CC BY
130ИЗ АРХИВА ЖИЗНИ ЗАМЕЧАТЕЛЬНЫХ ЛЮДЕЙ
УДК 376.112.4
Л. В. Смирнова
ВСЕВОЛОД ПЕТРОВИЧ КАЩЕНКО И ЕГО ВКЛАД В СТАНОВЛЕНИЕ ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ДЕФЕКТОЛОГИИ И СПЕЦИАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ (к 150-летию со дня рождения)
150 лет назад, 21 марта 1870 года в г. Ейске Кубанской области в семье военного врача родился мальчик, который вслед за своим старшим братом Петром1 прославил
свою фамилию и российскую науку. Всеволод Петрович Кащенко — один из основателей отечественной дефектологии и специальной педагогики.
С портрета смотрит на нас человек с добрыми глазами, во взгляде читается врожденное благородство настоящего русского интеллигента начала XX века. Интеллигентность немыслима без сострадания к слабым и беззащитным людям. В. П. Кащенко проникся сочувствием к особенным детям, страдающим психическими расстройствами, тогда их называли «дефективными». Сочувствие к таким детям передалось ему от старшего брата. И хотя Всеволод Петрович, так же как и брат, получил медицинское образование, окончив в 1897 году Киевский университет, но он увлекся не столько лечением психически больных детей, сколько их
1 Петр Петрович Кащенко — выда- ный вклад в отечественную и миро-ющийся ученый, сделавший огром- вую психиатрию.
воспитанием и обучением. Тогда в России не было государственной системы обучения детей с умственной отсталостью, а были отдельные частные лечебно-педагогические учреждения. Государство проявляло слабый интерес к этой проблеме, тогда как в европейских странах, например, в Германии, была создана государственная система вспомогательных школ.
Не удивительно, что Всеволод Петрович мечтал что-то изменить в современной ему России. Уже достаточно зрелым человеком он принимает деятельное участие в революционных событиях 1905— 1907 гг. После неудач революции В. П. Кащенко направляет все свои усилия на создание в Москве частной школы-санатория для детей с умственной отсталостью и трудностями поведения. Первые навыки практической работы Всеволод Петрович приобретает в экспериментально-психологической лаборатории, организованной Г. И. Россолимо, с которым у Кащенко складываются тесные деловые отношения, такие же, как и с профессором А. С. Грибоедовым, который руководил невропатологической клиникой в Петербурге. Кащенко изучает не только труды по психопатологии, но и педагогические труды профессоров А. П. Нечаева, А. Ф. Лазурского.
Всеволод Петрович изучает не только отечественный опыт, но и знакомится с достижениями зарубежных ученых, педагогов в обла-
сти образования умственно отсталых детей. Так, в 1908 году он едет за границу. В Бельгии, Германии, Швейцарии, Италии в течение полугода он знакомится с системой работы специальных школ, встречается с лучшими специалистами в этой области. В его голове рождаются новые идеи по организации своего воспитательного учреждения для «дефективных» детей в России. Эти идеи В. П. Кащенко излагает в своем эмоциональном докладе на III съезде психиатров России в 1909 году. Главной мыслью доклада было объединение усилий врачей и педагогов в деле оказании помощи особенным детям. Впервые из уст В. П. Кащенко прозвучали слова: «Надо создать общественное течение в пользу многочисленного класса несчастных детей в интересах государственной безопасности, школьной гигиены и педагогики... На долю врачей падает в высокой степени почетная задача — указать широкое общественное и государственное значение вопроса о дефективных детях и пропагандировать идею о необходимости и своевременности организации государством и общественными силами школ и медико-педагогических заведений для умственно отсталых и других типов дефективных детей».
С идеей создания системы образования для таких детей В. П. Кащенко выступает на высоких собраниях и съездах врачей, ученых-испытате-
лей, в научных статьях. Доказывая на практике справедливость своих идей, по приезде из-за границы, уже в 1908 году, в тихом зеленом уголке Москвы В. П. Кащенко открывает лечебно-воспитательное учреждение для детей с проблемами психики. Оно очень быстро становится, по сути, первым в России научно-исследовательским центром по изучению проблемных детей. К работе Всеволод Петрович привлекает известных ученых и общественных деятелей России: Г. И. Россолимо, А. Н. Бернштейна, под руководством которых В. П. Кащенко глубоко изучал детскую патопсихологию, практические методы изучения особенных детей. Заведение под руководством В. П. Кащенко, хотя и являлось частным, и существовало за счет родительской платы, но не приносило высоких доходов. Средства расходовались на жизнеобеспечение воспитанников, удовлетворение расходов на их лечение, образование.
За короткий срок школа-санаторий, организованная Всеволодом Петровичем, становится популярной не только в России, но и за рубежом. Складывается интересная система работы с воспитанниками, основанная на вдумчивом изучении ребёнка, сопоставительном анализе полученных данных и четком планированием мероприятий по педагогической коррекции в сочетании с психологическими и медицинскими методами под-
держки. Кащенко закладывает понятие комплексного подхода в работе с трудными детьми.
В систему работы были положены такие важнейшие основы, первой из которых и самой важной Кащенко считал создание педагогического коллектива единомышленников, профессионалов, неравнодушных людей, искренне стремящихся помочь психически нездоровым детям. По его мнению, дефектолог должен развивать в себе профессиональную интуицию, основанную на глубоких и разносторонних знаниях и опыте практической работы. Большое значение придавал личностным качествам педагогов. Педагогический коллектив, сопровождаемый методическими наставлениями руководителя, создавал в школе особую развивающую и коррекционную среду, в которой к каждому ребёнку осуществлялся индивидуальный подход, подбирался «ключик» к раскрытию его способностей и возможностей в преодолении недостатков. Одновременно формировался коллектив детей на взаимодействии и сотрудничестве с педагогами и между собой. Приветствовалась здоровая конкуренция, создавалась атмосфера поощрения, эмоционального переживания радости за успехи товарищей. Педагоги в коррекци-онной работе применяли новые в ту пору методы психотерапии, физиотерапии, сочетали их с педагогическими методами. Коллеги
В. П. Кащенко подмечали, что все его усилия были направлены на то, чтобы пребывание в школе для детей было интересным, привлекательным, вызывало возвышенные чувства.
Базовой основой коррекцион-ной работы в школе-санатории была организованная трудовая деятельность, «трудотерапия». «Метод ручной работы» рассматривался как основной учебно-воспитательный прием. В. П. Кащенко считал, что в коррекционной работе необходимо использовать самые разнообразные упражнения, направленные на развитие мелких движений рук: мозаика, вышивание, лепка, перебирание мелких деталей, конструирование и т. д. В школе всё было пронизано связью обучения с жизнью и трудом. В течение всего дня воспитанники следовали определенному режиму, чередовался труд, учеба, отдых. Трудовое воспитание строилось таким образом, что дети были заняты практическими действиями: что-то измеряли, взвешивали, составляли чертежи, коллекции ит.д. Манипулируя с предметами, они получали возможность полнее и ближе с ним познакомиться, выработать к нему эмоциональное отношение. Это порождало желание и инициативу у детей использовать тот или иной предмет или действие в жизни, создавало творческое начало.
Особое внимание в школе уделялось воспитанию воли и нрав-
ственных качеств личности детей. Кащенко верил, что здоровые социальные связи, которые возникают в коллективе воспитанников, способны творить чудеса. Дети приобретают необходимые социальные навыки, адаптируются и потом успешно вливаются в обычную жизнь.
Вся коррекционно-педагогиче-ская деятельность школы-санатория была организована на основе глубокого изучения каждого ребёнка. По его глубокому убеждению, для качественного обучения и воспитания на каждого ребёнка с интеллектуальной недостаточностью должна быть составлена индивидуальная программа развития. В. П. Кащенко сам глубоко изучал особенности психического развития и поведения каждого воспитанника, проявляя при этом глубокие знания, а также поразительную профессиональную интуицию. Мера медико-педагогических усилий, по мнению В. П. Кащенко, зависит от степени отклонения от нормы. Поэтому речь должна идти не столько о «дефективности» ребёнка, а о его возможностях по преодолению трудностей развития. Любого ребёнка с патологическими чертами в характере и поведении, считал Кащенко, следует сделать достойным членом общества.
Практическая деятельность Всеволода Петровича разворачивается во времена «столыпинских»
реформ в России, когда появился интерес к расширению образования среди широких масс населения. Кащенко переносит реформенные настроения в социальную плоскость. Он убежден, что идея всеобщего начального образования детей не может быть в полной мере реализована в стране без решения вопроса воспитания и социальной адаптации детей с недостатками в развитии.
Удивительно, как В. П. Кащенко в своих мыслях и делах опережает своё время. Ещё не началась Первая мировая война, Россия набирает обороты в промышленном развитии, ещё нет ни Февральской, ни Октябрьской революций 2017 года, гражданской войны, голодных и беспризорных детей, заполнивших разоренную войнами и революциями страну, а Кащенко говорит о «государственной безопасности», которой не может быть без организации образования детей с проблемами в развитии.
Всего через десять лет, к 1919 году идеи и дела Кащенко приобретают зримый смысл и острую необходимость воплощения. Опыт школы-санатория, которая в 1918 году становится государственной, теперь представляется отправной точкой создания отечественной системы специального образования, научно-исследовательской работы по изучению психологических особенностей детей с отклонениями в
развитии, а также подготовки спе-циалистов-дефектологов. Опыт и знания В. П. Кащенко наконец-то становится востребованными в молодом советском государстве.
Он энергично берется за дело: стараниями Всеволода Петровича 5 июня 1918 года специальные школы для умственно отсталых детей были включены в систему народного просвещения как государственные учреждения. Он назначается председателем организационного комитета I Всероссийского съезда деятелей по борьбе с детской дефективностью. Со всей присущей ему энергией проводил совещания и консультации, готовил программу съезда. Съезд состоялся с 24 июня по 2 июля 1920 года, в его работе принимали участие все заинтересованные специалисты, представители советского руководства, общественности. На съезде решались злободневные задачи по организации обучения детей.
Шла гражданская война и ее ужасные последствия: детская беспризорность и преступность, захлестнули страну. Требовались срочные и неотложные меры по наведению порядка в стране, спасению «дефективных и беспризорных» детей. Всеволод Петрович на базе своей школы (тогда уже Дом изучения ребёнка) в 1919 году открывает первые курсы по подготовке учителей-дефектологов. Привлекает для обучения слушателей курсов,
студентов лучших специалистов Москвы, сам ведёт активную преподавательскую деятельность. Составляет первые учебные программы по подготовке дефектоло-гов, закладывает методические основы, что и поныне является содержательным ядром отечественной системы высшего дефектологического образования.
Со временем В. П. Кащенко создал специальное высшее учебное заведение — Педагогический институт детской дефективности, становится первым ректором и профессором этого института. Кащенко пробыл на этом посту до 1924 года, пока вуз не вошел в качестве дефектологического отделения педагогического факультета во II Московский государственный университет, ныне Московский педагогический государственный университет. Всеволод Петрович до 1931 года заведовал кафедрой лечебной педагогики. Всегда большое значение придавал качеству подготовки дефектологов, уделял огромное внимание личностным качествам.
Научная деятельность Кащенко была связана не только с преподавательской деятельностью, но и с исследовательской работой, написанием научных трудов.
В. П. Кащенко понимал специальную образовательную задачу коррекционной школы, которая не совсем совпадает с образова-
тельной задачей массовой школы. Исходная установка врача и педагога, неоднократно подчеркивал В. П. Кащенко, должна быть ориентирована на потенциальную социально-психологическую полноценность формируемой личности. Он понимал эту задачу как миссию, состоящую не столько в наполнении детей разными знаниями, сколько в воспитании у детей интереса к приобретению знаний, необходимых им для жизни. Естественно, содержание программ и методы обучения должны быть соответствующими. Он считал, что учащийся должен личным опытом прорабатывать и осознавать имеющийся в его распоряжении материал путём приложения личной силы.
И на протяжении всех лет существования советской системы специального образования вспомогательные школы доказывали верность этих утверждений Всеволода Петровича.
Невозможно исторические факты, касающиеся деятельности выдающегося человека не сопоставлять с современностью, с процессами, которые происходят в специальном образовании сегодня. А факты таковы, что вся дальнейшая история отечественной системы специального образования, созданная в том числе и стараниями В. П. Кащенко, подтвердила справедливость выбранных
им и его последователями подходов в воспитании «аномальных» детей, особенно это касается детей с интеллектуальной недостаточностью.
Что мы имеем сегодня? Да, на фоне раскручивания инклюзивной формы образования сохранены специальные школы для детей с умственной отсталостью, но контингент этих школ сильно изменился: в школу пришли дети с выраженными и множественными нарушениями. Не отрицая возможность и необходимость их обучения, следует подумать о более дифференцированной организации классов внутри специальной школы. Учителю-дефектологу трудно, а порой и невозможно, организовать качественную учебную работу в классе, где собраны дети с очень разными познавательными возможностями. Но для этого специальная школа должна располагать материальными возможностями размещения разноуровневых классов. К сожалению, школы для детей с интеллектуальными нарушениями, особенно в регионах, часто ютятся в малоприспособленных, морально устаревших зданиях. Как тут не вспомнить желание В. П. Кащенко сделать посещение школы для детей радостным, интересным, увлекательным. Представить дом радости в зданиях, не отвечающим современным требованиям, трудно.
В последние годы у нас появились образовательные стандарты для детей с особыми образовательными потребностями, причём их два, согласно приказам Минобразования: для детей с ограниченными возможностями здоровья и для детей с интеллектуальной недостаточностью. Хорошо, когда есть правовая определенность на уровне документов. Появилось в Законе «Об образовании» новое понятие: инклюзивное образование. Нужное понятие, оно позволило принимать всех детей с проблемами в школу, даже в массовую, если другой школы поблизости с домом нет. Было очень плохо, когда некоторые категории детей выпадали из системы образования, например, дети с опорно-двигательными нарушениями, с расстройствами аутистического спектра. Некоторые категории детей: с задержкой психического развития, с речевой патологией, которые приходили и так в массовую школу, получили право на поддержку, понимание, помощь. Технологию коррекционно-развива-ющего образования в условиях инклюзии следует только, казалось бы, развивать, улучшать, ссылаясь на ФГОС, ФЗ. Вместо этого, кор-рекционные классы повсеместно стали закрываться, реальное качественное обучение детей с ЗПР сворачиваться. Зачем? Ведь столько лет боролись за эту категорию детей, создавали систему преем-
ственности между дошкольной и школьной системой обучения, начали получать хорошие результаты. Теперь дети с ЗПР «растворились» в массовых классах, где их проблемы остаются только им и их родителям.
Напоминаю, специальных стандартов два, один из них для детей с умственной отсталостью, доказанной в установленном порядке, то есть медико-психолого-педагогической комиссией. По желанию родителей, ребёнка с умственной отсталостью теперь могут принять в массовую школу, закон позволяет (инклюзия). То есть ребёнок более сохранный, который мог бы хорошо усвоить программу специальной школы, получить качественную коррекционную помощь и выйти в самостоятельную жизнь полноценной личностью, приходит учиться туда, где нет для него никаких условий. Я имею в виду не формальные условия: наличие одного логопеда (в лучшем случае), тьютера, адаптированной программы, учебников, а то, о чём в своё время писал еще В. П. Кащенко, что доказала своей эффективной работой отечественная система специальных школ для таких детей. Самая прекрасная массовая школа не может создать необходимые условия для полноценного обучения и коррекции данной категории детей. Иначе ей просто нужно стать специальной (коррекцион-ной) школой. То же касается и так
называемых «инклюзивных» школ. Если такого вида школа «собирает» детей с различной патологией и пытается всем категориям обеспечить качественное образование, то это должен быть центр, состоящий из разных параллелей: для детей с сенсорными нарушениями, с интеллектуальными, речевыми, опорно-двигательными и т. д. с соответствующим штатом дефектологов, врачей, специальных психологов, тренеров и других специалистов. Эта идея может состояться, если в инклюзивной школе будут созданы современные материально-технические условия: здание, спортивные сооружения, мастерские, зеленая зона и др. В противном случае: в мало приспособленных условиях, смешанных классах, и при недостаточном количестве специалистов (один на всех логопед, дефек-толог, психолог) идея заведомо обречена.
Еще раз повторюсь, весь многолетний опыт работы отечественной специальной педагогики в области обучения и воспитания детей с умственной отсталостью (олигофренопедагогики), безоговорочно доказал справедливость идей В. П. Кащенко, других наших великих соотечественников: Е. К. Грачевой, А. Н. Граборова, Л. С. Выготского и их последователей, которые справедливо считали, что в особой школьной среде, которая имеет свои особенности, свои подходы, свой темп продвижения,
происходит компенсация интеллектуального дефекта ребёнка за счет «культурного» развития. В этой среде умственно отсталый ребёнок может овладеть культурно-нравственными, трудовыми навыками, что обеспечивает социализацию и адаптацию ребёнку в обществе. Проработав двадцать лет в специальной школе, я точно могу сказать, что лишь единицы выпускников школы, и те, имеющие сопутствующие заболевания, или выраженную умственную отсталость, получали раньше инвалидность, это не более 3—5% учеников. Все остальные дети успешно оканчивали школу, трудоустраивались, самостоятельно жили, и ни о какой инвалидности и речи не шло. При этом, все эти дети имели диагноз, поставленный на медико-психолого-педагогической комиссии: олигофрения.
Что же получается сегодня? Дети с легкой, а как показывает практика, и не очень легкой умственной отсталостью по желанию родителей принимаются в массовую школу, а там их «терпят» в лучшем случае полгода и переводят на «домашнее обучение», опять же с согласия родителей и ко всеобщей радости класса и учителя. Домашнее обучение, как известно любому студенту педагогического вуза, изучающему психологию, является худшим вариантом обучения любого ребёнка, так как про-
исходит вне детского коллектива, а особенно оно не показано ребёнку с интеллектуальными нарушениями. Иногда, по медицинским показателям, ребенка выводят на домашнее обучение и в специальной школе, но это мера вынужденная, иногда носит временный характер. Для тех детей, о которых говорим мы, домашнее обучение категорически противопоказано. Происходит декомпенсация ребенка и, по сути, его «инвалидизация».
Осуждать массовую школу за это не будем, ведь на самом деле, не может же одна школа решать многозначные задачи: обучать разные категории детей по трем образовательным стандартам. Массовая школа должна решать другие задачи, ей в этом не нужно мешать, потому что своих проблем там достаточно.
Как опять не вспомнить идею В. П. Кащенко о «трудовом методе воспитания» умственно отсталых детей? В специальной школе этому уделяется достаточно программного времени, организована кружковая работа, имеются хорошо оборудованные учебные мастерские. А что в массовых школах? Далеко не во всех имеются в наличии мастерские, опытные участки земли, условия для привития детям навыков труда по самообслуживанию, соблюдению определенного охранительного режима и т. д. Любому специалисту понятно, что
ребёнок с интеллектуальным нарушением в массовой школе не может получить качественного обучения и воспитания и должную подготовку к жизни. Осталось убедить в этом родителей, хотя эта задача трудная и решать ее нужно всеми вместе: специалистами ПМПК, учителем начальных классов. Это всегда было трудно сначала, но потом, родители были только всегда благодарны за то, что им помогли принять правильное решение в интересах ребенка.
Все «страшилки» о специальных школах придуманы «перестроечной» прессой, некомпетентными чиновниками от образования. Примеры из жизни свидетельствуют об обратном. Вспоминаю из своей педагогической практики такой случай. Отец одного ребёнка, ранее безуспешно обучавшегося в массовой школе, которого с трудом удалось уговорить перевести его в специальную школу, через год буквально плакал от счастья и говорил, что жалеет, что не привел ребёнка раньше в нашу школу, потеряно столько времени напрасно. Он впервые увидел успехи ребёнка в учебе, услышал, как он читает стихи со сцены, сам наводит порядок в своих вещах, свободно общается дома и в школе. И это не единственный пример такого рода.
Сегодня специальная школа располагает хорошо разработан-
ными учебно-методическими комплексами по всем учебным предметам, хорошими учебниками. Но сами учебники не учат, они лишь инструмент в руках умелого педагога, знающего психологические особенности особенных детей. Учебник работает как средство в специально организованных условиях. В. П. Кащенко в своё время подчеркивал, что умственно отсталые дети выпадают из средней массы, представляя особый интерес для исследователей, что задачи работы с ними, оказываясь тождественными задачам нормальной школы, требуют специальных подходов к ребёнку, «исключительных мероприятий в области воспитания и обучения».
Педагоги-дефектологи, работавшие в школе—санатории Всеволода Петровича, владели эффективными психодиагностическими (программа изучения личности ребёнка; лист обследования ребёнка; схема сбора данных о наследственности ребёнка; тестовые методики; естественный и лабораторный эксперимент; «педографический» метод и др.) и психокоррекцион-ными («педагогические» методы; метод коррекции через труд; метод коррекции «путем рациональной организации детского коллектива»; внушение, самовнушение и гипноз; метод убеждения; психоанализ) способами изучения ребёнка и воздействия на него.
Таким образом, без психолого-педагогической и медицинской диагностики В. П. Кащенко не мыслил работу дефектолога. Но при этом, что очень важно, он предъявлял специалистам, занимающихся диагностической работой, очень высокие требования. Известно утверждение Кащенко: «Главный инструмент в работе психологов и педагогов — их собственная личность». Медицинский и психолого-педагогический опыт В. П. Кащенко служит убедительным подтверждением этого положения. В современной дефектологии и специальной педагогике, в частности, диагностика продолжает занимать одно из главных мест в общей коррекционно-педагогиче-ской работе. Жизнь В. П. Кащенко, а вслед за ним и научная деятельность Л. С. Выготского, преемников его научной школы, были направлены на поиск качественных и достоверных методов обследования ребёнка с проблемами в развитии. Особое внимание при этом уделялось организационным методам проведения обследования, правильной оценке результатов обследования на основе качественного интегративного подхода.
Благодаря деятельности целой плеяды великих отечественных ученых, которые стояли на мощной научно-теоретической платформе Л. С. Выготского, в нашей стране выработаны подходы и технологии организации и проведе-
ния медико-психолого-педагогической диагностики, которая позволяла осуществлять дифференцированный подход к детям, организовывать специальные группы и классы, в которых дети, объединенные одним диагнозом, получали целенаправленную коррекцион-ную помощь. Но спустя десятилетия, мы вдруг стали отходить от проверенных подходов и традиций в диагностической работе. При всей конфиденциальности, которая, кстати, и в советское время, никогда не нарушалась по отношению к личности ребёнка, сведений о его диагнозе, на профессиональном языке и для профессионального использования, писались четкие и понятные диагнозы, на основе которых разворачивалась индивидуальная программа работы. Мы, к сожалению, отказываемся от привычных форм работы, пытаясь подстроиться под зарубежные стандарты, которых, по сути, нет. Сегодня дефектологи, являющиеся членами ПМПК разных уровней, пишут такие заключения по результатам обследования, что диву даешься.
Нельзя не затронуть и еще одну чувствительную проблему современной дефектологии, чествуя и отдавая дань памяти замечательному ученому В. П. Кащенко. Это проблема подготовки дефектологических кадров в вузах. Жизнь доказала ошибочность отказа от пятилетней подготовки дефектоло-
гов по программе специалитета. За четыре года по программе бакалавриата студентов, поступивших в вуз не по конкурсу в результате вступительных экзаменов, как это было раньше, а по результатам ЕГЭ, с непрочными и бессистемными знаниями по школьным предметам, особенно по русскому языку, подготовить профессионала, чтобы там не предписывали компетенции ФГОС, проблематично. Магистерская подготовка не оправдывает себя по многим причинам. Назову только одну: на программу магистратуры часто поступают люди без базового дефектологического образования. Таким образом, качество подготовки учи-телей-дефектологов с переходом на уровневую систему подготовки в вузах, к сожалению, снизилось. Престиж профессии дефектолога пока ещё остается довольно высоким, профессия пользуется популярностью у абитуриентов. Однако следует признать, что пора бы предъявлять абитуриентам при поступлении на дефектологический профиль обучения не только «зна-
ниевые» требования, но требования к состоянию здоровья, речи. Речь для дефектолога — это его рабочий инструмент, а он должен быть в порядке! В. П. Кащенко, как сказано выше, предъявлял к педагогам, работающим с особыми детьми, повышенные требования.
Всеволод Петрович прожил 73 года, до последнего занимался научной деятельностью. Умер он в Москве, в 1943 году. Похоронен рядом с братом на Новодевичьем кладбище.
Мы должны помнить своих великих ученых, уважать и ценить всё то, что они сделали для нашей страны, отдавая себя благородному делу, воспитанию и обучению детей с особыми образовательными потребностями, доказавшими всей своей жизнью верность своих научных идей. В этом ряду достойное место принадлежит Всеволоду Петровичу Кащенко, первым назвавшим обучение особенных детей «делом государственной безопасности».
Поступила в редакцию 30.04.2020 г.
