CC BY
36
НАУЧНАЯ ШКОЛА СРАВНИТЕЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ. ПАМЯТИ УЧЕНОГО
УДК 37.01 Б 01: 10.24411/2071-6427-2020-10032
Времена и смыслы компаративистики (к 100-летию со дня рождения профессора Б Л. Вульфсона)
Настоящая статья написана в память о профессоре Борисе Львовиче Вульфсоне, большом ученом, сооснователе российской научной школы сравнительной педагогики, столетие со дня рождения которого отмечается педагогическим сообществом России в этом году. Цель работы состоит в сопоставлении научных текстов Б. Л. Вульфсона с ключевыми концепциями западноевропейской педагогической компаративистики и поиске реминисценций, отсылающих к ретроспективе данного научного направления. В качестве основного исследовательского метода был избран интертекстуальный анализ, основанный на идеях М. М. Бахтина о диалогичности гуманитарного знания и концепции Р. Барта, раскрывающей созависимость, взаимопроникновение авторских текстов в пределах временного континуума. Исследование базируется на широком спектре источников, включающем работы профессора Б. Л. Вульфсона, а также европейских философов, историков и компаративистов. Сопоставительный анализ текстов позволяет сделать вывод о том, что научное наследие российского исследователя является неотъемлемой частью непрерывного диалога педагогических культур, отражающего гуманистическую перспективу сравнительных исследований в области образования, которая, согласно М. М. Бахтину, определяет человека не как безгласную вещь, а как субъекта, познание которого может быть только диалогическим. Это эссе, по сути, явля-
Как цитировать статью: Орехова Е. Я., Полунина Л. Н. Времена и смыслы компаративистики (к 100-летию со дня рождения профессора Б. Л. Вульфсона) // Ценности и смыслы. 2020. № 4 (68). С.39-49.
Е. Я. Орехова
Доктор педагогических наук, профессор кафедры французского языка и лингводидактики Института иностранных языков Московского городского педагогического университета, Москва
E-mail: lena.orekhova.63@mail.ru
Elena Ya. Orekhova
Dr. Sc. (Education), Professor of the Chair of French Language and Linguodidactics, Institute of Foreign Languages, Moscow City University, Moscow, Russia
Л. Н. Полунина
Кандидат педагогических наук, доцент кафедры английского языка Тульского государственного педагогического университета им. Л. Н. Толстого, г. Тула E-mail: poluninaln@mail.ru
Lyudmila N. Polunina
PhD (Education), Associate Professor of the Chair of English language, Tula State Lev Tolstoy Pedagogical University, Tula, Russia
ется продолжением диалога с Б. Л. Вульфсоном, который убеждает нас в том, что в пределах большого времени «у каждого смысла будет свой праздник возрождения».
Ключевые слова: Б. Л. Вульфсон, сравнительная педагогика, методология педагогических исследований, интертекстуальный анализ, временной континуум.
Все времена мы создаем себе сами, в этом нет сомнения;
Бог времени не создал; он дозволил его создать человеку.
П. Я. Чаадаев
Введение
Юбилей большого ученого и учителя, сооснователя российской научной школы сравнительной педагогики Бориса Львовича Вульфсона — тема сколь ясная, столь и невероятно сложная. Его труды превосходно известны исследователям-компаративистам, уже давно хорошим тоном считается цитирование работ Бориса Львовича в сравнительных педагогических исследованиях. Колоссальная работа, проведенная в области методологии сравнительной педагогики, расширение диапазона проблематики компаративных исследований, создание авторитетной научной школы, целая плеяда учеников, продолжающих дело мастера,— все это говорит о выдающемся вкладе Б. Л. Вульфсона в развитие отечественной педагогической науки. Все это верно. Но интерпретировать общеизвестные факты нам представляется не совсем справедливым по отношению к памяти Бориса Львовича, который, мы уверены, к подобной риторике мог бы отнестись с большой долей иронии.
Цель статьи
Задумав эту статью, авторы решили обратиться к более тонкой материи и, в традициях компаративистики, попытались сопоставить цитаты из научного литературного наследия Бориса Львовича и основные сюжетные линии в генезисе зарубежной сравнительной педагогики нового времени. Анализ текстов обнаружил ряд интересных реминисценций, отсылающих нас к ретроспективе педагогической компаративистики.
Методология и методы исследования
Работа строится на использовании метода интертекстуального анализа, восходящего к концепции диалогизма М. М. Бахтина, по словам которого, «вся жизнь языка, в любой области его употребления (бытовой, деловой, научной, художественной) пронизана диалогическими отношениями» [2, с. 212]. Бахтинские идеи получили развитие в теории интертекста Р. Барта, определившего любой текст как интертекст, т.к. «на различных уровнях, в более или менее опознаваемой форме в нем присутствуют другие тексты — тексты предшествующей культуры и тексты культуры окружающей...» [11]. Следуя за Бахтиным и Бартом, мы рассматриваем научные тексты Б. Л. Вульфсона как виртуальный, вневременной и внепространственный диалог с другими авторами и иными педагогическими культурами.
Результаты исследования
Начать мы посчитали нужным с исторического подхода к компаративным педагогическим исследованиям. Тому есть несколько весомых причин. Прежде всего, Б. Л. Вульфсону как историку, получившему образование в ведущих советских вузах и защитившему свою кандидатскую диссертацию по историческим наукам, этот подход был наиболее близок. На более позднем этапе актуальное профилирование событий, принадлежащих прошлому в развитии общества, социальной мысли, воплотилось в обращении Бориса Львовича к зарубежному педагогическому наследию. Понимая, что прошлое само по себе не изречет своей мудрости, что необходима кропотливая исследовательская работа по поиску смысловых подобий исторических ситуаций и современных проблем в контексте исторического цивилизационного опыта, ученый подробно исследовал педагогические концепции прошлого, создав галерею портретов великих европейских педагогов — М. А. Жюльена, С. Френе, Р. Галя, Ж. Маритена, Дж. Дьюи, Э. Фромма [7].
Актуальный модус западной сравнительной педагогики сформировался к 60-м годам двадцатого столетия, во многом под влиянием археологического метода М. Фуко [12]. Именно в это время, в эпоху методологического сдвига, оказавшего поистине революционное воздействие на дальнейшую эволюцию гуманитарного знания, линейное понимание исторического процесса уступает дорогу альтернативной концептуализации истории через понятие эпистемы; подвергается пе-
реосмыслению взаимоотношение истории и современности; признается научный потенциал археологического метода в изучении социокультурных феноменов, к которым, безусловно, относится образование. Эпистемологическая перспектива, с нашей точки зрения, особенно важна для сравнительной педагогики, поскольку та «должна обязательно рассматривать те духовные и культурные факторы, философские идеи, которые лежат в основе любой системы образования» [16].
В данном контексте особое значение стали приобретать истори-ко-дескриптивные педагогические исследования, основанные на синхроническом подходе, который позволяет осуществлять, в терминах Б. Л. Вульфсона, «горизонтальные сопоставления» [6, с. 118], ограниченные рамками одного исторического периода, что принципиально отличает сравнительную педагогику от истории педагогики и образования, сосредоточенной на сопоставлениях вертикальных. Отмечая, что компаративисты наибольшее внимание уделяют современным явлениям и процессам, Борис Львович не исключал обращения «к историческим экскурсам в отдаленное прошлое для выявления корней того или иного современного явления» [6, с. 118]. В своих работах он продемонстрировал, что история может и должна ответить на настоятельные вопросы современности. Его исследования никогда не являли произвольное отношение к привлеченному оригинальному историческому материалу, он демонстрировал познавательно-теоретический подход, который позволял исходить из современности как из первичной смыслоопреде-ляющей инстанции и искать исторические эпохи и ситуации, которые в изучаемом педагогическом контексте действительно ей изоморфны [4].
В этот же период на Западе сравнительная педагогика, преодолев узкоспециальные рамки, предстает в качестве полноправной мультидис-циплинарной науки о человеке, эпистемы особого порядка. Николас Ханс, следуя немецкой классической философской традиции, определяет ее как сравнительную науку о воспитании (vergleichende Erziehungswissenshaft), цель которой состоит в изучении и сопоставлении имманентных образованию измерений [15]. Начиная с этого времени, сравнительные исследования образовательных систем отходят от линейной перспективы, ориентированной преимущественно на институциональный дискурс и зачастую игнорирующей философские основания, социокультурные, идеологические и иные факторы, лежащие в основе своеобразия систем образования, а концептуализация педагогических феноменов строится
на основе синтеза знания, в результате чего, по образному выражению Б. Л. Вульфсона, «компаративист нередко вторгается „от имени педагогики" в смежные научные области» [6, с. 119].
Разнообразие данных, необходимых для многомерного комплексного анализа образовательных систем, неизбежно приводит исследователя к решению сложнейших задач, среди которых — отбор фактического материала, поиск достоверных источников информации, формирование корпуса феноменов и процессов, адекватных цели компаративного исследования, их систематизация, структурирование и интерпретация. Б. Л. Вульфсон особо подчеркивал значение этой работы, отмечая, что «один из главных методологических принципов сравнительной педагогики — репрезентативность фактического материала, четкое отделение закономерного от случайного, верифицированных фактов от умозрительных гипотез. Для сравнительно-педагогических исследований это особенно важно, поскольку многие факты непосредственно не наблюдаемы компаративистом и экспериментально не воспроизводимы» [7, с. 80].
В западноевропейской педагогике комплексный метод факторного анализа для сравнительных исследований образовательных систем одним из первых предложил Н. Ханс. По его мнению, суть их сравнения состоит в определении совокупности факторов, которые формируют «характер нации», и в изучении функциональных взаимоотношений между ними и образованием, а также того, какое влияние эти факторы оказывают на организацию и функционирование систем образования. Интересно, что Ханс использовал для факторного анализа междисциплинарный подход в тот период, когда сама концепция междисциплинарности еще не стала частью научного тезауруса. Так, он объединил ключевые факторы в три группы: (1) — естественные факторы: этническая идентичность (раса, по определению Ханса), язык, среда обитания; (2) — религиозные факторы: католицизм, англиканство, пуританство; (3) — секулярные факторы: гуманизм, социализм, национализм [14, с. 16]. Мы видим, насколько сложно только лишь силами педагогики охватить такой широкий спектр универсальных явлений, поскольку естественные факторы относятся к «сфере ответственности» как минимум таких научных областей, как антропология, демография, лингвистика, география, экология, экономика; религиозные изучаются философией, религиоведением, теологией, этикой; секулярные — философией и политологией.
На первый взгляд, начальный этап факторного анализа, состоящий
в изучении и систематизации общих характеристик определенного социума, в том числе в исторической перспективе, имеет весьма косвенное отношение к образованию и педагогике и, скорее, может быть сопоставлен со страноведением, обобщающем разнородные данные об отдельных странах. Однако, как показывает исследовательская практика, и в том числе работы Б. Л. Вульфсона, именно такой подход позволяет постичь природу феномена образования во всей его полноте, выявить его глубинные основы и ценностные смыслы, раскрыть уникальные особенности разных образовательных систем и проследить их схожие черты. Неслучайно Борис Львович был одним из первых российских компаративистов, которые ввели в научный оборот понятие «педагогическое страноведение» и использовали страноведческий подход в сравнительных исследованиях образовательных систем. Очевидно, что полноценный факторный анализ, осуществляемый по данному алгоритму, требует не только широкого кругозора, высокой научной эрудиции, развитого аналитического мышления, способности четко структурировать данные, но и пытливости, исследовательского азарта и недюжинной трудоспособности. Нам думается, что Б. Л. Вульфсон, безусловно, обладал всеми этими качествами, т.к. в его работах, посвященных образованию Франции и педагогическим концепциям французских классиков, представлен интереснейший материал, в том числе и общего, страноведческого характера, дающий представление об истоках образовательных систем, направляющий читателя к глубокому изучению не только зарубежного образования, но и более широкого контекста, в котором оно развивается и традиции которого унаследовало [4; 5; 9].
Борис Львович прожил долгую жизнь. Он был свидетелем кардинальной смены эпох, того, как менялась страна, трансформировались идеологические доминанты, предавались забвению научные концепции и подходы, зарождались и набирали силу новые идеи. Ему, начинавшему свою научную деятельность во времена непримиримого идеологического противостояния СССР и Запада и избравшему научным направлением сравнительную педагогику, как никому другому были известны заскорузлые рамки дозволенного и жесткость партийной линии, определявшей направленность научных исследований. Он сдержанно писал об этом: «В советское время разработка зарубежной проблематики была связана со специфическими трудностями. Официальная установка требовала, чтобы такая литература непременно носила идеологический характер,
утверждала „неоспоримое превосходство" социалистической педагогики и разоблачала „реакционный характер" теории и практики буржуазного образования» [6, с. 130]. Марксистско-ленинская философия, бдительно охраняемая от критики, отшлифованная и разъясненная в нужном контексте, стала непререкаемым постулатом, незыблемой идеологической основой педагогической науки.
Парадоксально, но на Западе примерно в это же время, в 50-е — 60-е годы ХХ века, в интеллектуальных кругах, в том числе среди педагогов-компаративистов, марксизм приобретает особую популярность и активно используется, но не как идеологическая догма, а как гибкий инструмент критического анализа политических, социальных процессов и образования. Марксизм, по словам Ж.-П. Сартра, «остается философией нашего времени: его невозможно преодолеть, потому что еще не преодолены породившие его обстоятельства» [17]. В западных сравнительно-педагогических исследованиях политика (политические концепции, демократия, государство, власть) и идеология (либерализм, национализм, социализм) традиционно выносятся в актуальные вопросы, подлежащие критическому анализу, в том числе и с позиций «чуждых» идеологических течений. Так, П. Фрейре уже в 90-х годах ХХ века открыто и последовательно утверждал, что в образовании всегда кроется политика, влияющая на его эпистемологические и этические смыслы; что политизированность соотносится с эксплицитными и скрытыми взаимосвязями между образованием и властью; что государство и образование имеют общую политическую природу [13].
Здесь хотелось бы обратить особое внимание на то, что, несмотря на вынужденную и даже нарочитую заидеологизированность советской педагогики, обусловленную историческими обстоятельствами, работы Б. Л. Вульфсона содержат богатейший, мастерски препарированный в марксистско-ленинском духе, добротный оригинальный материал, удивительным образом совмещенный с аллюзиями социально-исторических аллегорий [3; 4; 5; 8; 9; 10]. Не меньшим достоинством его исследований является то, что его зарисовки отдельных эпох не менее прозрачно шифровали «болезни отечественного образования», свойственные тоталитарному обществу.
Перестройка, освободившая педагогику от идеологических оков, была воспринята определенной частью компаративистов как сигнал к тотальной нелицеприятной критике советских педагогических традиций и вос-
хвалению зарубежного образования. Борис Львович, оставаясь верным взвешенному подходу, отмечал, что «формировавшийся долгими годами постулат „там все плохо" не должен меняться противоположной догмой, бездумной идеализацией западных систем образования», и предупреждал об «опасности некритического заимствования негативного опыта» [6, с. 127]. В то же время от внимательного взгляда историка не ускользнула и иная крайность — «отказ от всяких заимствований, который исходит из убеждения в абсолютной уникальности России и неповторимой „осо-бости" ее жизни, не поддающейся рациональному анализу» [6, с. 127]. А высказанная им около десяти лет назад мысль о неприемлемости воинственного антиевропеизма звучит сегодня как никогда актуально.
Заключение
Возвратимся к словам П. Я. Чаадаева, вынесенным в эпиграф. Мы думаем, что большому ученому под силу создать свое большое время, тот временной континуум, в котором осуществляется бесконечный диалог между поколениями, пространствами, смыслами. Опыт диалога с профессором Вульфсоном, который нам посчастливилось получить еще при его жизни, запустил процесс самостоятельного думания об этическом содержании тех вопросов, которые мы задаем себе сегодня,— «как жить?» и «что делать?» в науке. Этот опыт, как прививка, избавил нас от желания низвергать с пьедестала авторитеты и выхватывать сиюминутное из контекста, но научил «быть как стебель и быть как сталь», жить в сегодняшнем времени, воспринимая его как часть нескончаемого временного потока во всей его сложности, противоречивости и многообразии и понимать мир в его единстве, целостности, взаимозависимости. Наше эссе — это тоже диалог, вернее продолжение диалога с Борисом Львовичем, человеком-эпохой. И главные трансце-дентные смыслы, которые мы извлекаем из этого диалога, убеждают нас в том, что ни одна наука и ни одно великое открытие не появляются и не существуют ради обмана, несправедливости, коррупции, уничижения личности. Что педагогическая наука — это наука о человеке как субъекте, который не может восприниматься как безгласная вещь, и «познание его может быть только диалогическим» [1, с. 363]. «В любой момент развития диалога существуют огромные, неограниченные массы забытых смыслов, но в определенные моменты дальнейшего развития диалога, по ходу его они снова вспомнятся и оживут в обновленном... виде. Нет
ничего абсолютно мертвого: у каждого смысла будет свой праздник возрождения. Проблема большого времени» [1, с. 373].
Литература
1. Бахтин М. М. К методологии гуманитарных наук // Эстетика словесного творчества. М.: Искусство, 1979. С. 361-373.
2. Бахтин М. М. Проблемы поэтики Достоевского. 4-е изд. М.: Советская Россия, 1979. 318 с.
3. Буржуазная педагогика на современном этапе: критический анализ / под ред. З. А. Мальковой, Б. Л. Вульфсона. М.: Педагогика, 1984. 256 с.
4. Вульфсон Б.Л. Педагогическая мысль в современной Франции: монография. М.: Педагогика, 1983. 184 с.
5. Вульфсон Б. Л. Современная буржуазная школа. М.: Знание, 1984. 80 с.
6. Вульфсон Б. Л. Сравнительная педагогика: актуальные вопросы теории и методологии // Отечественная и зарубежная педагогика. 2011. № 1. С. 117-131.
7. Вульфсон Б. Л. Сравнительная педагогика. История и современные проблемы. М.: УРАО, 2003. 232 с.
8. Вульфсон Б. Л. Фрейдизм и буржуазная педагогика. Педагогика. 1965. № 8. С. 124-130.
9. Вульфсон Б. Л. Школа современной Франции. М.: Педагогика, 1970. 318 с.
10. Вульфсон Б. Л., Лысова Е. Б. Кризис школы во Франции // Народное образование. 1963. № 7. С. 102-110.
11. BarthesR. Texte(Théorie du)// Encyclopaedia Universalis. T.XV. Paris, 1973. P. 10131017.
12. Foucault М. Les mots et les choses: une archéologie des sciences humaines. Paris: Gallimard, coll. «Bibliothèque des sciences humaines», 1966. 405 p.
13. Freire P. Pedagogy of Hope: Reliving Pedagogy of the Oppressed. A&C Black, 2014. 240 p.
14. Hans N. Comparative education: A Study of Educational Factors and Traditions. 3rd Ed. London: Routledge & Kegan Paul Limited, 1958. 356 p.
15. Hans N. The Historical Approach to Comparative Education // International Review of Education. 1959. Vol. 5. P. 299-309.
16. KandelI. L. Comparative Education. Greenwood Press, 1970. 922 p.
17. Sartre J. P. Questions de méthode. Paris: Gallimard, 1986. 168 p.
TIMES AND MEANINGS OF COMPARATIVISTICS (IN COMMEMORATION OF THE100th ANNIVERSARY OF PROFESSOR B. L. VULFSON'S BIRTH)
The present essay was written in the memory of Professor B. L. Vulfson, a respected researcher, the co-founder of the Russian scientific school of comparative education the 100th Anniversary of whose birth is being celebrated by the Russian pedagogical community during this year. The purpose of the
study is to juxtapose B. L. Vulfson's texts with the major concepts of West-European comparative education and to search for reminiscences referring to the retrospection of this scientific domain. Intertextual analysis was chosen as the main research method. Methodologically, special attention was paid to M. Bakhtin's idea of the dialogism of human sciences and to R. Barthes's concept which revealed the codependency and mutual penetration of authors' texts within time continuum. The study is based on a wide range of sources including the scientific works of Professor B. L. Vulfson as well as of European philosophers, historians, and comparatists. The comparative analysis of the texts enabled us to come to the conclusion that the scientific heritage of the Russian researcher constituents an integral part of a continuing dialogue of pedagogical cultures and reflects a humanistic perspective of comparative studies in educational sphere which, according to M. Bakhtin, identifies a human as not a voiceless thing but as a subject and, consequently, cognition of it can be only dialogic. This essay is essentially a continuation of the dialogue with B. L. Vulfson, which persuades us that within great time 'every meaning will have its homecoming festival'.
Keywords: B. L. Vulfson, comparative education, the methodology of education, intertextual analysis, time continuum.
References
• Bahtin M. M. K metodologii gumanitarnyh nauk // Estetika slovesnogo tvorchestva. M.: Iskusstvo, 1979. S. 361-373. [In Rus].
• Bahtin M. M. Problemy poetiki Dostoevskogo. 4-e izd. M.: Sovetskaya Rossiya, 1979. 318 s. [In Rus].
• Barthes R. Texte (Théorie du) // Encyclopaedia Universalis. T. XV. Paris, 1973. P. 10131017.
• Burzhuaznaya pedagogika na sovremennom etape: kriticheskij analiz / pod red. Z. A. Mal'kovoj, B. L. Vul'fsona. M.: Pedagogika, 1984. 256 s. [In Rus].
• Foucault M. Les mots et les choses: une archéologie des sciences humaines. Paris: Gallimard, coll. «Bibliothèque des sciences humaines», 1966. 405 p.
• Freire P. Pedagogy of Hope: Reliving Pedagogy of the Oppressed. A&C Black, 2014. 240 p.
• Hans N. Comparative education: A Study of Educational Factors and Traditions. 3rd Ed. London: Routledge & Kegan Paul Limited, 1958. 356 p.
• Hans N. The Historical Approach to Comparative Education // International Review of Education. 1959. Vol. 5. P. 299-309.
• Kandel I. L. Comparative Education. Greenwood Press, 1970. 922 p.
• Sartre J. P. Questions de méthode. Paris: Gallimard, 1986. 168 p.
• Vul'fson B.L. Frejdizm i burzhuaznaya pedagogika. Pedagogika. 1965. № 8. S. 124-130. [In Rus].
• Vul'fson B.L. Pedagogicheskaya mysl' v sovremennoj Francii: monografiya. M.: Pedagogika, 1983. 184 s. [In Rus].
• УиГ/зон В.Ь. 8Ько1а 8оугешеппо] БгапсИ. М.: Pedagogika, 1970. 318 8. [1п Кш].
• УнГ/зст В. Ь. 8олтешеппауа ЬигаЬиагпауа 8Ько1а. М.: Znanie, 1984. 80 8. [1п Кш].
• УнГ/зст В. Ь. 8гауш:е1'пауа pedagogika: ак:иаГпуе уорш8у teorii i шetodo1ogii // 0:есЬе81уеппауа i гашЬегЬпауа pedagogika. 2011. № 1. 8. 117-131. [1п К.ш].
• УиГ/зви В. Ь. 8гаупМ:еГпауа pedagogika. Istoriya i 8оугешеппуе ргоЬ1ешу. М.: иКЛО, 2003. 232 8. [1п Яш].
• УиГ/зви В. Ь., Ьузвуа Е. В. 8Ько1у уо Francii // Narodnoe oЬrazovanie. 1963. № 7. 8. 102-110. [1п Яш].
