и Правительство РФ, 3) обращение в судебные органы, 4) формирование обществен-

ного мнения через СМИ и публичные акции, судебные иски. О результатах этой большой работы читаем на странице 808 монографии:

«Если учесть, что последствия сокращения сроков и программ обучения студентов в результате принудительной бакалавризации большей частью скажутся через несколько лет, есть основания полагать, что усилия образовательного сообщества, направленные на смягчение политически детерминированного кризиса в образовании, дали существенные результаты по трем из четырех направлений антикризисной борьбы (уменьшение негативных последствий ЕГЭ, отсрочка массового сокращения вузов и некоторое увеличение федеральной поддержки перехода на отраслевые системы оплаты труда). Вместе с тем образовательные последствия собственно экономического кризиса на момент, когда эта книга готовится к печати, сколько-нибудь значительно демпфировать не удалось. Предложенные правительством меры принимаются с явным опозданием, а более радикальные предложения образовательно-политической оппозиции отклоняются» [28].

Похоже, что в наши дни руководство образованием подменяется политической деректи-вой. Жаль! Ведь образование функционирует и развивается по собственным законам. Мы вынуждены наблюдать, как нарушается постулат: основа управления, реформирования, модернизация есть производная от истории и культуры нашего народа, опыта образовательных учреждений, научно-педагогических школ.

Как происходят нарушения во вред образованию в коридорах власти, мы узнаем из монографии. А что происходит в коридорах образовательных учреждений и на улицах, мы узнаем из СМИ, хорошо представляем себе благодаря личному опыту.

Избивают ректоров высших учебных заведений (средства массовой информации не стали об этом распространяться), мужчина избивает учительницу в культурной столице России -Санкт-Петербурге, а также в городе, отличающимся академическими традициями - Новосибирске. Откровенное преступление.

Человек, уволенный с поста мэра столицы, назначается деканом одного из столичных вузов.

Чему может научить и какие качества воспитать у студентов и коллег?

Мы часто видим, как делят детей между собой «звезды» и бизнесмены, родители, имеющие разное гражданство.

Молодые люди, среди которых много подростков, вышли на Манеж, в Москве чего-то добиваться. При этом в средствах массовой информации слышим противоречивые комментарии.

Под влиянием всего происходящего во власти и в повседневной жизни рождается новый жанр философско-педагогической литературы. До новой России детектив воспринимался как жанр литературного творчества, раскрывающий запутанную тайну, обычно связанную с преступлением.

Теперь в наши дни секрет, ложь, тайна, дезинформация - непременная составляющая гуманитарной среды, политики, законодательства. Гуманитарный текст раскрывает запутанную в коридорах власти тайну, участие в которой приводит к деяниям во вред отечественному образованию; показывает, как находятся исполнители воли вышестоящего. К ним добровольно присоединяются ученые-послушники, готовые разрабатывать новые темы, модели, технологии, любые программы. А все вместе они сознательно отказываются от ценностей отечественной истории и культуры, образования, предают всех, кто их учил, воспитывал, вдохновлял, благословлял. Отступничество? Да! Предательство? Да!

Месторазвитие. В последние годы широко используются такие термины, как «районове-дение», «районология», «районография», «регио-нология», «регионолистика», «региональная география», «регионика», «региональное образование» и др., что иллюстрирует период бурной рефлексии и «размывания» традиционного понятийного аппарата гуманитарного знания.

По мнению авторов учебника «Регионове-дение» Ю.Н. Гладкого и А.И. Чистобаева (Москва, 2000 г.), термин «регионоведение» семантически наиболее точно ориентирует на мысль на отражаемое им понятие (по аналогии с такими нашими терминами, как «обществоведение», «востоковедение», «литературоведение» и др.).

Регионоведение - широко востребованная временем область научного знания и практики, имеющая своей целью изучение специфики социально-экономического, политического, культурного, образовательного, этноконфессионального, природного, экологического развития относительно целостных территорий, пространств, именуемых регионами. В определении регионоведе-ния наличествует категория «образования».

Соединение воедино географических, исторических, культурных и пр. начал привело к появлению в гуманитарном знании фундаментального понятия «месторазвитие», понятие более емкое по сравнению с географической средой, поскольку вбирает в себя исторические и культурные характеристики конкретного региона и наиболее полно отражает процесс пространственно-временного взаимодействия между социумом и вмещающим его ландшафтом.

Сторонники концепции месторазвития признают множественность форм человеческой истории и жизни, выделяют наряду с географическим самобытного и ни к чему иному не сводимого духовного начала жизни, живого чувствования духовных принципов жизни. В контексте месторазвития возможно постижение целостного мира.

Напомню об одной из тенденций образования - стремление к целостности. Суть ее в том, чтобы изучить среду, полюбить ее, подчинить ее элементы служению образованию людей, живущих в среде. Подчинить - сильно сказано. Многое в процессе взаимодействия среды и образования происходит стихийно, независимо от сознания, профессиональных действий.

Пример современной жизни. Несмотря на сложности, противоречивость, образование не только функционирует, но и развивается благодаря региональным образовательным системам. Региональное образование есть результат если не гармонии, то, во всяком случае, осознанно организованного взаимодействия среды и образования, когда особенности среды опосредованно и прямо влияют на состояние жизни каждого человека, всего населения, а образование и образованные граждане оказывают воздействие на среду, являясь ее продуктом и субъектом культуры.

Следует иметь в виду, что социально-педагогическая система может рассматриваться как внутренняя среда образования, а все, что к ней не относится, в качестве ее внешнего окружения.

Взаимоотношения между образованием и средой - тема весьма актуальная, динамичная, скрытая под повседневностью и, казалось бы, естественностью, многоаспектная, непрерывная, всегда деликатная и при этом малоизученная.

В результате предлагаемых нам (часто навязываемых) вариантов дальнейшего развития меняются, по нашему разумению, смысл и назначение регионального компонента учебных планов.

Одной из важнейших цивилизационных перемен в современной России, безусловно, является взятый на рубеже ХХ-ХХ вв. курс на изменение отечественного образования с перспективой постепенного вхождения России в общеевропейское образовательное пространство (правда, хочется уточнить: кто и когда нас «вынес» из европейского пространства, учитывая наше географическое положение и историю, и культурные отношения России и Европы? Но это тема для специального обсуждения). Задачи этой модернизации заставляют по-новому посмотреть на уже привычное разграничение федерального и регионального компонентов государственного образовательного стандарта. Прежняя логика такого разграничения сводилась, в общем, к признанию невозможности абсолютной содержательной унификации в деятельности образовательных учреждений всех ступеней, а отсюда последним разрешалось в рамках регионального компонента включать в содержание образования то, что на местах по каким-либо причинам казалось важным. Получалось, что региональный компонент потому и называется региональным, что определяется местными условиями, даже если предметы, дисциплины и курсы, его наполняющие, по своему значению выходят далеко за пределы конкретного региона.

Однако процедура вступления России в так называемый Болонский процесс, сопряженная с необходимостью привести структуру и содержание нашего образования в соответствии с западными стандартами, вполне определенно смещает акценты в трактовке задач федерального и регионального компонентов. Собственно, оба эти компонента в совокупности должны

обеспечить нашу интеграцию в общеевропейское образовательное пространство, но именно в наполнении регионального компонента, по-видимому, возможны решения, позволяющие поддерживать национальные ценности и традиции. В федеральном компоненте для тех ценностей и традиций в рамках Болонского процесса просто не остается места - ведь это не Запад приспосабливается к России, а наоборот. В такой ситуации соблюсти свои национальные интересы возможно, лишь твердо установив, что содержание образования должно быть незыблемо, что оно не может корректироваться ни при каких условиях, поскольку непосредственно обеспечивает эти интересы.

Поэтому региональный компонент теперь следует рассматривать не как дань национальному своеобразию каких-то субъектов Федерации или отражение местных специфик, а как форму обеспечения общенациональных интересов на уровне содержания образования. Здесь на деле нет вроде бы подразумевающегося противопоставления «федеральных» и «общенациональных» интересов - речь ведь идет о едином, общем для всех образовательном стандарте; просто одна часть этого стандарта рассчитана на эффект коммуникации с Западом, а другая - на сохранение в процессе такой коммуникации собственных традиций, того, что свойственно только нам.

«Региональность» в содержании образования, таким образом, должна свидетельствовать о том, что внутренне присуще всем (любым) регионам или субъектам Федерации как членам изначально, исторически единой культурно-образовательной среды. Отсюда наши попытки найти это «внутреннее общее» через анализ таких понятий, как «историко-культурное наследие» и «культурно-образовательная среда». Жизненная необходимость такого «поиска» стала очевидной уже тогда, когда Болонский процесс был не реальностью, как сегодня, а перспективой. Например, все споры и дебаты по ходу принятия Национальной доктрины образования в РФ так и не повлияли на формулировку, согласно которой система образования призвана обеспечить «историческую преемственность поколений, сохранение, распространение и развитие национальной культуры, воспитание бережно-

го отношения к историческому и культурному наследию народов России».

Что же здесь неправильно? Да то, что благодаря запятым создается впечатление, будто все перечисленные - хотя близкие, но, тем не менее, самостоятельные задачи. Действительно, «историческую преемственность поколений» вполне возможно обеспечить и без «национальной культуры», например, через пресловутую американизацию («вестернизацию»), а для сохранения культуры совсем не обязательно воспитание «бережного отношения к историческому и культурному наследию», достаточно всего лишь организовать надежную музейную (а еще лучше - хра-нилищную) консервацию избранной атрибутики национальной культуры.

На наш взгляд, все эти задачи следует рассматривать как подчиненные главной - воспитанию гражданина России, - по отношению к которой (задаче) обращение к национальной культуре в рамках регионального компонента выступает единственно возможным средством.

Понимание культуры здесь, конечно, должно быть историческим, даже историософским, сознающим ее инструментальность по отношению к понятию духовности. Только при этом условии региональный компонент может, отвечая требованиям времени, выступать своеобразной гарантией жизненности образования в смысле соответствия содержания последнего тому, что доступно непосредственному человеческому опыту. Такую гарантию может дать лишь присутствие в содержании регионального компонента - того, что неотъемлемо от местной жизни, в чем эта жизнь выражена наиболее рельефно, т. е. некий «дух места», проявленный в людях, здесь рожденных, живших и живущих.

Разрешение накопившихся противоречий в отечественном образовании, в российской педагогике мы связываем с определенными надеждами с понятием «культурно-образовательная среда» (КОС). Данная категория близка нам и любима. Она позволяет анализировать, воспринимать реальные процессы, происходящие в жизни, в конкретной среде, в конкретном городе. Мы хотим понимать, что с нами происходит: быть современными; сохранять национальное лицо государства, культуры и образования; развивать, со-

вершенствовать наши достоинства, наши традиции в образовании вообще и в высшем, в частности.

Понятие «культурно-образовательная среда» мы пытаемся использовать в качестве «инструмента» изучения региональных особенностей образовательной практики, истории и современности, размышляя над вопросом о соотношении в культурно-образовательном опыте типичности и самобытности, ответ на который возможен посредством историко-педагогической реконструкции.

Культурно-образовательная среда - носитель богатой, разнообразной, в том числе и противоречивой, информации, воздействующей на разум, чувства, эмоции, веру индивида, а значит, и обеспечивающей возможность его выхода на живое знание. В таком понимании среда предстает в виде некоей лабораторией духовного, социального, профессионального опыта человека, а алгоритм ее изучения синхронизирован с процессом формирования личности.

Использование понятия «педагогический потенциал культурно-образовательной среды» позволяет расширить границы интересов педагогики, включая в нее окружающую действительность в качестве источника, движущей силы развития и педагогического средства личности. Педагогический потенциал культурно-образовательной среды правомерно рассматривать при выделении единой функциональной системы «человек - составляющие среды». Основным системообразующим принципом выступает сре-довая жизнедеятельность, структуроформирую-щей связью является отношение человека к его культурному окружению, в результате чего возникает взаимосвязь и между составляющими культурно-образовательной среды. Степень взаимосвязи зависит от меры личностного осмысления, от степени включения в активизированную ценностную сферу культуры. Педагогический потенциал может быть увеличен как за счет возрастания ресурсов среды, так и путем изменений в структуре и взаимодействия между элементами среды.

КОС развивается, формируется, изъясняется. Под влиянием таких факторов, как здравый смысл, национальный характер, климатические

условия, КОС постепенно и постоянно изменяется за счет отказа, отмирания. Это одно направление формирования КОС. Есть и другое. Стремясь к совершенству, КОС в своих недрах рождала то, чего не доставало. Иногда происходило заимствование, но все это становилось достоянием всего народа.

Эвристический потенциал культурно-образовательной среды в полной мере еще не оценен, хотя разработка связанных с этой категорией проблем ведется довольно плодотворно. Так, уже полученные результаты теоретической и методической работы показывают, что данная категория позволяет не только достаточно точно проследить динамику образовательных тенденций на всем пространстве России, но и выявить их неразрывную связь со спецификой и возможностями образовательных процессов на региональном уровне, в малых городах страны, каждый из которых культурно и исторически неповторим.

Категория «культурно-образовательная среда» оптимальным образом сочетает в себе универсальные и уникальные характеристики образования. Культурно-образовательную среду также возможно использовать для адекватного описания общей культурно-образовательной ситуации, а также исторически удаленных объектов научно-педагогического интереса. Подобный исследовательский интерес объясняется принципиальной необходимостью диалога с прошлым, когда исторический опыт понимается не как пакет готовых ответов на все случаи жизни, а скорее как повод для размышления. Среда - не цель. Она - средство.

За категорией «культурно-образовательная среда» видится путь, который проходит каждый; путь этот - не по знакомой дорожке, он в неизвестное, часто от знания к незнанию. А любой путь в неизвестное предполагает творчество как условие усмотрения нового и небывалого приключившегося только с тобой и удержаться этого усмотренного в собственном сознании с тем, чтобы сразу или потом выразить в слове, запечатлеть, пересказать другим. Но, как нам теперь известно, обретение и переживание новых смыслов суть следствия взаимодействия человека со средой, которая определяет характер пути и его конечные результаты. Результаты - все раз-

ные; характер и содержание пути (траектория развития) - разные; состояние людей - разные.

Учитывая мнение независимых экспертов, всевозможные публикации, необходимо отметить следующее: появление феномена культурно-образовательной среды было одним из ответов на вызовы времени, который предоставила педагогика, постигающая методологию неопределенности. КОС принадлежит к явлениям, сопрягающим упорядоченность и возможность с приоритетом культурного диалога развивающегося субъекта. При этом каждый субъект (ребенок и родитель, учитель и школьник, преподаватель и студент, профессор и аспирант) имеет право и свой выбор в средовой знаковости. Концептуаль-ность разработки КОС дает возможность педагогике осуществлять поиск баланса культурного и цивилизационного, тем самым обнаруживая иной уровень получения педагогического знания. Не случайно при обсуждении содержания понятия «КОС» появляется нетипичный для классической педагогики ряд терминов, требующих своего осмысления: миссия, судьба, уникальность, пространство, дополнительность, образ жизни и др. Актуальность изучения обусловлена динамикой сопряжения культурных смыслов и возможностей педагогического сообщества в их раскрытии через упорядоченную систему. Само извлечение культурного смысла имеет личностно-зна-чимый характер для исследователя, практика -педагога и посредством этого возвращается в среду обогащенным, иным.

Таким образом, понятие «культурно-образовательная среда» вступает в межпарадигмальный диалог, происходящий в сфере гуманитарного знания. При этом, КОС, имея философско-педагоги-ческое содержание, может являться в определенном контексте мифом, если составляющие содержания данного понятия рассматриваются раздельно, частично, секуляризованно; реальностью, когда понятие рассматривается целостно, совместно, соборно; традицией, если это живое наследие, наше наследие как высшая духовная ценность; инновацией, если творчество сопряжено с историей и культурой, образом жизни народа, поддерживая, пестуя и обогащая его ценности.

Именно так предстает перед читателем Россия глобальная культурно-образовательная сре-

да, находящаяся между Западом и Востоком, Севером и Югом.

Наследие. «Наследие» - явление духовной жизни, быта, уклада, унаследованное, воспринятое от прошлых поколений, от предшественников (Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка). «Без меня народ не полный», - говорит один из героев, изображенных замечательным русским писателем Андреем Платоновым, нашим земляком. Особенность человеческого восприятия, когда кажется, что собственное существование неотъемлемо от жизни других людей, фактически слитно с ними. Но тоже самое можно сказать и о восприятии исторического прошлого, полнота которого обеспечивается не столько схематизмом нашего знания, фактов, цифр и дат, сколько живой памятью о том, что действительно дорого.

В своих размышлениях по прочтении монографии О.Н. Смолина, руководствуюсь абсолютистским подходом, ибо для нас сегодняшних и для нас завтрашних образование есть абсолютная ценность. Отношение к образованию является важнейшим критерием государственности, по отношению к образованию можно и должно судить об уровне государственного мышления. Это как раз то, что было утрачено в последние годы.

Рассматриваю образование не как исключительно педагогическую сферу, но как сферу историко-культурную, а значит имеющую онтологическую связь со всей целостностью национального бытия России. Философия образования рассматривается как органическая часть более общей работы по воссозданию национальной идеологии в ее современной форме. Образование, таким образом, - это зона абсолютно стратегического значения; оно гарантирует национальную и духовную самобытность любого народа, его культуру, святыни, без которых нет и не может быть ни свободной личности, ни свободного народа, ни безопасности страны.

В наших размышлениях исходным понятием является «историко-культурное наследие», подразумевающее современную востребованность любого исторического прошлого. Далее, если мы хотим из этого наследия извлечь «урок» (т. е. получить что-то педагогически ценное, проективное), следует рассматривать его (наследие) как

194

историко-педагогический источник и востребовать в этом качестве. Впрочем, в зависимости от наших конкретных нужд (а они в самом широком смысле известны - преодолеть духовный кризис, обрести духовное здоровье) этот источник можно трактовать не только как историко-педагоги-ческий, но и как источник социально-педагогический, философско-педагогический, религиозно-педагогический, литературно-педагогический и т. д. Обязательно педагогический, потому что задачи стоят научения, извлечения уроков, воспитания посредством отчета, прежде всего самим себе, чтобы преодолеть инфантилизм, и, наконец, вырасти, стать взрослыми, превратиться в настоящих профессионалов. Культивирование отношения к наследию как к педагогическому источнику позволяет это наследие «оживить», актуализировать, включить в нашу повседневность, поняв и оценив полножизненность осуществляемых в нем процессов.

Очень важно, особенно в наши дни, напоминание о том, что наследие - в первую очередь «явление духовной жизни». Поэтому, даже обращаясь в зримые образы мира материального, наследие имеет своим источником сферу Духа, не теряет с ней связи. И если наследие вообще невозможно понять вне темы духовного, то наше (русское, российское, советское) наследие невозможно понять вне темы православия. Иначе, какое же это наше наследие без преподобных Сергия Радонежского и Серафима Саровского, святителей Тихона Задонского, Иннокентия Херсонского и многих других?

Иногда гордимся «нашим наследием»! Но наше ли оно? Вспомним: «наследие - явление духовной жизни, быта, уклада, унаследованное, воспринятое от прежних поколений, от предшественников». Но чтобы наследие стало совсем нашим, чтобы оно стало живым наследием, традицией, необходимо обдумать его, осмыслить, пережить, перечувствовать, пропустить через ум и сердце.

Сделать «наше наследие» нашим трудно не только в силу объективных причин. Можно просто, стараясь сохранить элементарный смысл и логику, переписать древние (и не очень) тексты в современных категориях и понятиях, что само по себе немаловажно. Но гораздо важнее не уте-

рять, сохранить, унаследовать силу Духа, с которой писали наши предки, которая животворит их труды и которую мы, восприняв от своих отцов, должны передать своим детям, с тем, чтобы каждое новое поколение могло воспользоваться просветительным наследием во благо.

Обращение к духовному наследию отечественных мыслителей прошлого позволяет с учетом исторической перспективы предложить решения целого ряда проблем современной педагогики, одна из которых - обновление российского образования - проявляется сегодня в большом разнообразии педагогических подходов, моделей, технологий. К сожалению, процесс этого обновления страдает определенной спорадичностью - новшества интегрируются в школьную и вузовскую жизнь частностями, по отдельности, вне связи с культурными традициями, исторически сложившейся средой.

Мы располагаем богатейшим наследием, это факт! Историко-культурное наследие можно и нужно рассматривать как наследие образовательное, просвещенческое, которое по существу - классическое и воспитательное.

Классическое потому, что, во-первых, оно представлено общепризнанными трудами выдающихся российских ученых и деятелей культуры, известных богословов, имеющими непреходящую ценность для национальной истории, культуры и образования; во-вторых, в 1960-е гг. наше образование было оценено мировым сообществом как самое эффективное, его изучали, многие идеи и положения использовались при создании и совершенствовании своих национальных систем образования.

Воспитательное потому, что оно имеет преимущественно душеполезный смысл, поучительный характер и просветительную ориентацию. Таким образом, мы имеем дело с историко-культурным наследием, которое характеризуется как выдающееся, общепризнанное, имеющее непреходящую ценность не только для национальной, но и мировой культуры.

В последнее время кажется мне, что для определенной части народа и его руководителей образование превращается в артефакт, «процесс, не свойственный изучаемому объекту в норме и возникающий обычно в ходе его исследования» (СЭС).

Что привнесли в образование так называемые реформы или модернизация?

Все документы, определяющие изменения в системе образования, обнаруживают непонимание того абсолютного факта, проверенного всей нашей историей и культурой, что смысл и мера, цель и конечный результат образования - Человек, его состояние, его права и обязанности, свобода и достоинство, духовно-нравственная составляющая образованности. В основе образования находится взаимодействие, общение, сотрудничество множества Я, главные из которых два - старший и младший, учащий и учащийся. Уникальность образования в том, что оно собор-но. В результате последних реформ и модернизаций образование развернули от Человека и через «расчеловечивание» заставляют оказывать образовательные услуги. Параллельно с этим навязывают в образовании (и через образование) западное понимание либеральных ценностей, прав и свобод человека. Проще говоря, воспитание или замутнено, или отсутствует вовсе, и потому учащемуся все затруднительнее решать вопросы: кем быть, каким быть, с кем быть.

Стандарты образования (авторы которых неизвестны и поэтому диалог невозможен) -есть порождение исключительно знаниевой парадигмы, ориентирующей и учащего, и учащегося на минимум знаний. Можно и должно оценивать стандарты, как сознательное снижение содержательного уровня, уровня образования и, как следствие, понижение интеллекта народа, массовое оглупение.

Вот что по этому поводу на одном из заседаний ВРНС говорил доктор филологических наук, профессор, член Комиссии по школьному образованию РАН Всеволод Юрьевич Троицкий: «Значительная часть стандартов составлена без должного учета значения предмета и необходимого для личностной ориентации в мире объема школьных знаний. В стандартах по ряду дисциплин отсутствуют или недостаточно представлены основополагающие понятия, без которых полноценное восприятие дисциплины невозможно или весьма затруднительно. Даже в национальной доктрине образования, документе, долженствующем определить образовательно-воспитательную стратегию, отсутствуют по-

нятия БОГ, НАРОД, РОДИНА. Но без них (как и без ряда других основополагающих понятий) невозможно понятие служения, а, следовательно, исчезает насущнейшая задача воспитания.

Замечу, что «изгнанию» из программ подверглись в первую очередь произведения, в которых явственно ощутим народный идеал, русский дух. Так, из предпоследнего издания Стандарта по литературе были выброшены «Повесть временных лет», «Житие Бориса и Глеба», «Поучение Владимира Мономаха», «Сказание о Петре и Фев-ронии Муромских», семнадцать басен Крылова, баллады В.А. Жуковского, тринадцать стихотворений и две поэмы А.С. Пушкина, четырнадцать стихотворений М.Ю. Лермонтова, «Конек-Горбунок» П.П. Ершова, «Аленький цветочек» С.Т. Аксакова, «Гроза» и другие пьесы А.Н. Островского (оставлена одна), десять стихотворений и две поэмы Н.А. Некрасова (оставлено четыре стихотворения и одна поэма по выбору) и т. д.

Сокращение обязательных для изучения в школе произведений русской классики давно перешло границы минимума, за которым начинается невежество и профанация. Стандарты по предметам «русский язык» и «литература» для массовой средней школы вследствие организованной их ущербности непригодны для ориентации при обучении, имеющем целью полноценное среднее образование.

Изучение гуманитарных дисциплин подверглось за последнее время еще одной антинаучной диверсии: у наших школьников отнимают возможность приобрести историческое мышление. Так называемый «концентрический» метод изучения словесности и истории, дезориентирует восприятие явлений, которые можно верно осознать только в последовательном движении во времени от историков и причин - к следствиям в контексте исторического развития. Историческое изучение литературы - единственный путь ее грамотного освоения.

«Концентрический принцип» преподавания создает серьезные предпосылки повреждения нормального сознания личности. Нечего и говорить, что изучаемые «обрывки» литературы вне истории воспринимаются ложно, либо вообще не могут быть грамотно осмыслены. Во всем этом несомненная вина так называемых

реформаторов. Вопрос этот остается открытым и ныне.

Ослабление гуманитарной области школьного образования и прежде всего - изучения родного слова - это, несомненно, удар по всей системе образования. Потому что только через слово мы овладеваем духовно-практическим опытом жизни, знаниями земной и Божественной истины, информацией, развернутой во времени от мгновения до Вечности. Ныне значительная часть выпускников массовых средних школ не владеет уже русским литературным языком в той степени, какая обеспечивала бы их дальнейшее самостоятельное развитие в сфере науки и культуры. При этом нас не могут не радовать успехи отдельных школ, в том числе православных гимназий и лицеев, но речь идет не о них.

Не менее драматично обстоит дело с изучением отечественной истории. Только усилиями учителей-энтузиастов в отдельных школах она преподается удовлетворительно. Из предпоследнего стандарта (при сокращении) были выброшены, например, такие разделы: «Церковь в русском государстве», «Пугачевское восстание», «Заграничный поход 1813-1814 гг.», «Народничество» и многое другое»...

Инновации, то есть новации без традиций, без связи с прошлым; с этими нововведениями связаны запланированные и негативные изменения в нашем образовании.

Они были объявлены ведущим фактором развития образования; повсеместно и введен в действие механизм «непрерывного обновления образования». История образования подтверждает: наибольшего успеха школа достигала в периоды стабильного сосуществования, когда опиралась на предшествующие плодотворные культурные традиции. Таким образом, названный «поворот» мог иметь и имел в целом только разрушительные последствия: школу до сих пор лихорадит от нововведений оргноваций; учителя стонут под гнетом канцелярской отчетности и навязываемых псевдоэкспериментов. В таком состоянии, в сущности, нет условий для нормальной работы школы. И успехи отдельных коллективов достигаются вопреки указанным обстоятельствам» [29].

Обратимся к собственной публикации 2007 года в упомянутом журнале (Роман-журнал

ХХ век). «Реформаторы», «модернизаторы» придумали и ввели немало инноваций:

тесты - несвойственная нашей традиции, излишне формализованная оценка минимума знаний учащихся, другими словами, обедненное содержание образования смыкается с несовершенной формой его оценивания, что приводит к дальнейшему снижению интеллекта граждан;

гранты - способ введения образовательного учреждения в рыночные отношения; форма заработка в процессе конкуренции неизвестно с кем; необходимость отказа от этических норм и представлений, веками сложившихся в образовательном и научном сообществе России;

ЕГЭ - еще один пример подмены содержания (сущности) формой, благодаря административному ресурсу, но вопреки мнению образовательного сообщества.

Национальный проект «Образование», старт которому был дан 1 января 2006 года. Старт превратился в фальстарт. Уже 27 февраля, то есть практически через два месяца после «старта», в Москве прошел «круглый стол» под многообещающим названием «Национальный образовательный проект: взгляд «сверху и снизу», в работе которого приняли участие министр образования Андрей Фур-сенко, директора московских и подмосковных школ, лицеев, гимназий, а также эксперты и журналисты. Речь шла о том, как государство видит задачи национального проекта и как его воспринимают на местах, какова роль директорского корпуса в определении содержания проекта.

Министр на данном круглом столе убеждал всех присутствующих в важности и необходимости национального образовательного проекта, демонстрировал познания в области мировой литературы и русского фольклора и при этом признавался и сетовал: «смысл национального проекта состоит в отработке и реализации на практике системных изменений, которые давно назрели в системе образования.»

Комментарий. Национальным этот проект не может называться, ибо он касается важной, но только одной - школьной - составляющей системы национального образования. Поэтому данный проект вряд ли может реализовать на практике системные изменения. Господину министру, судя по этому утверждению, не ведомо,

что национальное образование есть сложная социально-педагогическая система, находящаяся во времени и в пространстве.

Министр: «.На местах имеется тотальное недоверие к национальному образовательному проекту. Выплаченная за январь надбавка за классное руководство воспринимается как сюрприз и культурный шок, так как многие учителя были уверены, что их в очередной раз обманут, причем глобально. »

Комментарий. Какие многоопытные у нас учителя: они верно предчувствовали, что кого-либо из них точно обманут или просто забудут. Вся страна могла наблюдать в апреле, как президент страны «пытает» министра о том, почему 80 000 воспитателей не получили этой самой надбавки.

Министр: «. Сейчас мы строим нулевой цикл и должны двигаться шаг за шагом, в том числе и в выработке и апробации критериев национального проекта - это, образно говоря, обязательная программа, которая позволит перейти к показательным выступлениям.»

Комментарий. Утверждение министра о том, что под его руководством «мы строим нулевой цикл», по меньшей мере, не этично. Ведь по существу перечеркивается деятельность всех министров - предшественников, успевших «поруководить ведомством» на этапе рождения новой России. Возникает другое соображение: может быть, действующий министр имеет задание, о котором мы не догадываемся? И если оно будет исполнено, то тогда его «показательные выступления» будут происходить действительно на уровне «нулевого цикла».

Надо отдать должное участникам Круглого стола: разговор пошел не о размерах обещанных надбавок, а о сущности проекта, его критериях, на основании которых будут определяться 3 000 лучших школ и 10 000 лучших учителей. Как показала дискуссия, среди московских директоров нет единства в отношении к проекту.

«Некоторые рассматривают его, прежде всего, как конкурс, другие уверены, что национальный образовательный проект должен быть обращен в первую очередь к детям, а не к учителям. Третьи убеждены, что «предусмотренный нацпроектом выбор лучших - это оскорбление и

учителей, и всего общества». По словам последних, «это должна быть не временная подачка, не разовый проект, а политика государства в области образования на длительный срок». Директора говорили о том, что нацпроект призван изменить содержание образования, технологию образования и кадровую ситуацию в школе, но, исходя из этого тезиса, получается, что до настоящего момента в школах преподают не те, не то и не так».

Особую картину вызвали пресловутые критерии качества работы школ. Среди критериев, по которым будут выбираться лучшие школы и лучшие учителя, присутствуют такие, по их мнению, «размытые», как соотношение числа «хорошистов» и «отличников», наличие общественного совета, процент воспитанности учеников, уровень их здоровья, а также процент правонарушений, совершенных учениками, наличие автоматизированного рабочего места учителя и участие в олимпиадах. При этом многие из названных критериев попросту не применимы к широкому спектру российских школ.

По мнению директоров, эти и другие подходы являются формальными, и при определенном желании и умении набор показателей можно поднять до небывало высокого уровня, так как все необходимые бумаги готовят сами школы, претендующие на звание «лучших». Более того, педагоги отметили, что проработанными являются не только критерии, но и сам механизм определения лучшей школы и учителя. Отмечалось, что многие директора не хотят выдвигать свои школы на получение денежных поощрений, потому что «нужно сдать во-о-от такую кипу бумаг». А подавляющее большинство не участвует даже в конкурсе на звание «лучший учитель года». И как это ни печально, но в большинстве случаев директора школ в проект просто не верят, так он сделан слишком «местечково», а работа по его реализации на данном этапе заслуживает неудовлетворительной оценки.

Так думают директора, от которых действительно многое зависит в образовании. Но не слушают их, а если и слушают, то не слышат. От себя добавлю: «Нацпроект» есть часть того, что в последние годы называется уже не реформированием, а модернизацией. Игра слов, не меняющая смысла. Он не связан с предыдущими

198

документами образовательного ведомства, отсутствует концептуальная часть, скорее это -случайный набор мероприятий, под которые нашлись деньги, необходимые растратить за два года. Похоже, что «образованцы» (А.И. Солженицын) организовали свой подход.

Все эти «новации» имеют одну особенность: отдаляют учащегося от учителя и ограничивают возможности их полноценного общения, сводя его к тем или другим формальностям. Образование в широком смысле все чаще заменяется дрессировкой или натаскиванием на исполнение неких задач и заданий. При огромном сокращении аудиторных часов в школе и вузе становится почти невозможным не только творческое, но и вообще человеческое общение учителя и ученика, профессора и студента: оно превращается в стандартный диалог.

Если не большинство, то многие (и пора к ним прислушаться) вынуждены признать, что образование в сущности планируется и организуется как неполноценное, для чего и вводятся всевозможные новации, не отражающие наши исторические и культурные ценности. С сожалением следует признать: на сегодняшний день образование как социально-педагогическая система дезорганизована; оно с великим трудом может решать задачу одухотворения процесса нравственного становления, формирования таких ценностей, как вера, нравственность, святыни, отечество.

В 2010 году безусловный авторитет, академик РАО, президент Международной академии непрерывного педагогического образования, доктор педагогических наук, профессор В.А. Сластенин более определенно высказывается по поводу всего происходящего в образовании. «Нововведения вызывают определенное беспокойство, порождают ряд вопросов, требующих нетривиальных решений. Во-первых, большинство классических университетов таковыми в действительности не являются, поскольку многие из них только сменили вывеску и не в состоянии дать студентам ожидаемую фундаментальную научную подготовку. Во-вторых, планируемые научные центры подготовки учителей не смогут удовлетворить начинающие расти потребности специалистов для всех регионов

страны. В-третьих, предлагаемые меры выражают недоверие педагогическому образованию и фактически разрушают его, не учитывают, что оно выдержало испытание временем, хотя и нуждается в обновлении.

Серьезные риски ожидают педагогические учебные заведения, преобразованные в муниципальные образовательные учреждения. В обмен на мнимую самодеятельность они вполне могут лишиться гарантированных бюджетных ассигнований.

Наиболее чувствительный удар наносится психолого-педагогическому образованию, а, в конечном счете, массовой школе. Глубина специальной (предметной) подготовки служит безошибочным критерием профессиональной компетентности учителя. Вместе с тем, нельзя не видеть, что специфика педагогического образования, отличающая его от подготовки специалистов любого другого типа, заключается в том, что научный материал, осваиваемый будущим педагогом (факты, закономерности, понятия, теории, мировоззренческие выводы, а также аппарат «своей» науки), выполняет в его деятельности инструментальную функцию, т. е. выступает в качестве средства и механизма воздействия на формирующуюся личность растущего человека, на становление его духовных потребностей и профессиональных намерений. И никакие курсы, никакие магистратуры не заменят преподавателю тонкого знания психологии школьников, профессионального владения педагогическими технологиями.

Сегодня происходит возрастание роли психолого-педагогической культуры и компетентности учителя. В этих условиях крайне важно раскрыть, например, педагогику в качестве специальной области гуманитарного знания, с присущими ему ценностями, субъект-субъектным, принципиально-диалогическим отношением к предмету своего изучения. Без коррекции с этих позиций содержания педагогического образования неизбежно ускорение развития ущербного, догматического мышления у студентов. Существующая сегодня определенная инфантильность по отношению к философским, духовно-нравственным основаниям педагогической деятельности объясняет преимущественную ори-

ентацию будущих специалистов на рационализированный выбор средств, приемов, форм педагогического воздействия, отсутствие сколько-нибудь продуманных мер, побуждающих будущих учителей к осмыслению образовательного процесса как сферы их морального творчества, смысложизненного, мировоззренческого самоопределения» [30].

Известный писатель В.Г. Распутин образно и понятно оценивает современную школу в трагическом романе «Дочь Ивана, мать Ивана»: «.В школу как новую мебель, натащили новые науки, появились учебники с откровенными картинками и призывами вроде «Бейте лампочки в подъездах, люди вам спасибо скажут». к прошлогодним новациям добавились свежие, каждый день по семь-восемь уроков, а на русский язык -час в неделю, на отечественную историю - тоже час, второй час отдали журналистике. Три программы на шее - общероссийская, местная и особо своя, школьная, с набором факультативов, все решительней занимающих главное место. Превращалась школа в старую клячу, неспособную тянуть телегу со всеми, кто в нее понавскакивал. А упадет она от бессилия, эта кляча, и добьют, исколют своими острыми указками расплодившиеся «культурологи» и потребуют огонь-скакуна, у которого бы искры летели из-под копыт, когда помчит он по безбрежным мирным нивам».

Новейшая история убедительно показывает, как распадается этнос благодаря разрушению исторически сложившегося образования. СССР по существу был формой жизнедеятельности суперэтноса; по Л.Н. Гумилеву, - этническая система, состоящая из нескольких этносов и противопоставляющая себя всем подобным целос-тностям. Единство суперэтноса опиралось на наличие общего миропонимания, что и консолидировало весьма разнообразные этносы.

Этот суперэтнос, исторически молодой, бурно развивался; по признанию мировой общественности он имел самое эффективное образование. Но, начиная с 60-х годов, стали урезать долю национального дохода на образование, постепенно перевели его на остаточное финансирование; руководители разного ранга превращали образование в средство социальной и идеологической хирургии, отказывая ему в проявле-

нии сущностного - сохранении истории, развитии отечественной культуры, формировании духовности у молодого поколения. Предавались идеалы и идеи образования, предавались образованные люди, «насиловалась» вся система отечественного образования. Образование суперэтноса в течение 30 лет разрушалось. В начале 90-х годов распался суперэтнос. Сегодня есть основания утверждать: распад СССР начался после того, когда разрешили коверкать, разрушать исторически сложившееся образование.

История повторяется. В наши дни страна переживает один из сложнейших периодов своей истории. В новых условиях рождается российская государственность. Но если мы способны учиться у истории, то должны понять, что возрождение России не сможет произойти без создания национального образования.

Особая роль в этом сложном деле принадлежит государственным мужам. К великому сожалению, в последние годы мы чаще всего видим пассионариев-разрушителей, облеченных государственной властью.

Грузия. На волне демократических преобразований президентом избирается Гамсахур-дия, известный в республике «интеллигент», имеющий отношение к филологии. Одно из первых деяний - исполнители его воли с фронтона педагогического института в Тбилиси сбивают слова «имени А.С. Пушкина». Как закончилась жизнь этого реформатора, мы знаем. Народ Грузии пережил не один трагический день. Трагедия продолжается. Это ли не детектив?

Чечня. Трагедия народов, населяющих эту территорию, началась не тогда, когда развернулись военные действия, а значительно раньше. С конца 80-х годов происходило давление на ректорат университета имени Л.Н. Толстого, стали совершаться провокации против его руководителей, а члены их семей постоянно слышали угрозы и получали письменные предупреждения. В начале учебного 1990 года у входа в университет застрелили профессора, а ректора В.А. Кан-Калика связали и увезли в горы, где его останки были обнаружены через несколько месяцев. Кончина Дудаева и трагедия народная нам также известна. Детектив.

Собственных разрушителей имеет в последний период и Россия. Это они не извлекают должных, полезных уроков для России; неумело реформируют систему образования, не учитывают ее сущностные характеристики и особенности; публично ее насилуют постоянными попытками привнести на нашу землю опыт Запада. Это они заявляют одно, а делают другое. Это при них министерство образования стало секретным, ибо малый круг людей знал о тех докладах и обещаниях, которые они делали за рубежом. Это они сделали так, что громадной России не нужно стало министерство, отвечающее за школу и учителя. Это в новой России появилась такая инновация - назначаемый министр признается в том, что он не знает школы, а сегодняшний пошел дальше своих предшественников - он признался, что не знает образования. И настойчиво это доказывает. Что только не делали с ним (такого в истории нашего образования еще не бывало): молодежь забрасывала его яйцами; солидная публика в Кремлевском дворце на Рождественских чтениях не захотела его слушать; президент отчитывает его как провинившегося ученика; а уж сколько критических статей? - ан нет, продолжает выполнять функции министра. Такая печальная участь -министр отторгнут образовательным сообществом. Министр-инноватор, ведет себя как ликвидатор. О каком достоинстве может идти речь; как учителю и профессору объяснить своим ученикам, что происходит сегодня у нас в образовании.

Похоже на мистику, но. наказывается тот народ, который позволяет глумиться над присущим ему образованием, слабеет государство, которое перестает отвечать за воспитание и обучение нового поколения граждан. И все же многочисленные дискуссии последних лет, успехи практических работников в ряде территорий -воспитателей, учителей, вузовских преподавателей - убеждают в том, что воссоздание отечественного образования возможно в современной России. Для этого необходимо, соединив образ, смысл и волю, разработать концепцию, доктрину и программу образования в РФ; это обсуждается давно, начиная с 1993 года на Всемирном Русском Народном Соборе (ВРНС), в

многочисленных публикациях, теперь - в монографии О.Н. Смолина.

Под концепцией мы понимаем не просто осмысленную и красивую совокупность высказываний (утверждений), а результат научного исследования, представляющий собой систему идей и способов их обоснования; как форма научного знания, концепция формулируется на основе методологических принципов и соответствует ряду требований. Концепция приближает нас к истинному знанию об интересующем нам объекте, в данном случае - образовании.

Доктрина - изложение основных положений и целей деятельности государства, политической партии, общественного движения, отдельного деятеля, что и является для них руководством к действию. Не подвергается сомнению. Имеет прагматическую цель. Доктрина может заключать в себе истину, если базируется на научной концепции.

Программа - содержание и план деятельности государства, политической партии, общественного движения, отдельного деятеля на основании концепции или доктрины. Как правило, программа предусматривает последовательные этапы, способы деятельности, сроки, текущие и конечные результаты.

Назначение концепции, доктрины, программы образования как раз и состоит в том, чтобы защитить абсолютную ценность - образование, гарантирующее национальную и духовную самобытность любого народа, его культуру, святыни, без которых нет и не может быть ни свободной личности, ни свободного народа, ни безопасности страны.

На основе реализации концепции, доктрины, программы наше Отечество должно получить динамичную, гибкую и, тем самым, внутренне устойчивую систему образования, ориентированную на историко-культурные особенности России и ее современные перспективные потребности и одновременно включенную в мировое образовательное пространство.

Развитие национально-государственного образования в России - задача стратегическая, требующая для своего решения своей тактики. Путь к ней непрост и нелегок.

Во временном отношении программа долгосрочна. Корнями она уходит вглубь национальных образовательных традиций. Ее воплощение не может стать задачей одной, какой бы то ни было, организации или группы лиц. Возникает задача разработки таких путей реализации доктрины, при которых властные полномочия были бы распределены между различными субъектами. При этом ни один из них не должен располагать возможностями, радикальным образом повлиять на исходные, принципиальные содержательные установки. Разработка такого механизма - уже самостоятельная и достаточно сложная задача. Но только при условии ее решения мы будем гарантированы, что ни один очередной реформатор не сможет нарушить естественный ход становления необходимой народу образовательной практики.

Реализация концепции, доктрины, программы станет делом повседневной практики, если воспринявшие их идеи и положения будут последовательно и ответственно создавать условия для раскрытия имеющихся, нарождающихся и созидающихся потенциалов (законодательный, информационный, технологический, управленческий, финансовый, экономический, организационный, кадровый потенциал сотрудничества со странами СНГ и международными организациями), которые обеспечат функционирование и развитие образования в России.

России предстоит долгий и тернистый путь к возрождению и восстановлению своей истинной культурной сущности. Этот путь пролегает и через образование. Его можно пройти только в единстве со всеми народами, населяющими российские просторы. Каждый из них должен сделать шаг в сторону своего культурного возрождения, обретения своей духовной сущности. Этот путь окажется посильным, если в первую очередь сумеют собрать силы для своего возрождения русская культура и школа, образующие становой хребет того материка, который простирается от Калининграда до Владивостока, от Мурманска до Кавказа.

А что же остается делать каждому из нас? Продолжать работать профессионально, пользуясь правами, выполняя обязанности, сохраняя собственное достоинство и достоинство обра-

зовательного учреждения, в котором мы служим Отечеству; каждодневной жизнедеятельностью напоминать о соборной ответственности за образование и Россию.

И тогда, быгть может, сможем убедить правительство в том, что образование - феномен истории и культуры; не понимать сущностные характеристики образования значит быть дремучим гражданином; не знать закономерности образования значит работать непрофессионально; не учитывать рекомендации науки в управлении образованием значит вредить всему обществу и государству.

Примечания:

1. Смолин, О.Н. Образование. Политика. Закон. Федеральное законодательство как фактор образовательной политики в современной России / О.Н. Смолин. - М.: Культурная революция, 2010. - 968 с.

2. Там же. - С. 8.

3. Там же. - С. 15.

4. Там же. - С. 5.

5. Коротких, В.И. Человек и КОС. - С.51.

6. Юнг, КГ. Духовная проблема современного человека / К.Г. Юнг// Сознание и бессознательное. СПб.; М., 1997. - С. 475.

7. Смолин, О.Н. Образование. Политика. Закон. Федеральное законодательство как фактор образовательной политики в современной России / О.Н. Смолин. - C.16.

8. Там же. - С. 793.

9. Караковский, В.А. Давно пора! / В.А. Караковский // Народное образование. - 2008. - № 8. -С.100.

10. Лизинский, В.М. Инновации как способ издевательства над школой, учителем и здравым смыслом (памфлет) / В.М. Лизинский // Управление современной школой. Завуч. - 2009. - № 6. -С. 75-78.

11. Непомнящий, В. Преступление национального масштаба / В. Непомнящий // Москва. - 2009. -№ 9.- С. 140-142.

12. Шимина, А.Н. Философские основы образования / А.Н. Шимина. - Воронеж, 1999. - С. 111.

13. Поташник, М.М. Педагогический гламур как способ ухода от реальных проблем / М.А. Поташник // Народное образование. - 2008. - № 8. -С. 93-94.

14. Там же. - С. 99-100.

15. См. подробно: Лихачев, Б.Т. Педагогика. Курс лекций: Уч.пособие для студентов пед. уч. за-

ведений и слушателей ИПК и ФПК / Б.Т. Лихачев. - М., 1992. - С. 40-41.

16. Новиков, A.M. Российское образование в новой эпохе. Парадоксы наследия. Векторы развития / А.М. Новиков. - М., 2000.

17. Смысл этих противоречий, см.: Корнетов, Г. Образование: чему и во имя чего учить / Г. Корнетов // Народное образование. - 2009. - № 9. -С.18-24.

18. Смолин, О.Н. Образование. Политика. Закон. Федеральное законодательство как фактор образовательной политики в современной России / О.Н. Смолин. - С. 46-47.

19. Зорин, A. Идеология «православия - самодержавия - народности»: опыт реконструкции / Цит. по: Белозерцев, Е.П. Образование: историко-культурный феномен: Курс лекций. - СПб.: Изд-во Р. Асланова «Юридический центр Пресс», 2004. - С. 643.

20. Цирульников, A. Из тайных архивов русской школы / А. Цирульников. - М.: Педагогика-Пресс, 1992.

21. Более подробно см.: Белозерцев, Е.П. Размышления о судьбе образования после Х ВРНС / Роман-журнал ХХ1 век. Путеводитель русской литературы. - №1, 2007/ - С. 74-79.

22. Смолин О.Н. - Стр. 751.

23. Там же. - С. 751-752.

24. Там же. - С. 779.

25. Там же. - С. 181-182.

26. Там же. - С. 252-254.

27. Там же. - С. 727.

28. Там же. - С. 808.

29. Так выступал В. Троицкий в 2006 г. на Х ВРНС. Более обстоятельную информацию Вы сможете получить, прочитав книгу В. Троицкого «Судьбы русской школы. Проблемы наследия русской словесности». - М.: Институт Русской цивилизации, 2010 г. - 476 с.

30. Сластенин, В.А. Педагогическое образование: вызовы ХХ1 века. Доклад на межд. науч.-практ. конф / В.А. Сластенин. - Москва, 2010. - С.5-6.