CC BY
132
Е АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ ПСИХОЛОГИИ И ПЕДАГОГИКИ
_
О. Б. Чеснокова, К. С. Тарасова
Все ли дети готовы к конкуренции?
Типы конкурентного поведения старших дошкольников и младших школьников в условиях соревновательной игры
Чеснокова Ольга Борисовна - кандидат психологических наук, доцент кафедры возрастной психологии и психологии развития факультета психологии МГУ имени М. В. Ломоносова (Москва, Россия)
Тарасова Кристина Сергеевна - научный сотрудник кафедры методологии психологии факультета психологии МГУ имени М. В. Ломоносова (Москва, Россия)
В статье рассматриваются вопросы, связанные с характеристиками соревновательных ситуаций в целом и с игровыми в частности, которые могут оказывать положительное и отрицательное влияние на развитие детей в зависимости от их возрастных особенностей и индивидуальных характеристик. Рассматривается место соревновательных игр в жизни младших школьников по сравнению с детьми дошкольного возраста и их соотношение с ведущей деятельностью этого возраста - учебной. На основе предложенной диагностической методики описываются различные конструктивные и неконструктивные виды соревновательного поведения в игровых соревновательных ситуациях старших дошкольников и младших школьников. На основании выделения неэффективных типов поведения ставится вопрос о критериях готовности к соревновательным ситуациям в дошкольном и младшем школьном возрасте.
Ключевые слова: игра, соревновательные ситуации, дошкольный возраст, младший школьный возраст, конкурентное поведение, конструктивные и неконструктивные виды.
Are All Children Ready For Competition? Olga B. Chesnokova, PhD in Psychology, Assistant Professor, Department of Developmental Psychology, Faculty of Psychology, Lomonosov Moscow State University (Moscow, Russia) Kristina S. Tarasova, Researcher, Department of Methodology of Psychology, Faculty of Psychology, Lomonosov Moscow State University (Moscow, Russia) The article deals with issues related to the characteristics of competitive situations in general, and those involving games, in particular, that may have a positive and a negative effect on child development depending on their age characteristics and individual characteristics. Article examines the place of competitive games in the lives of younger schoolchildren compared to those of preschoolers and their relationship with learning, the dominant activity of this age. Based on the proposed diagnostic methodology different constructive and non-constructive types of competitive behavior in competitive game situations involving older preschoolers and primary school children are described. Based on the selection of ineffective behaviors authors pose the question about the criteria determining children's readiness for competitive situations in the preschool and early school ages. Keywords: game, competitive, preschool age, younger school age, competitive behavior, constructive and non-constructive.
Введение
Дошкольный возраст обладает большим потенциалом для овладения навыками конкурентногоповедения(ПоддьяковА.Н.,2006; Orlick Т., 1981; Fülöp M., 2009), что становится чрезвычайно важным во взрослом возрасте, поскольку взрослые существуют в жестко конкурентной системе отношений (Friedman H.L., 2013). Мы определяем конкуренцию (competition) как коммуникативную ситуацию, при которой индивиды с различными или противоположными интересами стремятся к максимальному увеличению своих преимуществ или вознаграждений (Социологический словарь 2008, Шмелев А.Г., 2014). Именно в дошкольном возрасте конкурентная ситуация помогает решать две из четырех различных задач -выиграть (1), добиться превосходства над другими (2), испытать себя и получить стимул для совершенствования своих недостаточно отработанных навыков (3) и подтвердить свою самооценку (4) (Fülöp М. et all, 2007). Третья и четвертая задачи появляются только в конце младшего школьного возраста (Люблинская А.А., 1977).
Традиционно считается, что ребенок растет в менее конкурентной среде, чем взрослые (Евплова Е.В., 2010). На этом основывается относительно небольшое количество исследований конкурентной среды детей, включая один из ее элементов - соревновательную игру и ее роль в развитии детей разного возраста (Гринь Н.Н., 1994; Самоукина Н.В., 1993; Смирнова Е.О., 2014; Baines E., & Blatchford P., 2011; Bishop J.C., and Mavis C., 2001; Friedman H.L., 2013).
Дошкольный возраст является периодом, когда дети впервые осознанно начинают использовать свои навыки и знания в конкурентных коммуникативных ситуациях (Polgar S., 1976; Kamii C., DeVries R., 1980). Чаще всего они рассматриваются как дающие ребенку необходимый опыт выигрышей и проигрышей, естественный для ребенка, однако анализ краткосрочного и долгосрочного развивающего эффекта приводится редко (Fülöp M. et all 2007; Fülöp M., 2009). Только единичные исследователи указывают, что конкурентная ситуация может быть организована по-разному и иметь, в зависимости от типа конкурентной ситуации, либо более позитивный, либо негативный эффект для развития ребенка (Roberts G.S., 1980; Kohn A., 1992). В связи с этим вопрос о готовности ребенка к участию в конкурентных видах активности практически не
исследовался. В старшем дошкольном - младшем школьном возрасте для детей особую значимость приобретает социальное сравнение, материалом для которого часто являются стихийно возникающие соревновательные игры (Божович Л.И., 1968). Между тем, дети, психологически готовые к соревнованию, мотивированы приобретать навыки и компетенции в соревновательных видах деятельности и максимально продемонстрировать свои способности. Дети, не достаточно готовые к соревновательным видам деятельности, могут быть неуспешными в конкуренции из-за недостатка уверенности и настойчивости, даже если их способности на самом деле позволяют им быть в числе лучших. Между тем, именно участие в конкурентных играх дает детям опыт, необходимый для подготовки детей к жестко конкурентной среде в зрелом возрасте (Евплова Е.В., 2010) и накоплению навыков продуктивной конкуренции (Шмелев А.Г., 1997).
Зарождение предпосылок для развития конкурентного взаимодействия начинается в раннем возрасте с момента, когда ребенок, становясь менее зависимым от взрослого, осваивает окружающий мир, структурируя его в терминах «мое - не мое» (Brownell С.А. et all, 2013). Постепенно ребенок начинает сравнивать себя с другими, чему способствуют быстро формирующаяся мотивация к достижению и развивающаяся способность к социальному сравнению (Карпенко М.П., 2004; Veroff J., 1969; Rhodes M., Brickman D., 2008). В детских группах, начиная с раннего возраста, эта тенденция набирает силу, и в дошкольном возрасте появляется субкультура микросоревновательных игр, возникающих стихийно во взаимодействии детей наряду со специально организуемыми взрослыми соревновательными играми (Kamii C., DeVries R., 1980; Evans J., Roberts G.C., 1987). В них дошкольники усваивают три важных урока, относящихся к конкурентным ситуациям:
1) в конкурентной ситуации один выигрывает, а другой проигрывает;
2) желание выиграть должно соотноситься с правилами, которым необходимо следовать всем партнерам по игре;
3) действия партнеров должны быть рациональны,а не иррациональны:позитивные отношения с партнером не означают, что партнер должен помогать тебе, если вы соревнуетесь друг с другом.
Отсутствие рациональности в поведении оппонента вызывает протест и отказ от игры
(Priewasser B., Roessler J., Perner J., 2013; Schmidt M., Hardecker S., Tomasello M., 2016).
Начиная со старшего дошкольного возраста, ребенок все больше оказывается под давлением соревновательной среды. Подготовка к поступлению в селективные начальные школы, критерием готовности к которым являются интеллектуальные, мотивационные показатели и высокий уровень произвольной регуляции поведения, предъявляет высокие требования к достижениям ребенка и вовлекает его в жесткое оценочное взаимодействие со взрослыми и сверстниками.
В младшем школьном возрасте давление соревновательной среды на ребенка только усиливается. «В течение одного дня, проведенного в школе, ребенок подвергается непрерывной и систематической оценке, попадает, помимо своей воли, в ситуацию соперничества, из которой победителями выходят немногие» (Бернс P., 1986, с. 247). «Здесь безраздельно царит дух соперничества, которое считается основным мотивационным механизмом учебного процесса» (Бернс P., 1986, с. 249).
Первым и основным предметом социального сравнения и конкурентной борьбы являются учебные способности и академические достижения (Glasser W., 1969). Позитивную социальную оценку - при традиционной организации школьной жизни - получают лишь дети, демонстрирующие хорошие учебные результаты и обладающие высоким вербальным интеллектом. Учителя, как правило, не стремятся к тому, чтобы дети ценили и проявляли свои другие способности, поэтому все остальные навыки и способности не выдерживают такой конкуренции и оказываются вытесненными в этой системе ценностей. Кроме того, дети участвуют в спортивных соревнованиях в школе и за ее пределами, посещая разнообразные секции и кружки, что является неотъемлемыми составляющими жизни современных младших школьников, неизбежно вовлекая их в соревновательную среду.
Давление конкуренции может быть очень сильным, особенно для тех детей, которые эмоционально, умственно или физически не готовы к нему (Daniels A.M., 2007). Так же, как и в дошкольном возрасте, младшие школьники играют в кооперативные игры и в различные соревновательные игры, которые, наряду с учебной деятельностью, позволяют выявить их способности и черты характера вне академической сферы и играют важную роль в становлении их межличностных отношений
(Выготский Л.С., 2001). Некоторые исследователи считают, что соревновательные игры являются более интересными для младших школьников, насыщенными и разнообразными по своей природе (Tauer J., Harackiewicz J., 1999). Кроме того, конкурентные игры дают остроту ощущений, что усиливает внутреннюю мотивацию (Epstein J.A., Harackiewicz J.M., 1992).
Традиционно описываются четыре основных типа соревнований, присутствующих в жизни детей младшего школьного возраста:
1. Академические.
2. Спортивные.
3. Художественные.
4. Социальные (Friedman H.L., 2013).
Рассматривая влияние соревновательных
видов активности на психическое развитие и здоровье детей, исследователи выделяют как положительные, так и отрицательные моменты опыта участия в соревновательных видах деятельности (Mincemoyer C. 1994; Daniels A.M., 2007; Baines E., Rubie-Davies C., & Blatchford P., 2009; Friedman H.L., 2014).
К положительным моментам относятся следующие:
• осознание значимости победы, которое важно для развития его самоотношения и самооценки. В соревновании появляется возможность узнать больше о своих способностях и ограничениях, развивать умения и навыки, осознание уровня компетенции в определенных сферах;
• переживание опыта неудач и проигрышей с надеждой победить в будущем, что нацеливает на анализ собственных ошибок, развивает настойчивость и целеустремленность, приводит к пониманию того, что даже в случае проигрыша их усилия и устремления помогают приобрести новые навыки и способности;
• обучение действовать эффективно в условиях ограниченного времени - лимитированное время в играх, турнирах и других соревновательных процедурах учит детей грамотно распоряжаться имеющимися ресурсами, составлять свое расписание и управлять им;
• адаптация к достижению цели в стрессовых условиях;
• осознание необходимости подчиняться правилам, овладевать своими эмоциями и подавлять свои импульсивные реакции;
• воспитание способности выполнять задания под пристальным наблюдением - в конкурентных видах деятельности успешность выполнения задания оценивается другими людьми, порой совершенно незнакомыми,
и способность не снижать работоспособность и продуктивность под взглядами «аудитории» или даже «судей» является значимой для жизнедеятельности и успешности детей;
• развитие навыков разрешения конфликтов в условиях столкновения интересов партнеров.
В качестве отрицательных описываются возможные негативные последствия влияния конкуренции, особенно для детей, психологически не готовых к соревнованию. Конкуренция может вредить ребенку при следующих условиях:
• если ребенок слишком остро реагирует на проигрыш, снижается его самооценка и уверенность в себе;
• если подчеркивается необходимость победы любой ценой;
• если причиняется физический или эмоциональный ущерб;
• если в процессе или в результате соревнования снижается эмпатия и уровень заботы о других, возникает агрессия;
• если ребенок, проигрывая, становится непопулярным в группе или испытывает унижение;
• если под давлением конкуренции снижается качество выполнения им задания;
• если ребенок старается победить только для получения одобрения родителей или других взрослых (Johnson C.E., 1993).
Конкурентная среда, окружающая ребенка в современном мире, является испытанием для его стрессоустойчивости, социальных навыков, эмоциональной компетентности. Можно ли ждать от детей, что они автоматически будут готовы к эффективному взаимодействию в столь сложных условиях конкуренции, если их специально не подготавливать к ним?
Соревновательные игры - один из элементов соревновательной среды, окружающей дошкольников и младших школьников, но именно он является наименее изученным (Осорина М.В., 2009; Лахин Р., 2009) и недостаточно используемым для развития социальных навыков и коммуникативных способностей ребенка и его конкурентоспособности (Roseth C.J., Johnson D., Johnson R., 2008). Их изучение может помочь ответу на вопрос о том, как использовать естественно-возникающие в совместной деятельности детей и специально организуемые взрослыми соревновательные игрыдляподготовкиребенкакразнообразнымпо форме соревновательным видам деятельности и к конкурентным взаимоотношениям.
Методика исследования
Направленность методики: методика предназначена для выявления стратегии конкурентного поведения детей в условиях специально организуемой соревновательной игры.
Возрастной диапазон: методика предназначена для детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста (6-10 лет).
Схема проведения методики: исследование проводится в три этапа. Первый этап -вводный - нацелен на создание игровой мотивации и введение детей в соревновательную ситуацию. Второй - этап основной соревновательной диагностической игры. Третий - этап оценки эмоционального отношения к исходу игры и к соревновательным условиям игры по заранее выделенным критериям наблюдения. Он проводится с помощью эмоциональной пиктограммы, дополняемый оценками поведения и эмоциональных реакций детей во время соревновательной игры психологами.
Способ проведения игры: первый и второй этап проводиться в парах, третий этап - индивидуально.
Дополнительно взрослым оцениваются эмоциональные реакции и поведенческие особенности каждого участника игры путем заполнения шкальных оценок наблюдения за поведением детей во время соревновательной игры.
Первый этап
Вводный игровой этап не является диагностическим и нацелен на установление контакта с детьми, вхождение их в игровую ситуацию, формирование игровой мотивации, адаптация к соревновательным условиям и снятие тревожности. На этом этапе проводится настольная игра в футбол, легко организуемая с помощью простых игровых предметов: игровая коробка с бортиками, легкий пластмассовый шарик маленького диаметра и трубочка для сока. Дети участвуют в игре парами - каждый защищает свои ворота. В игровой коробке устанавливаются ворота. Для управления игровым мячом каждому участнику предлагается трубочка, в которую необходимо дуть, пытаясь попасть в ворота соперника, одновременно защищая собственные ворота. Игру можно продолжать до 10 голов (обычно для этого требуется 5-7 минут).
Второй этап
Основная игра, занимающая 10-15 минут времени, является интересной для детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста, создает условия для игровой соревновательной мотивации. Исход игры не зависит от случайности, ход и результат игры полностью контролируются участниками. Дети участвуют в игре парами.
Игра представляет собой модифицированную методику И. Джоржиу, К. Бечио, С. Кловер и У. Кастьело (Georgiou I., Becchio K., Glover S., Castiello U., 2007) с использованием кубиков Никитина.
Вначале детям раздаются образцы рисунков. Задачей каждого ребенка является собрать из заданного количества кубиков определенный рисунок. Совместная диадическая конкурентная игра проводится в несколько проб. Пробы с соревновательной задачей чередуются с пробами с кооперативной задачей. Серии, включающие 2 кубика, имели 2 вариации: задание собрать рисунок в горизонтальной ориентации и задание собрать рисунок в вертикальной ориентации (башенку из 2 кубиков). В ходе выполнения дети должны сидеть за столом напротив друг друга, каждый из них имеет половину кубиков, необходимых для образования рисунка. Перед детьми посередине располагается лист картона - игровое поле с изображением серединной линии, по которой они должны выкладывать кубики таким образом, чтобы избежать смещения кубиков в сторону одного из участников. Время выполнения задания каждым участником фиксируется.
1 проба: 2 кубика, горизонтальная ориентация
Рис. 1. Пример рисунка - образца для 1 пробы
а) кооперативная проба
Детям дается следующая инструкция: «Вы попробовали выполнить задание по одному, теперь вы будете выполнять то же задание в
паре. У каждого из вас сейчас есть по одному кубику. Ваша задача - правильно сложить рисунок перед вами ровно по срединной линии, используя свой кубик, как можно быстрее. Для этого по моему указанию возьмите свой кубик и положите его правильной стороной в центр игрового поля как можно скорее, чтобы вместе у вас получилась эта фигура. Пожалуйста, положите руки на колени и на счет 3 возьмите свой кубик и начинайте. Раз, два, три!»
б) соревновательная проба
Детям дается инструкция: «Вы попробовали выполнить задание вместе, а теперь вы будете соревноваться между собой! Ваше задание -сложить рисунок перед вами ровно по срединной линии, используя свой кубик, как можно быстрее. Тот, кто быстрее соперника положит свой кубик правильной стороной в центр поля, побеждает. Но если вы сложите рисунок неправильно, не побеждает никто. Пожалуйста, положите, руки на колени, и на счет 3 возьмите свой кубик и начинайте. Раз, два, три!»
После выполнения задания детям задается вопрос: «Кто, по вашему мнению, победил в этот раз?». Ответы и обсуждения детей фиксируются отдельно.
Каждая из проб повторяется по 3 раза, таким образом, по количеству выигрышей и проигрышей определялся явный победитель. Общее количество мини-игр должно составлять 6 для каждого количества кубиков.
2 проба: 2 кубика, вертикальная ориентация
Рис. 2. Пример рисунка 2 пробы
- образца для
Для всех дальнейших проб инструкция остается такой же. Так же дети сначала работают вместе кооперативно, затем соревнуются. Общее число мини-игр также составляло 6.
3 проба: 4 кубика
Рис. 3. Пример рисунка - образца для 3 пробы
После детям задается вопрос, какой из вариантов игры они хотели бы повторить еще раз. При несогласовании ответов в паре детям предлагается обсудить и принять совместное решение. Обсуждение и результат фиксируются.
До начала исследования и после каждому ребенку задается вопрос о его настроении яи для ответа предлагается выбрать пиктограмму, отражающую его состояние: «хорошо», «нормально», «плохо».
Третий этап
Поведенческие и эмоциональные проявления ребенка оцениваются по заранее выделенным параметрам по шкале от -5 до 5 в зависимости от силы выраженности параметра.
Но оценка по выделенным главным критериям готовности к соревнованию в предлагаемом нами формате доступна для взрослых, взаимодействующих с ребенком, без наличия специальной психологической подготовки.
Низкая ориентация на задачу Высокая ориентация на задачу
-5 -4 -3 -2 -1 0 1 2 3 4 5
Высокая ориентация на личностное превосходство Низкая ориентация на личностное превосходство
-5 -4 -3 -2 -1 0 1 2 3 4 5
Низкая ценность отношений Высокая ценность отношений
-5 -4 -3 -2 -1 0 1 2 3 4 5
Готовность к победе любой ценой Неготовность к победе любой ценой
-5 -4 -3 -2 -1 0 1 2 3 4 5
Нарушение правил игры Соблюдение правил игры
-5 -4 -3 -2 -1 0 1 2 3 4 5
Сдержанная эмоциональная реакция на выигрыш Выраженная эмоциональная реакция на выигрыш
-5 -4 -3 -2 -1 0 1 2 3 4 5
Сдержанная эмоциональная реакция на проигрыш Выраженная эмоциональная реакция на проигрыш
-5 -4 -3 -2 -1 0 1 2 3 4 5
Низкий самоконтроль Высокий самоконтроль
-5 -4 -3 -2 -1 0 1 2 3 4 5
Неразвитые социальные навыки Развитые социальные навыки
-5 -4 -3 -2 -1 0 1 2 3 4 5
Высокая тревожность Низкая тревожность
-5 -4 -3 -2 -1 0 1 2 3 4 5
Высокая агрессивность Низкая агрессивность
-5 -4 -3 -2 -1 0 1 2 3 4 5
Рис. 4. Диагностическая карта конкурентного поведения младших школьников в условиях соревновательной игры
Мы предлагаем лист наблюдения за соревновательной игрой младших школьников, включающий 8 показателей - полюсов:
1. Тип ориентации в конкурентном взаимодействии.
2. Преобладающая ценностная ориентация.
3. Отношение к правилам игры.
4. Реакция на выигрыш и проигрыш.
5. Уровень саморегуляции.
6. Уровень развития социальных навыков.
7. Степень тревожности в соревновании.
8. Степень агрессивности в соревновании.
Показатели представлены в виде полюсов,
где справа расположен полюс с позитивным проявлением и благоприятным для готовности к соревнованию качеством, а слева - полюс, отражающий характеристики неготовности к соревнованию.
Оценка производится по пятибалльной шкале в стороны больше и меньше нуля, таким образом, по каждому показателю выбор осуществляется из 11 вариантов оценки. Позитивные проявления конкурентного поведения оцениваются положительными числами от 1 до 5, негативные - отрицательными числами от -1 до -5, если наблюдатель затрудняется с ответом, или ребенок не демонстрирует преобладание одной из тенденций, возможна оценка 0, как нейтральная.
По первым двум критериям (тип ориентации и ценностная ориентация) возможна постановка двух оценок: положительного и отрицательного числа, если обе тенденции (ориентация на задачу и ориентация на превосходство и ценность выигрыша и ценность отношений с партнером) характерны для ребенка в разной степени.
По остальным шкалам ставится одна оценка: либо в левой, либо в правой стороне листа наблюдения.
Полученные баллы суммируются. Итоговый результат, представленный в виде положительного числа (больше нуля), говорит о базовой готовности ребенка к соревновательной деятельности. Итоговый результат меньше нуля (отрицательное число) свидетельствует о наличии трудностей при конкурентном взаимодействии и неготовности ребенка к соревнованию. Определяя тип неготовности, следует ориентироваться на шкалы тревожности и агрессивности: большие отрицательные баллы по ним показывают, относится ли ребенок к типу тревожно-неуверенных детей или агрессивно-нетерпеливых.
Апробация методики прошла в 20142015 гг. при участии трех профессиональных психологов. Процедура апробации проводилась в несколько этапов. На первом этапе записи игры двух диад детей были проанализированы, выделен ряд критериев для оценки конкурентного поведения детей. Анализ и обсуждение проводились коллективно, отдельное внимание уделялось согласованности в суждениях экспертов. После выделения критериев для оценки трем экспертам независимо были предъявлены записи игрового взаимодействия других трех пар участников исследования. Задачей экспертов было оценить конкурентное поведение каждого ребенка по заданным критериям по шкале от 1 до 5 в зависимости от степени выраженности проявления показателя. Критерии в бланке наблюдения были представлены экспертам в разном порядке. Согласованность в оценках экспертов по каждому критерию с использованием а- Кронбаха составила 0, 88 - 0, 94 при р<0,005. Через неделю экспертам были предъявлены данные записи повторно с тем же набором критериев для оценки, представленным в другом порядке. Согласованность в двух оценках каждого эксперта в разницей в неделю по а- Кронбаха составила 0, 96 - 0, 98 при р<0,005. Согласованность в оценках разных экспертов конкурентного поведения каж-
дого ребенка также повысилась и составила 0,91 - 0,95 при р<0,005 при повторной оценке. Таким образом, выявленная высокая согласованность в оценках экспертов по разработанному бланку структурированного наблюдения может служить показателем надежности предлагаемой методики диагностики типов конкурентного поведения детей в условиях соревновательной игры (Hallgren K.A., 2012; Stemler, Steven E., 2004).
Участники исследования
В исследовании приняли участие 203 ребенка старшего дошкольного и младшего школьного возраста (110 девочек и 93 мальчика). Средний возраст детей составляет 7,8 лет.
Результаты исследования
Комплексная оценка поведения и эмоциональных реакций детей позволяют отнести каждого ребенка к одной из трех групп, которые готовы к участию в конкуренции и которые не готовы к вовлечению в состязания и испытывают определенные трудности в ситуациях необходимой конкуренции. Неготовность к соревнованию мы определяем как процессуальную или итоговую неуспешность ребенка в соревновании. Среди детей, встречающихся со сложностями в жизненных реалиях, связанных с соревнованием, мы выделили две независимые группы:
1. Дети, проявляющие агрессию и нетерпение.
2. Дети, демонстрирующие тревожность и неуверенность.
В логике данного анализа тревожно-неуверенные дети неуспешны в отношении итогового результата соревнования: они часто проигрывают, из-за чего испытывают переживание собственной неуспешности, демонстрируют проявления выученной беспомощности, не способствующие психологическому благополучию ребенка. Агрессивно-нетерпеливые дети являются неуспешными процессуально: в течение конкурирования они демонстрируют элементы конкурентного поведения, угрожающие благополучию имеющихся и потенциально возможных отношений, делают ребенка непривлекательным партнером по взаимодействию для сверстников, то есть в долгосрочной перспективе также угрожают психологическому благополучию ребенка.
Распределение участников исследования по выделенным группам в соответствии с типом конкурентного поведения представлено в таблице ниже.
Всего (%) Дошкольники Младшие школьники
Дети, готовые к соревнованию (оптимальный тип конкурентного поведения) 47,8 18,3 (45,2%) 29,5 (48,6%)
Дети, не готовые к соревнованию (тревожно-неуверенный тип конкурентного поведения) 24,1 9,2 (24,5%) 14,9 (24,6%)
Дети, не готовые к соревнованию (агрессивно-нетерпеливый тип конкурентного поведения) 28,1 17,2 (30,3%) 10,9 (26,8%)
Таблица 1. Распределение детей по группам в соответствии с типом конкурентного поведения в условиях соревновательной игры
Наблюдение за участниками исследования позволило нам описать особенности игрового взаимодействия детей и выделить типы конкурентного поведения детей в условиях соревновательной игры.
Типы конкурентного поведения детей в условиях соревновательной игры
Дети, реализующие оптимальный тип конкурентного поведения, отличаются высокой ориентацией на задачу, значительно превосходящей стремление к достижению личностного доминирования над соперником, то есть осуществление поставленной цели для них приоритетнее победы над соперником в соревновании.
Дети, относящиеся к этой группе, проявляют довольно сдержанные эмоциональные реакции на выигрыш и проигрыш в соревновании, ценность сохранения благополучных отношений с партнером для них больше субъективной ценности выигрыша. У них позитивный эмоциональный фон, высокая и богатая эмоциональная выразительность. Они с энтузиазмом относятся к игре, как кооперативной, так и соревновательной, соблюдают правила игры даже в ситуации высокого эмоционального на-
кала и наличии возможности нарушить правила, способны, ориентируясь на изменяющиеся условия игрового процесса, учитывать поведение и настроение партнера, гибко менять свои коммуникативные и конкурентные стратегии.
Представители данной группы проявляют высокую эмпатию по отношению к партнеру, с уважением относятся к его переживаниям, проявляют терпение, не торопят и не поддевают товарища, если он медленно или неверно выполняет задание, предлагают и оказывают помощь в вежливой форме, если партнер испытывает трудности, но также способны воздержаться от вмешательства в чужую деятельность, если ситуация или партнер этому не благоволят.
Дети этой группы могут брать на себя функции лидера и руководить общими процессами в ходе игры, они адекватно оценивают исход соревновательной игры, верно определяют и твердо называют победителя, у них высоко развита способность к аргументации, они могут развернуто объяснить свои суждения, используя адекватные и существенные доводы. У них развита соревновательная мотивация, они с удовольствием включаются в конкурентные виды активности, испытывают радостное предвкушение перед игрой, ценят игровой процесс больше результата, испытывают удовлетворение от участия в игре, поддерживают зрительный контакт как с партнером, так и с экспериментатором, прямо и открыто смотрят в глаза во время общения.
Представители этой группы одинаково радуются возможности поиграть как в кооперативные, так и в соревновательные игры, предпочтения носят скорее личностный, чем типовой характер, не переносят конкурирование на кооперативные задания, способны переключаться с одного типа взаимодействия на другой. Дети, реализующие эффективный тип конкурентного поведения, успешны в соревновании, к проигрышам относятся как к частным эпизодам, не отражающимся на общем ощущении собственной компетентности.
Дети, реализующие тревожно-неуверенный тип конкурентного поведения, склонны ориентироваться на данную им задачу, а не на личностное доминирование. Они способны гибко согласовывать свои коммуникативные и конкурентные стратегии, а также координировать игровые действия с изменениями в ситуации соревновательной игры и действиями партнера, но делают это несколько медленнее,
чем дети из группы эффективного типа конкурентного поведения.
Дети этой группы досконально соблюдают правила игры, способны совладать со своими импульсивными реакциями, проявляют большое терпение по отношению к партнеру по взаимодействию, способны долго и терпеливо ждать, пока товарищ справится со своим заданием, но редко предлагают ему свою помощь. Таким образом, они проявляют высокую степень невмешательства, эмоциональный фон у них сниженный, эмоциональная выразительность крайне сдержанная и бедная по диапазону и разнообразию проявляемых чувств, эмоциональные реакции на выигрыш и проигрыш в соревновании также сдержанные, энтузиазм ниже, чем в других группах. Соревновательная мотивация низкая, дети этой группы стараются избегать участия в соревновательных видах деятельности, демонстрируют дискомфорт, предлагают альтернативные виды занятий, свое эмоциональное состояние до и после игры оценивают ниже, чем дети из других групп.
Дети с этим типом конкурентного поведения высоко ценят возможность сохранения благополучных отношений с партнером, бережно относятся к чувствам партнерам, при необходимости делают выбор в пользу поддержания позитивного контакта в ущерб выигрыша в соревновании, ценность выигрыша, тем не менее, для них выше, чем для детей из первой группы.
Дети этой группы способны адекватно оценить исход игры, но часто колеблются при необходимости назвать победителя, отвечают нетвердое «не знаю», теряются. Способность к аргументации у них развита на среднем уровне, доводы, приводимые ими, весомые и адекватные ситуации, но они часто отказываются аргументировать и отстаивать свою позицию. Дети с тревожно-неуверенным типом конкурентного поведения не поддерживают зрительный контакт с партнером и экспериментатором, избегают его, отводят глаза вниз, они не берут на себя ведущую роль, легко соглашаются на роль ведомого и послушно выполняют указания партнера по игре, если он взял на себя функцию лидера.
Дети из данной группы не успешны в соревновании, они чаще проигрывают, чем выигрывают, реакции на проигрыши часто носят черты выученной беспомощности, доминирующими эмоциями во время соревнования у них являются волнение и тревога, отличаются робостью и часто медлительностью. Интересно,
что эти дети наиболее склонны переносить конкуренцию на кооперативные виды взаимодействия, они хуже других переключаются с одного типа игры на другой, продолжая соревноваться, когда нужно кооперироваться.
Дети, реализующие агрессивно-нетерпеливый тип конкурентного поведения, отличаются доминированием ориентации на личностное превосходство над соперником в игре и меньшей ориентацией на задачу. Они демонстрируют выраженные эмоциональные реакции ликования в случае выигрыша и раздражения и злости в случае проигрыша, могут также проявлять вербальную агрессию, дразня соперника по поводу его проигрыша. Гибкость коммуникативных стратегий и способность координировать свои игровые действия с действием товарища снижены, что в целом говорит о низкой ориентации на партнера по игре.
Дети этой группы проявляют низкое терпение, не способны дождаться, когда партнер выполнит свое задание, если он делает это медленнее или неувереннее, начинают вмешиваться в его деятельность, отбирают его игровые материалы, стремясь самостоятельно выполнить задание за партнера. Они могут брать на себя функции лидера, занимая ведущую позицию во взаимодействии, эмоциональный фон и эмоциональная выразительность у этих детей чрезвычайно высокие, они редко сдерживают свои эмоции, эмоциональные проявления яркие и богатые, отличаются импульсивностью. Соревновательная мотивация и ценность победы в соревновании очень высокие, ради выигрыша дети этой группы могут нарушать правила при любой возможности, оказывать давление на партнера и экспериментатора, рисковать благополучием дружеских отношений с одноклассниками. Ценность поддержания позитивного контакта с партнером, как и учет чувств и переживаний партнера, ниже, чем в других группах, сниженная эмпатия.
Дети этой группы поддерживают зрительный контакт с партнером и экспериментатором, не избегают смотреть в глаза, они высоко оценивают свое эмоциональное состояние как в момент предвкушения игры, так и после окончания игры, демонстрируют большой энтузиазм и удовольствие от процесса игры. Способность к аргументации развита невысоко, дети с данным типом конкурентного поведения стремятся отстаивать свои позиции, но используют для этого неадекватные или несущественные доводы: «Потому что я старше»,
«А у меня по математике за самостоятельную лучше оценка» и т.п.
Дети данной группы успешны по результатам соревнования, они часто выигрывают, но адекватность оценки исхода игры снижена: в большинстве случаев они называют победителем себя, вне зависимости от реального положения в соревновательной игре, склонны переносить конкурентный тип взаимодействия на кооперацию, продолжая соревноваться, когда условия игры этого не требуют или не предполагают.
Заключение
Предлагаемая нами методика диагностики конкурентных стратегий позволяет определить степень психологической готовности старших дошкольников и младших школьников к соревновательным видам деятельности и выделить типы конкурентного поведения детей в условиях соревновательной игры. На основании оценки по описанным критериям наблюдения конкурентное поведение детей может быть отнесено к одному из трех типов. Дети, психологически готовые к соревнованию, демонстрируют оптимальный тип конкурентного поведения, характеризующийся высокой ориентацией на партнера, адекватной реакцией на выигрыши и проигрыши как на неотъемлемые элементы соревнования, позволяющие научиться чему-то новому и получить удовольствие от игры.
Дети, психологически не готовые к соревнованию, могут реализовывать тревожно-неуверенный или агрессивно-нетерпеливый типы конкурентного поведения, отличающиеся высоким стремлением избегания соревновательных видов деятельности и неуверенностью в первом случае и импульсивностью и ориентацией на победу любой ценой во втором. Постановка вопроса о психологической готовности детей к соревнованию, выделение критериев для диагностики конкурентного поведения открывают перспективы для разработки методики развития и повышения психологической готовности детей к соревнованию. Изучение конкурентного взаимодействия детей на материале соревновательных игр может помочь ответить на вопрос, как использовать естественно-возникающие в совместной деятельности детей и специально организуемые взрослыми соревновательные игры для подготовки ребенка к разнообразным по форме соревновательным видам деятельности и к конкурентным взаимоотношениям. ■
Литература
1. Берне Р. Я-концепция и воспитание. Пер. с англ. - М.: Прогресс, 1986. - 422 с.
2. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. - М.: Просвещение, 1968. -464 с.
3. Выготский Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка // Психология развития. - СПб: Питер, 2001. - 512 с.
4. Гринь Н.Н. Игра на занятиях по физической культуре как фактор общеличностного развития младшего школьника / Дис. канд. пед. наук. -М., 1994. - 165 с.
5. Евплова Е.В. Конкурентная учебная среда как средство формирования личностной конкурентоспособности у обучающихся разного возраста // Южно-Уральский педагогический журнал. -2010. - №2. - С. 91-97.
6. Карпенко М.П. Образовательная среда и интеллектуальный потенциал обучаемых // Инновации в образовании. - 2005. -№4. - С. 84-103.
7. Лахин Р.А. Народная игра как средство социально-нравственного воспитания младших школьников и подростков. - Курск, 2009. - 250 с.
8. Осорина М.В. Секретный мир детей в пространстве мира взрослых. - СПб.: Питер, 2008. - 304 с.
9. Поддьяков А.Н. Психология конкуренции в обучении. - М.: Изд. дом ГУ-ВШЭ, 2006. - 231 с.
10. Самоукина Н.В. Игры в школе и дома. - М.: Новая школа, 1993. - 144 с.
11. Смирнова Е.О. Типология игры в зарубежной и отечественной психологии // Современная зарубежная психология. - 2014. - №4. - С. 5-1 7.
12. Социологический словарь / отв. ред. Г.В. Осипов, Л.Н. Москвичев. - М.: Норма, 2008. - 608 с.
13. Шмелев А.Г. Конкуренция как метакатегория современной психологии. Сообщение 1. Новое в методологии и теории психологии, Вестник ЮУрГУ. Серия Психология, Том 7, №3, 2014. - C. 105-115.
14. Шмелев А.Г. Продуктивная конкуренция. - М.: Магистр, 1 997. - 56 с.
15. Baines, E., & Blatchford, P. Children's games and playground activities in school and their role in development. In A. D. Pellegrini (Ed.), The Oxford handbook of the development of play. New York: Oxford University Press. 2011. Pp. 260-283.
16. Baines, E., Rubie-Davies, C., & Blatchford, P. Improving pupil group work interaction and dialogue in primary classrooms: Results from a year-long intervention study. Cambridge Journal of Education. 2009. Vol. 39(1). Pp. 95-117.
17. Bishop, J. C., and Mavis C., eds. Play today in the primary school playground: Life, learning, and creativity. 2001.
18. Brownell, C.A., lesue, S.S., Nichols, S.R., Svetlova, M. Mine or Yours? Development of Sharing in Toddlers in Relation to Ownership Understanding. Child Dev. 84(3), 2013. Pp.906-920.
19. Daniels A.I. Cooperation versus competition: Is there really such an issue? New directions for youth development. Wiley Periodicals, Published online in Wiley InterScience (www.interscience.wiley.com) •DOI: 10.1002/yd.222. Inc. 2007. No. 115.
20. Epstein, J. A., Harackiewicz , J. M. Winning is not enough: The effects of competition and achievement orientation on intrinsic interest . Personality and Social Psychology Bulletin. 1992. Vol. 18. Pp. 128-138.
21. Evans, J., & Roberts, G.C. (1987). Physical competence and the development of children's peer relations. Quest, 39, 25-35.
22. Friedman, H. L. Competitive Kid Capital. October 8. Kidz Edge Magazine. 2014. http://kidzedge. com/recent-issues/competitive-kid-capital/
23. Friedman, H. L. Playing to Win: Raising Children in a Competitive Culture Hilary Levey Friedman Berkeley, CA: University of California Press. 2013. 288 p.
24. Fülop, M. Socialization for cooperative and competitive citizen: a classroom observation study. Social Science Tribune. Special Issue: From a national identity to a European one, Vol. 55, 2009, Pp.59-87.
25. Fülop, M., Ross, A., Pergar Kuscer, M., Razdevsek Pucko, C. Competition and cooperation in schools. An English, Hungarian and Slovenian comparison. In F.Salili., R.Hoosain (Eds), Research in Multicultural Education and International Perspective, Vol 6: Culture, Motivation and Learning: A Multicultural Perspective. Greenwich, CT: Information Age Publishing, 2007, Pp.235-284.
26. Georgiou, I., Becchio, C., Glover, S., Castiello, U. Different action patterns for cooperative and competitive behaviour. Cognition. 2007. Vol. 102. Pp. 415-433.
27. Glasser, W. Schools without failure. New York: Harper & Row, 1969, 236 p.
28. Hallgren K.A. Computing Inter-Rater Reliability for Observational Data: An Overview and Tutorial, Tutor Quant Methods Psychol. 2012; 8(1). Pp. 23-34.
29. Johnson, C. E. Children Competition, North Carolina Cooperative Extension Service, 1993 https:// www.ces.ncsu.edu/depts/fcs/pdfs/fcs404.pdf
30. Kamii, C., DeVries, R. Group games in early education. Washington, DC: National Association for the education of young children, 1980. 256 p.
31. Kohn, A. No contest: The case against competition (rev. ed.). Boston: Houghton Mifflin, 1992. 336 p.
32. Manning, M. L., Play development from ages 8 to 12, Play from birth to twelve, Contexts, Perspectives and Meanings, edited by D.P. Fromberg and D. Bergen -2nd ed., Routledge. 2006. Pp.21-29.
33. Mincemoyer, C. Cooperation, Competition, and Kids. A learn-at-home series for volunteers, parents, coaches, and anyone who works with youth, The Pennsylvania State University. Issue 2. 1994. http://ex-tension.psu.edu/4-h/leaders/resources/publications/ s2060-cooperation-competition-and-kids-2-competi-tion-and-self-esteem.pdf
34. Orlick, T. Cooperative play socialization among preschool children. Journal of Individual Psychology, 37, 1981. Pp.54-63.
35. Orlick, T. Positive socialization via cooperative games. Developmental Psychology, 17, 1981. Pp. 426-429.
36. Polgar, S. The social context of games: Or when play is not play. Sociology of Education, 49, 1976. Pp. 265-271.
37. Priewasser, B., Roessler, J., & Perner, J. Competition as rational action: Why young children cannot appreciate competitive games. Journal of Experimental Child Psychology, 116, 2013. Pp.545-559.
38. Rhodes, M., Brickman D. Preschoolers' Responses to Social Comparisons Involving Relative Failure, Psychological Science, V. 19, n. 10, 2008. Pp.968-972
39. Roberts, G.C. Children in competition: A theoretical perspective and recommendations for practice. Motor Skills: Theory Into Practice, 4, 1980, Pp.37-50.
40. Roseth, C. J., Johnson, D. W., Johnson, R.T. Promoting early adolescents' achievement and peer relationships: The effects of cooperative, competitive, and individualistic goal structures, Psychological Bulletin, 2008. Vol. 134. No. 2. Pp. 223-246.
41. Schmidt, M., Hardecker, S, Tomasello, M. Preschoolers understand the normativity of cooperatively structured competition. - Journal of experimental child psychology, 143, 2016. Pp.34-47.
42. Stemler, Steven E. (2004). A comparison of consensus, consistency, and measurement approaches to estimating interrater reliability. Practical Assessment, Research & Evaluation, 9(4). Retrieved April 24, 2016 from http://PAREonline.net/getvn.asp?v=9&n=4
43. Tauer, J., Harackiewicz, J. Winning isn't everything: Competition, achievement orientation, and intrinsic motivation . Journal of Experimental Social Psychology 1999. Vol. 35. Pp. 209-238.
44. Veroff, J. Social comparison and the development of achievement motivation, In C.P. Smith (Ed.), Achievement-related motives in children. New York: Russell Sage Foundation, 1969. Pp.46-101.
Статья поступила в редакцию 14.06.2016 г.
