CC BY
159
ОРИГИНАЛЬНЫЕ СТАТЬИ
УДК 159.9
ВОЗРАСТНАЯ СПЕЦИФИКА ВЗАИМОСВЯЗИ ОСОЗНАННОЙ САМОРЕГУЛЯЦИИ, АКАДЕМИЧЕСКОЙ МОТИВАЦИИ И ЛИЧНОСТНЫХ ОСОБЕННОСТЕЙ УЧАЩИХСЯ
В.И. МОРОСАНОВА*, Т.Г. ФОМИНА, М.Л. ОВАНЕСБЕКОВА ФГБНУ «Психологический институт РАО», Москва
Обоснованы актуальность и значимость теоретического и эмпирического изучения проблемы возрастного формирования осознанной саморегуляции (СР) учебной деятельности в условиях школьного обучения. Результаты, полученные при помощи анализа эмпирических данных возрастных срезов учащихся с 6-го по 11-й класс (N=1178), демонстрируют нелинейность изменений уровня развития осознанной СР и ее стилевых особенностей в период обучения: высокий средний уровень развития СР у младших подростков, снижаясь на средней ступени обучения имеет тенденцию к повышению в выпускных классах. Выявлена и проанализирована возрастная специфика взаимосвязи саморегуляции, академической мотивации и личностных особенностей школьников (N=606).
Ключевые слова: осознанная саморегуляция, личностные особенности, академическая мотивация.
Введение
Изучение специфики развития осознанной саморегуляции учебной деятельности в различные периоды школьного обучения является актуальной теоретической и практической задачей. Научная актуальность этой проблемы связана с отсутствием данных о целостной картине развития осознанной саморегуляции в условиях образовательной среды. Практическая актуальность определяется необходимостью развития у учащихся осознанной саморегуляции учебной деятельности как метаресурса в достижении учебных целей. О.А. Конопкин, основоположник научной школы психологии саморегуляции в нашей стране, в своих
© Моросанова В.И., Фомина Т.Г., Ованесбекова М.Л., 2017
* Для корреспонденции:
Моросанова Варвара Ильинична доктор психол. наук, профессор, член-корреспондент РАО, зав. лабораторией психологии саморегуляции Психологического института РАО E-mail: [email protected]
последних трудах неоднократно указывал, что специфика развития осознанной саморегуляции на всех этапах онтогенеза, выступая одной из наиболее общих и постоянных педагогических задач, остается малоизученной (Конопкин, 2008) [8].
Исследователи отмечают, что компоненты саморегуляции присутствуют уже в очень раннем возрасте, в то время как способность к более сложному осознанному саморегулированию своей произвольной активности развивается только к подростковому возрасту (Н.Ф. Круглова, В.И. Моросанова, Е.А. Сергиенко и др., Friedman et al., и др.). Это связано с тем, что учебная деятельность требует достаточно сформированной способности к саморегуляции и, очевидно, высвечивает основные ее дефекты. На протяжении последних лет в лаборатории психологии саморегуляции Психологического института РАО ведется активная исследовательская работа по изучению осознанной саморегуляции учебной деятельности. Разрабатывается подход, согласно которому осознанная СР понимается как интегра-тивный когнитивно-личностный конструкт
(Моросанова, 2014-2016). Она представляет собой, с одной стороны, систему когнитивных процессов переработки информации, включающих планирование целей, моделирование значимых для их достижения условий, программирование действий, оценивание и корректирование результатов, а с другой - представлена своеобразием инструментальных личностно-регулятор-ных свойств: гибкости, самостоятельности, надежности, ответственности и др. Последние исследования, выполненные в лаборатории, не только доказали существенную роль осознанной саморегуляции в качестве значимого предиктора различных видов академической успешности, но и выявили специфику ее вклада в успешность наряду с другими психологическими характеристиками (Моросанова и др., 2015 [10, 13]; Моросанова, Фомина, 2016 [12]; Моросанова, Фомина, Цыганов, 2017 [11]; Могозапоуа, Бошта, Бопёагепко, 2015 [21] и др.).
На сегодняшний день накопленный эмпирический материал позволяет провести анализ возрастных срезов с тем, чтобы выявить общие тенденции в развитии осознанной саморегуляции в разные периоды школьного обучения. Поэтому одна из задач статьи состоит в анализе возрастной специфики развития осознанной саморегуляции учебной деятельности на основе эмпирического материала, полученного в ряде исследований на выборках испытуемых разного возраста.
Однако мы понимаем, что исследование специфики возрастного формирования осознанной саморегуляции учебной деятельности без учета контекста самой учебной деятельности, мотивационных и личностных факторов не позволит рассмотреть вопросы предпосылок и факторов в детерминации осознанного саморегулирования. Поэтому другая задача настоящей статьи состоит в рассмотрении возрастной специфики взаимосвязей осознанной СР с личностными и мотивационными особенностями у учащихся среднего и старшего школьного возраста.
Организация настоящего исследования носит характер изучения возрастных срезов, то есть последовательного сравнительного анализа данных учащихся с 6-го по 11-й класс общеобразовательных школ. Это позволяет выявить общие тенденции и специфику взаимосвязи исследуемых переменных у школьников разных этапов школьного обучения.
Методика
Для оценки развития осознанной саморегуляции был использован опросник В.И. Моросановой «Стиль саморегуляции учебной деятельности, ССУД-М» (Моросанова, Бондаренко, 2015) [10]. Он включает в себя 67 утверждений, описывающих типичные ситуации достижения учебных целей. Утверждения опросника сгруппированы в 10 шкал: планирование, моделирование, программирование, оценка результатов, гибкость, инициативность, надежность, ответственность, социальная желательность, общий уровень саморегуляции.
Для диагностики академической мотивации учащихся использовалась методика «Шкалы академической мотивации школьников, ШАМ» [2]. Методика включает в себя 8 шкал по 4 пункта в каждой: 3 шкалы внутренней мотивации (мотивация познания, достижения и саморазвития), 4 шкалы внешней мотивации (мотивация самоуважения, интроецированная регуляция, мотивация уважения родителей, экстернальная регуляция) и шкалу амотивации.
Личностные особенности оценивались при помощи опросной методики «Большая пятерка - детский вариант» (Big Five Questionnaire - Children version, BFQ-C; адаптация С.Б. Малых, Т.Н. Тихомировой, Г.М. Васина, 2015) [9] для учащихся средней школы. Методика содержит 62 утверждения, которые необходимо оценить по 5-балльной шкале. Измеряемые шкалы: «Нейротизм», «Экстраверсия», «Открытость опыту», «Дружелюбность», «Добросовестность».
Выборка исследования. Для анализа общих тенденций в развитии осознанной СР мы проанализировали данные на выборке учащихся с 6-го по 11-й класс в количестве 1178 человек. На выборке учащихся 606 человек были проанализированы данные о возрастной специфике взаимосвязи саморегуляции, личностных и мотивационных особенностей школьников.
Результаты
На первом этапе статистической обработки на данных большой выборки был использован дисперсионный анализ для выявления значимых различий по всем регуляторным показателям. На рисунке 1 представлен график средних значений общего уровня саморегуляции по всем классам.
Анализ графика позволяет отметить, что наблюдается изменение в выраженно-
Рис. 1.
Следует отметить, что есть ряд сходств и различий в особенностях связей личностных факторов и СР внутри возрастных групп. Сходство состоит в наличии положительных связей практически всех регуляторных переменных с показателями добросовестности и открытости опыту, отрицательных - с факто-
сти общего уровня осознанной саморегуляции учебной деятельности для учащихся различных классов: от 6-го к 10-му классу происходит постепенное снижение, а потом резкое повышение к 11-му классу. Что касается оценки значимости различий, то мы их наблюдаем между учащимися 6-х и 9-х; 6-х и 10-х; 7-х и 11-х; 8-х и 10-х; 9-х и 11-х; 10-х и 11-х классов. Значимые различия наблюдаются и в отношении отдельных ре-гуляторных характеристик (планирование, моделирование, программирование и др.).
На следующем этапе анализа мы проанализировали данные о возрастной специфике взаимосвязи осознанной саморегуляции с академической мотивацией и личностными особенностями учащихся.
В таблице 1 представлены данные корреляционного анализа показателей СР и личностных характеристик, измеренных с помощью методики «Большая пятерка -детский вариант».
ром нейротизма. Отличие заключается в том, что в группе 9-11-х классов в сравнении с остальными наблюдается наименьшее количество значимых связей экстраверсии с регуляторными особенностями. По-видимому, в более старшем возрасте темперамент в меньшей степени оказывает влияние на специфику саморегуляции,
"1-1-1-1-1-г
в 7 в 9 10 11
класс
Показатели средних значений общего уровня саморегуляции у учащихся 6-11 классов
Таблица 1
Результаты корреляционного анализа связи показателей СР с личностными особенностями внутри разных возрастных групп
СР Биг 5 План. Мод. Прогр. ОР Гиб. Над. Иниц. Отв. ОУ
6 классы
Экстраверсия 0,144 0,358** 0,284** 0,260* 0,303** 0,276** 0,210* 0,246* 0,372**
Дружелюбие 0,228* 0,092 0,186 0,158 0,136 0,249* 0,138 0,244* 0,261*
Добросовестность 0,587** 0,339** 0,478** 0,370** 0,313** 0,432** 0,388** 0,623** 0,644**
Нейротизм -0,242* -0,358** -0,125 -0,399** -0,303** -0,328** -0,381** -0,312** -0,437**
Открытость новому опыту 0,434** 0,298** 0,264** 0,387** 0,424** 0,474** 0,308** 0,431** 0,545**
7 классы
Экстраверсия 0,251* 0,238* 0,311* 0,310* 0,166 0,351* 0,246* 0,330* 0,422**
Дружелюбие 0,356* 0,082 0,227 0,307** 0,139 0,338** 0,280* 0,436* 0,416*
Добросовестность 0,519* 0,246* 0,416* 0,229 0,228 0,496* 0,348** 0,630* 0,601*
Нейротизм -0,069 -0,205 -0,085 -0,176 -0,209 -0,253* -0,334* -0,320** -0,316*
Открытость новому опыту 0,447* 0,277* 0,308* 0,247* 0,365* 0,511* 0,304* 0,512* 0,571**
8 классы
Экстраверсия 0,080 0,146 0,263* 0,251* 0,204* 0,375** 0,112 0,041 0,280**
Дружелюбие 0,359* 0,161 0,304* 0,190* 0,158 0,229** 0,279** 0,228** 0,375**
Добросовестность 0,677** 0,238** 0,490* 0,206* 0,132 0,343* 0,624* 0,647* 0,671*
Нейротизм -0,211* -0,367** 0,006 -0,287** -0,227** -0,190* -0,293** -0,197* -0,333*
Открытость новому опыту 0,366* 0,090 0,446* 0,249* 0,237** 0,433* 0,275** 0,216* 0,454*
9 классы
Экстраверсия 0,079 0,008 0,092 0,032 0,053 0,173 -0,009 0,092 0,105
Дружелюбие 0,133 -0,108 0,122 0,047 -0,086 0,036 -0,140 0,061 0,024
Добросовестность 0,563* 0,182 0,414* 0,193 0,102 0,387** 0,390* 0,490* 0,559**
Нейротизм -0,079 -0,270* 0,031 -0,085 -0,163 -0,036 0,020 -0,102 -0,135
Открытость новому опыту 0,308* 0,041 0,247* 0,159 0,226* 0,398** 0,082 0,227* 0,335**
10 классы
Экстраверсия 0,192 0,144 0,052 -0,060 0,136 0,399* 0,122 0,143 0,222*
Дружелюбие 0,146 0,060 -0,004 -0,175 0,037 0,237* 0,098 0,178 0,115
Добросовестность 0,492* 0,340* 0,229* 0,350* 0,288** 0,307** 0,423* 0,629* 0,598**
Нейротизм -0,077 -0,306* -0,194 -0,164 -0,296* -0,277* -0,253* -0,220* -0,346*
Открытость новому опыту 0,434* 0,352** 0,245* 0,441* 0,403* 0,566* 0,314* 0,335** 0,603*
11 классы
Экстраверсия -0,077 0,092 -0,159 0,151 0,238 0,161 -0,124 -0,024 0,039
Дружелюбие 0,459* -0,112 0,258 0,290 -0,157 0,489* -0,186 0,250 0,292
Добросовестность 0,684* 0,127 0,578** 0,478** -0,293 0,315 0,251 0,619* 0,623*
Нейротизм -0,089 -0,117 -0,189 0,048 -0,308 -0,055 0,004 -0,081 -0,178
Открытость новому опыту 0,283 0,043 -0,008 0,342* 0,299 0,386* 0,008 0,267 0,338*
Примечание: Пл - планирование, М - моделирование, Пр - программирование, ОР - оценивание результатов, Г - гибкость, Н - надежность, И- инициативность, Отв. - ответственность, ОУ - общий уровень саморегуляции; * - значимость р<0,05; ** - р<0,01
Таблица 2
Результаты корреляционного анализа связи показателей СР с различными видами академической мотивации внутри разных возрастных групп
" " "—■———__ СР Мотивация " "—-— План. Мод. Прогр. ОР Гиб. Над. Иниц. Отв. ОУ
6 классы
Познавательная 0,480* 0,334* 0,392** 0,334* 0,222* 0,335** 0,349* 0,485** 0,537**
Достижения 0,522** 0,201 0,396* 0,294* 0,282** 0,486* 0,301* 0,495* 0,547**
Саморазвития 0,408* 0,225* 0,472** 0,264* 0,196 0,356* 0,293** 0,403* 0,480*
Самоуважения 0,299* 0,172 0,387** 0,177 0,104 0,230* 0,183 0,230* 0,326*
Интроецированная 0,178 0,238* 0,253* 0,065 0,096 0,060 0,098 0,217* 0,222*
Мотивация ув. родителями 0,039 0,011 0,224* -0,062 -0,063 0,161 0,051 0,071 0,080
Экстернальная -0,216* -0,034 -0,039 -0,145 -0,195 -0,123 -0,207* -0,286** -0,230*
Амотивация -0,361* -0,341* -0,247* -0,363* -0,187 -0,191 -0,413* -0,550* -0,487**
7 классы
Познавательная 0,506* 0,159 0,373** 0,188 0,394* 0,560* 0,240* 0,372** 0,536*
Достижения 0,498* 0,280* 0,329** 0,226* 0,489* 0,676* 0,233* 0,369* 0,594*
Саморазвития 0,507** 0,131 0,382** 0,043 0,227* 0,500* 0,248* 0,401* 0,472**
Самоуважения 0,392** -0,100 0,400* -0,014 -0,025 0,319* 0,118 0,263* 0,262*
Интроецированная 0,252* -0,096 0,217 0,050 -0,059 0,237* 0,009 0,061 0,126
Мотивация ув. родителями 0,129 -0,182 0,290* -0,025 -0,196 0,105 -0,094 0,034 0,011
Экстернальная -0,081 -0,387** 0,169 -0,239* -0,329** -0,111 -0,187 -0,196 -0,265*
Амотивация -0,371* -0,178 -0,245* -0,071 -0,097 -0,151 -0,259* -0,264* -0,322**
8 классы
Познавательная 0,468* 0,243* 0,415* 0,155 0,325** 0,454* 0,355** 0,418* 0,557**
Достижения 0,513* 0,218* 0,460* 0,230** 0,302** 0,528** 0,331* 0,384** 0,584**
Саморазвития 0,444* 0,223** 0,299* 0,275** 0,242** 0,408* 0,321* 0,414* 0,516*
Самоуважения 0,320** 0,088 0,323** 0,159 0,233** 0,312* 0,142 0,308* 0,375**
Интроецированная 0,076 -0,189* 0,251* -0,041 -0,127 0,049 -0,010 0,070 0,030
Мотивация ув. родителями 0,152 -0,073 0,217* -0,115 -0,017 0,162 0,058 0,164 0,119
Экстернальная -0,287** -0,293** 0,042 -0,282** -0,221* -0,087 -0,306* -0,305* -0,333*
Амотивация -0,334* -0,270** -0,115 -0,116 -0,182* -0,274** -0,254** -0,348** -0,369*
9 классы
Познавательная 0,348** 0,117 0,117 0,180 0,179 0,330* 0,085 0,313* 0,341*
Достижения 0,358** 0,186 0,184 0,264* 0,347** 0,543* 0,146 0,328** 0,468*
Саморазвития 0,328** 0,144 0,247* 0,254* 0,140 0,337** 0,004 0,169 0,327**
Самоуважения 0,111 -0,009 0,235* 0,134 -0,042 0,139 -0,129 -0,006 0,090
Интроецированная 0,063 0,038 0,069 0,038 -0,063 0,017 -0,012 0,120 0,063
Мотивация ув. родителями 0,079 0,032 0,073 0,022 -0,080 0,023 -0,003 -0,016 0,029
Экстернальная -0,114 -0,164 -0,050 -0,132 -0,127 -0,132 -0,144 -0,094 -0,188
Амотивация -0,249* -0,060 0,001 -0,111 0,016 -0,179 -0,009 -0,103 -0,145
10 классы
Познавательная 0,393* 0,152 0,114 0,138 0,137 0,435* 0,222* 0,498* 0,413*
Достижения 0,457** 0,247* 0,133 0,254* 0,233* 0,587** 0,308* 0,540* 0,543*
Саморазвития 0,411* 0,231* 0,153 0,170 0,226* 0,419* 0,214 0,430* 0,444*
Самоуважения 0,399* 0,055 0,053 0,114 0,033 0,228* 0,224* 0,417* 0,302**
Интроецированная 0,107 -0,136 -0,054 0,002 -0,136 -0,039 0,005 0,180 -0,010
Мотивация ув. родителями 0,084 0,052 0,168 0,065 -0,058 0,009 0,028 0,142 0,097
Экстернальная -0,097 -0,093 0,203 0,040 -0,145 -0,152 -0,099 -0,085 -0,083
Амотивация -0,310* -0,046 -0,011 -0,111 -0,175 -0,236* -0,158 -0,323** -0,272*
11 классы
Познавательная 0,237 -0,052 0,146 0,370* 0,142 0,087 0,299 0,172 0,294
Достижения 0,333* 0,012 0,011 0,424* 0,202 0,267 0,033 0,256 0,321
Саморазвития 0,289 0,073 0,393* 0,315 0,041 0,011 0,160 0,194 0,331*
Самоуважения 0,188 0,185 0,250 0,075 0,121 -0,068 0,354* 0,321 0,317
Интроецированная 0,311 0,050 0,283 -0,067 -0,064 0,035 0,083 0,434* 0,258
Мотивация ув. родителями 0,086 -0,069 0,254 -0,045 -0,083 -0,035 -0,016 0,279 0,105
Экстернальная -0,064 -0,176 0,128 -0,483** -0,103 0,079 -0,336* -0,082 -0,196
Амотивация -0,221 -0,282 -0,227 -0,212 -0,040 0,013 -0,452** -0,373* -0,390*
Примечание: Пл - планирование, М - моделирование, Пр - программирование, ОР - оценивание результатов, Г - гибкость, Н - надежность, И- инициативность, Отв. - ответственность, ОУ - общий уровень саморегуляции; * - значимость р<0,05; ** - р<0,01
поскольку учащиеся к этому возрасту способны преодолеть некоторые недостатки в регулировании своей деятельности, обусловленные темпераментальны-ми особенностями. В возрастной группе 7-8-х классов мы наблюдаем наибольшее количество значимых связей с показателями дружелюбия, что, скорее всего, обусловлено спецификой подросткового возраста, когда стремление к общению и взаимодействию актуализирует потребность регуляции своего поведения.
В таблице 2 представлены данные корреляционного анализа осознанной саморегуляции и различных видов академической мотивации школьников.
Используемая методика диагностирует основные виды мотиваций, выделенных в соответствии с теорией самодетерминации. В самом общем виде они разделены на внешнюю и внутреннюю. Внутренняя академическая мотивация включает в себя мотивы познания, достижения и саморазвития и является относительно однородным образованием, базирующимся на удовлетворении базовых психологических потребностей учащихся в учебном процессе. Внешняя мотивация, в свою очередь, включает в себя различные типы регуляции, связанные как с удовлетворением, так и с фрустрацией базовых потребностей в автономии и компетентности (Гордеева, Сычев, Осин, 2014) [2].
Анализ значимых взаимосвязей показывает, что осознанная СР значимо связана с продуктивными видами внутренней мотивации во всех возрастных группах, что может свидетельствовать о том, что эта связь стабильна на всем протяжении школьного обучения. Обращает на себя тот факт, что в группе учащихся 11-х классов значительно меньше значимых корреляций, чем в других группах.
Обсуждение
При анализе динамики выраженности общего уровня осознанной СР учебной де-
ятельности у учащихся можно выделить следующие основные моменты: от 6-го к 10-му классу наблюдается постепенное снижение уровня осознанного саморегулирования учебной деятельности, а затем его повышение у учащихся выпускного класса. При этом учащиеся 6-х и 11-х классов значимо не отличаются по уровню осознанной саморегуляции учебной деятельности. Для понимания данного факта необходим тщательный анализ социальной ситуации развития, а также условий и специфики протекания учебной деятельности в разные возрастные периоды. Более высокий уровень саморегулирования у младших подростков может объясняться несколькими причинами: во-первых, важностью в этом возрасте учебной деятельности как таковой и ее оценки значимым для ребенка социальным окружением (родителями, учителями, сверстниками); во-вторых, контролем и участием в регуляции учебной деятельности родителей и учителей. В дальнейшем это влияние снижается, поскольку у подростков растет потребность в автономии. В-третьих, общепризнанным фактом являются потеря интереса и снижение учебной мотивации у более старших подростков, так как актуализируются новые цели и задачи, связанные прежде всего с социальным взаимодействием, а затем - с профессиональным самоопределением (Эльконин, Драгунова, 1967) [15].
Мы предполагаем, что получение столь низких показателей процессов и свойств СР в 9-10-х классах может быть связано, с одной стороны, с изменением мотивационной направленности учащихся и, с другой стороны, как ни странно, с возросшими навыками саморегуляции у школьников. Учащиеся 9-10-х классов меньше ориентированы на учебу как таковую, а в большей степени - на социальное взаимодействие. Также происходит постепенная переориентация на профессиональное самоопределение, мотивация которого существенно отличается от учебной мотивации. Кроме того, к 10-му классу осознанная саморегуляция
у школьников может становиться более автоматизированной: они уже знают, что нужно сделать, чтобы успешно учиться. Поэтому им не требуется развернутая активность по мониторингу значимых условий, программированию действий и оценке результатов. Регуляторные процессы у них меньше представлены в сознании по сравнению с учащимися средних классов (что и отражается при заполнении ими опросника), однако результативность такой СР оказывается выше. У учащихся 11-х классов осознание необходимости получения аттестата зрелости приводит к повышению значимости учебных целей и большей развернутости осознанной саморегуляции учебной деятельности.
О неравномерности в развитии саморегуляции говорят и другие исследователи. Так, Е.А. Сергиенко рассматривает динамику развития контроля поведения как основу саморегуляции человека. Она отмечает, что субсистемы контроля поведения развиваются гетерогенно и гетерохронно, что проявляется в опережающем развитии одних компонентов, а также в компенсаторных механизмах в отношении недостаточного развития других (Сергиенко, 2011) [14]. Эти исследования позволяют предполагать некоторые механизмы становления более высоких форм регуляции (осознанное саморегулирование).
Требует дополнительного анализа возрастная динамика развития отдельных ре-гуляторных характеристик. Мы полагаем, что на разных этапах школьного обучения в связи с изменениями в организации учебного процесса, специфики решаемых задач меняется и роль отдельных регуля-торных механизмов в обеспечении эффективности их решения. Об этом говорил и О.А. Конопкин (2004), подчеркивая, что в разных видах деятельности на протяжении онтогенеза компоненты целостного регуляторного процесса могут быть востребованы в различной степени [7]. Кроме этого, система регуляции сензитивна к сре-довым воздействиям, которые во многом
определяют пути ее развития. Это требует более детального изучения и тщательной интерпретации, поскольку важно понять, с чем связаны указанные различия: с логикой возрастного развития, со спецификой учебного процесса или индивидуальными особенностями.
Интересные данные получены нами и в исследовании возрастной специфики взаимосвязи саморегуляции, академической мотивации и личностных особенностей школьников. Значимая связь регулятор-ных показателей с добросовестностью оказалась наиболее устойчивой и проявилась во всех возрастных группах. В зарубежной литературе взаимосвязи саморегуляции и личностных черт в большинстве своем представлены отдельными исследованиями, в которых рассматривается взаимосвязь некоторых регуляторных особенностей и личностных характеристик: постановки целей (Little B.R., Leccl L., Watkinson, 1992) [19] оценивания результата (Schaefer et al., 2004) [25].
Так, согласно зарубежным данным, оценивание результата связано с показателями открытости новому, экстраверсией, нейротизмом: экстравертированные лица могут переоценивать результаты деятельности относительно желаемой цели, в то время как невротические индивиды будут недооценивать свои достижения. На выборках учащихся 6-8-х классов мы выделили гораздо больше значимых связей показателей экстраверсии и дружелюбности с регуляторными показателями. Следует отметить, что в данном возрасте особую ценность для подростков приобретает межличностное взаимодействие. Исследователями отмечается, что экстраверти-рованные дети чаще обращаются за помощью к сверстникам и учителям в решении академических задач, они в большей степени ориентируются на группу и предпочитают групповое взаимодействие в решении учебных задач. Это в полной мере соотносится и с фактором дружелюбности (Bidjerano & Dai, 2007) [16].
Также нами обнаружена возрастная специфика во взаимосвязи саморегуляции и академической мотивации школьников. Вопрос о взаимосвязи мотивации и саморегуляции является довольно дискуссионным в психологии. С одной стороны, показано, что чем больше мотивирован учащийся, тем эффективней его саморегуляция (Rheinberg F., Vollmeyer R., Rollett W., 2000) [23]. Однако встает вопрос, каким образом эффективно выполнять задачи в тех ситуациях, когда мотивация снижена. В основе выделения типов академической мотивации в рамках теории самодетерминации лежат четыре основных типа регуляции: экстернальная, интроециро-ванная, идентифицированная и интегрированная (Ryan, Deci, 2000) [24]. Выделяются они в зависимости от того, в какой степени фрустрирована потребность в автономии - стремлении быть активным субъектом деятельности. На наших данных выявлены значимые положительные связи регуляторных особенностей и продуктивных форм академической мотивации. Этот факт может быть объяснен тем, что различным видам мотивации соответствуют различные формы самоуправления поведением и психическими процессами (Васильев и др., 2006) [1]. Так, при доминировании внутренней мотивации механизмом самоуправления выступает подсистема саморегуляции; при доминировании внешней мотивации в основном функционирует субсистема самоконтроля, требующая преимущественно внешнего подкрепления.
Также исследователи сходятся во мнении, что следует обязательно учитывать такие объективные факты, как динамика и изменчивость мотивации учебной деятельности, которые наблюдаются на разных этапах обучения и связаны с различной степенью вовлеченности учащихся в процесс обучения (Гордеева, 2010 [5]; Карпова, 2009 [6]; Dotterer et al., 2009 [17]; Lepper, Corpus, Iyengar, 2005 [18]; Otis, Grouzet, Pelletier, 2005 [22]). В частности, выявле-
ны факты неравномерности ее развития в течение школьного обучения. Динамика в развитии учебной мотивации демонстрирует как позитивные, так и негативные тенденции в отношении различных видов мотивов. Стремление к получению хороших оценок по результатам ряда отечественных исследователей - преобладающий мотив учащихся современной школы (Гордеева, 2010 [5]; Гордеева, Шепелева, 2011 [3]), однако он не имеет значимых связей с показателями успешности обучения. У школьников с высокой академической успешностью это стремление уступает место внутренней учебной мотивации. На наших данных мы также видим, что количество значимых взаимосвязей мотивации и саморегуляции уменьшается к старшим классам. Это может быть связано с тем, что смена мотива-ционных установок, приводящая к общему снижению учебной мотивации, приводит к актуализации регуляторных ресурсов в достижении учебных целей. Это подтверждает нашу гипотезу, высказанную в более ранних исследованиях относительно того, что высокое развитие осознанной саморегуляции в ситуации снижения мотивации может выполнять компенсирующую функцию (Моросанова и др., 2015 [10]; Мороса-нова, Фомина, Цыганов, 2017 [13]).
Заключение
Согласно нашим эмпирическим данным, развитие осознанной саморегуляции в период школьного обучения происходит нелинейно: от 6-го к 10-му классу происходит постепенное снижение, а затем - резкое повышение к 11-му классу общего уровня осознанной саморегуляции учебной деятельности.
Снижение СР учебной деятельности от 6-го к 10-му классу, по-видимому, связано с перераспределением регуляторных ресурсов, неизбежно происходящим при постепенном ослаблении направленности и уменьшении ресурсов на достижение учебных целей у подростков за счет пе-
рераспределения ресурсов, и большим их расходовании на межличностное взаимодействие, а затем и на профессиональное самоопределение. У учащихся 11-х классов осознание необходимости получения аттестата зрелости приводит к повышению значимости учебной деятельности и большей развернутости ресурсов осознанной саморегуляции.
Существует специфика в связях моти-вационных характеристик учащихся с ре-гуляторными показателями на различных этапах обучения. Осознанная СР значимо связана с продуктивными видами внутренней мотивации во всех возрастных группах, кроме выпускных классов, где количество таких связей уменьшается, что компенсируется высоким развитием осознанной саморегуляции учебной деятельности, по сравнению с другими возрастными группами.
При исследовании личностных диспозиций во всех возрастных группах выявлены значимые положительные связи практически всех регуляторных переменных с добросовестностью и открытостью опыту и отрицательные - с нейротизмом. В возрастной группе 6-8-х классов наблюдается наибольшее количество значимых связей с темпераментальными показателями дружелюбия и экстраверсии, что, скорее всего, обусловлено спецификой подросткового возраста, когда стремление к общению и взаимодействию актуализирует потребность регуляции своего поведения. Особенностью групп старшеклассников (9-11-е классы) является уменьшение количества таких связей. По-видимому, в этом возрасте высокий уровень развития осознанной саморегуляции позволяет в меньшей степени зависеть от проявлений темперамента.
Таким образом, мы рассмотрели специфику осознанной саморегуляции учебной деятельности и ее взаимосвязи с академической мотивацией и личностными особенностями на разных этапах школьного обучения. Это дает возможность пред-
полагать, что связи между личностными и мотивационными факторами и академической успешностью могут быть опосредствованы регуляторными характеристиками. Ответ на этот вопрос будет связан с применением методов регрессионного анализа и структурного моделирования. Поскольку описанные результаты получены при помощи анализа возрастных срезов, дальнейшее изучение описанных закономерностей будет продуктивно, с нашей точки зрения, при организации лонгитюд-ного исследования.
Исследование выполнено при финансовой поддержке гранта РФФИ, проект № 16-06-00562.
Литература
1. Васильев И.А., Митина О.В., Кобанов В.В. Влияние различных типов мотивации и самоуправления личности на продуктивность мыслительной деятельности // Психологический журнал. - 2006. - Т. 27. - № 4. - С. 38-49.
2. Гордеева Т.О., Сычев О.А., Осин Е.Н. Опросник «Шкалы академической мотивации» // Психологический журнал. - 2014. - Т. 35.
- № 4. - С. 96-107.
3. Гордеева Т.О., Шепелева Е.А. Внутренняя и внешняя учебная мотивация академически успешных школьников // Вестник Московского университета. Серия 14: Психология.
- 2011. - № 3. - С. 33-45.
4. Гордеева Т.О. Мотивация учебной деятельности школьников и студентов: структура, механизмы, условия развития: Автореф. дисс. ... доктора психол. наук. - М., 2013.
5. Гордеева Т.О. Мотивы учебной деятельности учащихся средних и старших классов современной массовой школы // Психология обучения. - 2010. - № 6. - С. 17-32.
6. Карпова Е.В. Структура и генезис мотива-ционной сферы личности в учебной деятельности: Автореф. дис. доктора психол. наук. - Ярославль, 2009. - 24 с.
7. Конопкин О.А. Общая способность к саморегуляции как фактор субъектного развития // Вопросы психологии. - 2004. - № 2.
- С. 128-135.
8. Конопкин О.А. Осознанная саморегуляция как критерий субъектности // Вопросы психологии. - 2008. - № 3. - С. 22-34.
9. Малых C.Б., Тихомирова Т.Н., Васин Г.М. Адаптация русскоязычной версии опросника «Большая пятерка - детский вариант» // Теоретическая и экспериментальная психология. - 2015. - Т. 8. - № 4. - С. 6-12.
10. Моросанова В.И., Бондаренко И.Н. Диагностика саморегуляции человека. - М.: Коги-то-Центр, 2015.
11. Моросанова В.И., Фомина Т.Г., Цыганов И.Ю. Осознанная саморегуляция и отношение к учению: типологические особенности учащихся как специальные ресурсы академической успешности // Вопросы психологии. - 2017. - № 4. - С. 64-75.
12. Моросанова В.И., Фомина Т.Г. Осознанная саморегуляция в системе психологических предикторов достижения учебных целей // Вопросы психологии. - 2016. - № 2. - С. 124-135.
13. Моросанова В.И., Цыганов И.Ю., Ванин А.В., Филиппова Е.В. Осознанная саморегуляция и отношение к учению: их взаимосвязь и вклад в успешность обучения // Вопросы психологии. - 2015. - № 5. - С. 32-45.
14. Сергиенко Е.А. Контроль поведения с позиций системно-субъектного подхода // Психология саморегуляции в XXI веке / Отв. ред. В.И. Моросанова. - СПб.; М.: Нестор-История, 2011. - 468 с.
15. Эльконин Д.Б., Драгунова Т.В. (ред.). Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков. - М.: Просвещение, 1967. - 360 с.
16. Bidjerano T., Dai D.Y. The relationship between the big-five model of personality and self-regulated learning strategies // Learning and Individual Differences. - 2007. - Vol. 17.
- No. 1. - P. 69-81.
17. Dotterer A.M., McHale S.M., Crouter A.C. The development and correlates of academic interests from childhood through adolescence // Journal of Educational Psychology. - 2009.
- Vol. 101. - No. 2. - P. 509-519.
18. Lepper M.R., Corpus J.H., Iyengar S.S. Intrinsic and extrinsic motivational orientations in the classroom: Age differences and academic correlates // Journal of Educational
Psychology. - 2005. - Vol. 97. - No. 2. - P. 184-196.
19. Little B.R., Leccl L., Watkinson B. Personality and personal projects: Linking Big Five and PAC units of analysis // Journal of Personality.
- 1992. - Vol. 60. - No. 2. - P. 501-525.
20. McCrae R.R., Löckenhoff C.E. Self-regulation and the Five-Factor Model of personality traits / In: R.H. Hoyle (Ed.). Handbook of personality and self-regulation, 2010. - P. 145-168.
21. Morosanova V.l., Fomina T.G., Bondarenko I.N. Academic achievement: Intelligence, regulatory, and cognitive predictors // Psychology in Russia: State of the Art. - 2015.
- Vol. 8(3). - P. 136-157.
22. Otis N., Grouzet F.M.E., Pelletier L.G. Latent motivational change in an academic setting: A 3-year longitudinal study // Journal of Educational Psychology. - 2005. - Vol. 97. -No. 2. - P. 170-183.
23. Rheinberg F., Vollmeyer R., & Rollett W. Motivation and action in self-regulated learning / In: M. Boekaerts, P.R. Pintrich, & M. Zeidner (Eds.). Handbook on self-regulation. Directions and challenges for future research. - San Diego, CA: Academic Press, 2000.
24. Ryan R., Deci E. Self-determination theory and the facilitation of intrinsic motivation, social development, and well-being // American Psychologist. - 2000. - Vol. 55(1). -P. 68-78.
25. Schaefer P.S., Williams C.C., Goodie A.S., Campbell W.K. Overconfidence and the big five // Journal of Research in Personality. -2004. - Vol. 38(5). - P. 473-480.
References
1. Vasil'yev IA, Mitina OV, Kobanov VV. Vliyaniye razlichnykh tipov motivatsii i samoupravleniya lichnosti na produktivnost' myslitel'noy deyatel'nosti. Psikhologicheskiy zhurnal 2006; 27(4):38-49 (in Russian).
2. Gordeyeva TO, Sychev OA, Osin YeN. Oprosnik «Shkaly akademicheskoy motivatsii». Psikhologicheskiy zhurnal 2014; 35(4):96-107 (in Russian).
3. Gordeyeva TO, Shepeleva YeA. Vnutrennyaya i vneshnyaya uchebnaya motivatsiya akademicheski uspeshnykh shkol'nikov.
Vestnik Moskovskogo universiteta. Seriya 14: Psikhologiya 2011; 3:33-45 (in Russian).
4. Gordeyeva TO. Motivatsiya uchebnoy deyatel'nosti shkol'nikov i studentov: struktura, mekhanizmy, usloviya razvitiya: Avtoref. diss. ... doktora psikhol. nauk. Moscow 2013 (in Russian).
5. Gordeyeva TO. Motivy uchebnoy deyatel'nosti uchashchikhsya srednikh i starshikh klassov sovremennoy massovoy shkoly. Psikhologiya obucheniya 2010; 6:17-32 (in Russian).
6. Karpova YeV. Struktura i genezis motivatsionnoy sfery lichnosti v uchebnoy deyatel'nosti: Avtoref. dis. doktora psikhol. nauk. Yaroslavl' 2009: 24 (in Russian).
7. Konopkin OA. Obshchaya sposobnost' k samoregulyatsii kak faktor sub'yektnogo razvitiya. Voprosy psikhologii 2004; 2:128135 (in Russian).
8. Konopkin OA. Osoznannaya samoregulyatsiya kak kriteriy sub'yektnosti. Voprosy psikhologii 2008; 3:22-34 (in Russian).
9. Malykh SB, Tikhomirova TN, Vasin GM. Adaptatsiya russkoyazychnoy versii oprosnika «Bol'shaya pyaterka - detskiy variant». Teoreticheskaya i eksperimental'naya psikhologiya 2015 8(4):6-12 (in Russian).
10. Morosanova VI, Bondarenko IN. Diagnostika samoregulyatsii cheloveka. Moscow: Kogito-Tsentr 2015 (in Russian).
11. Morosanova VI, Fomina TG, Tsyganov IYu. Osoznannaya samoregulyatsiya i otnosheniye k ucheniyu: tipologicheskiye osobennosti uchashchikhsya kak spetsial'nyye resursy akademicheskoy uspeshnosti. Voprosy psikhologii 2017; 4:64-75 (in Russian).
12. Morosanova VI, Fomina TG. Osoznannaya samoregulyatsiya v sisteme psikhologicheskikh prediktorov dostizheniya uchebnykh tseley. Voprosy psikhologii 2016; 2:124-135 (in Russian).
13. Morosanova VI, Tsyganov IYu, Vanin AV, Filippova YeV. Osoznannaya samoregulyatsiya i otnosheniye k ucheniyu: ikh vzaimosvyaz' i vklad v uspeshnost' obucheniya. Voprosy psikhologii 2015; 5:32-45 (in Russian).
14. Sergiyenko YeA. Kontrol' povedeniya s pozitsiy sistemno-sub'yektnogo podkhoda. Psikhologiya samoregulyatsii v XXI veke. Otv. red. V.I. Morosanova. St-Petersburg:; Moscow: Nestor-Istoriya 2011: 468 (in Russian).
15. El'konin DB, Dragunova TV (red.). Vozrastnyye i individual'nyye osobennosti mladshikh podrostkov. Moscow: Prosveshcheniye 1967: 360 (in Russian).
16. Bidjerano T, Dai DY. The relationship between the big-five model of personality and self-regulated learning strategies. Learning and Individual Differences 2007; 17(1):69-81.
17. Dotterer AM, McHale SM, Crouter AC. The development and correlates of academic interests from childhood through adolescence. Journal of Educational Psychology 2009; 101(2):509-519.
18. Lepper MR, Corpus JH, Iyengar SS. Intrinsic and extrinsic motivational orientations in the classroom: Age differences and academic correlates. Journal of Educational Psychology 2005; 97(2):184-196.
19. Little BR, Leccl L, Watkinson B. Personality and personal projects: Linking Big Five and PAC units of analysis. Journal of Personality 1992; 60(2):501-525.
20. McCrae RR, Lockenhoff CE. Self-regulation and the Five-Factor Model of personality traits. In: RH Hoyle (Ed.). Handbook of personality and self-regulation 2010: 145168.
21. Morosanova VI, Fomina TG, Bondarenko IN. Academic achievement: Intelligence, regulatory, and cognitive predictors. Psychology in Russia: State of the Art 2015; 8(3):136-157.
22. Otis N, Grouzet FME, Pelletier LG. Latent motivational change in an academic setting: A 3-year longitudinal study. Journal of Educational Psychology 2005; 97(2):170-183.
23. Rheinberg F, Vollmeyer R, & Rollett W. Motivation and action in self-regulated learning. In: M Boekaerts, PR Pintrich, & M Zeidner (Eds.). Handbook on self-regulation. Directions and challenges for future research. San Diego, CA: Academic Press 2000.
24. Ryan R, Deci E. Self-determination theory and the facilitation of intrinsic motivation, social development, and well-being. American Psychologist 2000; 55(1):68-78.
25. Schaefer PS, Williams CC, Goodie AS, Campbell WK. Overconfidence and the big five. Journal of Research in Personality 2004; 38(5):473-480.
AGE SPECIFICITY OF THE RELATIONSHIP OF CONSCIOUS SELF-REGULATION, ACADEMIC MOTIVATION AND PERSONALITY CHARACTERISTICS OF STUDENTS
V.I. MOROSANOVA, T.G. FOMINA, M.L. OVANESBEKOVA Psychological Institute of RAE, Moscow
The current article explains the relevance and the importance of theoretical and empirical study of the development of conscious self-regulation (SR) of educational activity in the conditions of school education. The analysis of cross-sectional empirical data of pupils from 6th to 11th grades (N=1178) demonstrates the nonlinearity of changes in the level of development of conscious SR and its style peculiarities: high average level of development of SR in younger adolescents declines in the middle school and tends to increase in the high school. The age specificity of the relationship between self-regulation, academic motivation and personality traits of schoolchildren is revealed and analyzed (N=606).
Keywords: conscious self-regulation, personal characteristics, academic motivation.
Address:
Morosanova V.I.
Doctor of Psychological Sciences, Professor, Corresponding Member of RAE, Head of Laboratory of the psychology of self-regulation of the Psychological Institute of the RAE
E-mail: [email protected]
