CC BY
63
3. Внутренняя целостность и противоречивость «образа Я» может рассматриваться как важный показатель развития профессионального самосознания учителя.
Примечания
1. Митина Л. М. Психологические особенности внутриличностных противоречий учителя // Вопросы психологии. 1998. № 3. С. 6.
2. Осгуд Ч. Приложение методики семантического дифференциала к исследованиям по эстетике и смежным проблемам // Семиотика и искусствомет-рия. Современные зарубежные исследования / сост. и ред. Ю. М. Лотман и В. М. Петров. М., 1972. С. 278.
3. Кузьменкова О. В. Диагностика и развитие личности учителя. Оренбург, 1999. С. 7.
4. Артемьева Е. Ю. Основы психологии субъективной семантики. М., 1999. С. 4.
5. Мелик-Пашаев А. А. Психологические основы способностей к художественному творчеству: дис. ... д-ра психол. наук. М., 1994. С. 4.
6. Перлз Ф. Опыты психологии самопознания. М., 1993. С. 17.
УДК 159.944.4-057.87
А. Н. Белышева
ВОЗНИКНОВЕНИЕ У АБИТУРИЕНТОВ РАЗЛИЧНЫХ ФУНКЦИОНАЛЬНЫХ ПСИХИЧЕСКИХ СОСТОЯНИЙ ПРИ ПРОХОЖДЕНИИ ВСТУПИТЕЛЬНЫХ ИСПЫТАНИЙ В ВУЗ
Статья посвящена проблеме возникновения у абитуриентов функциональных психических состояний разной степени выраженности и направленности во время прохождения вступительных экзаменов. В ней проводится сравнительный анализ функциональных психических состояний, возникающих у учащихся в различных условиях психологической организации вступительных испытаний в высшие учебные заведения. Так^ке выявляются предпочтения абитуриентов в выборе организации вступительных экзаменов в вуз.
The paper considers the problem of various functional psychic conditions experienced by applicants to higher schools during entrance examinations. It presents a comparative analysis of applicants' different functional conditions depending on psychological peculiarities of arrangement of entrance examinations. The author reveals applicants' preferences in choosing the way of organizing entrance examinations.
Ключевые слова: функциональные психические состояния, нервно-психическое напряжение, экзаменационный стресс, вступительные испытания в вуз, экзамен, тестирование, абитуриенты.
Keywords: functional mental state, neuro-psychic tension, exam stress, entrance examinations, testing, applicants.
Эмоциогенность учения обсуждается в литературе с конца XIX (П. Ф. Каптерев, А. П. Нечаев, Н. Н. Ланге и др.). В настоящее время приобретают большое значение вопросы, связанные с изучением того, что происходит с человеком в учебной деятельности. У учащихся в процессе учебной деятельности возникают утомление, нервно-эмоциональное напряжение и перенапряжение, эмоциональный стресс (Г. Ш. Габдреева, С. А. Га-понова, А. И. Киколов, Г. Селье, Л. В. Тара-бакина).
Ситуация любого экзамена является для учащихся фактором, создающим определенное нервно-эмоциональное напряжение, так называемый эмоциональный стресс.
По данным большинства исследователей, экзаменационный стресс представляет собой серьезную угрозу здоровью студентов и школьников (В. А. Доскин, В. В. Плотников, С. Ю. Степанов, А. С. Фаустов, Ю. В. Щербатых).
Модернизация отечественного образования привела к необходимости поиска инновационных методов и форм контроля. В настоящее время
© Белышева А. Н., 2010
А. Н. Белышева. Возникновение у абитуриентов различных функциональных психических состояний.
помимо методов опроса, контрольных работ, экзаменов, проводимых в традиционной форме для получения вполне определенных количественных сведений о качестве подготовки обучаемых, все шире используются тесты, в том числе и при поступлении в вуз. С 2009 г. в Российской Федерации был введен ЕГЭ как единственная форма выпускных экзаменов в школе и основная форма вступительных экзаменов в вузы. Прием в вузы, имеющие государственную аккредитацию, ведется по результатам ЕГЭ. Ряду вузов предоставлено право проводить дополнительные испытания, форма которых определяется самим вузом. Таким образом, наряду с введением ЕГЭ, проводимого в стандартизированной тестовой форме, в нашей стране традиционная форма приема вступительных экзаменов в высшие учебные заведения не только не утратила своей актуальности, но и сохранится в обозримом будущем [1].
Вокруг ЕГЭ с момента его введения не утихает полемика. Несмотря на все усилия государства, направленные на реформирование российской системы образования, значительная часть людей, в силу своей профессии так или иначе связанных с ней, настроены крайне консервативно. Многие выступают за сохранение института традиционных вступительных экзаменов [2]. В силу этого вопрос о том, какой вариант организации вступительных испытаний является оптимальным, универсальным и наиболее эффективным, продолжает быть дискуссионным.
Вступительные экзамены в вуз, через которые приходится проходить абитуриентам, можно отнести к особым случаям квалификационных испытаний. Это не только презентация знаний по предмету, проявление выдержки и умения собраться, но и существенный рубеж, успешное преодоление которого или провал может повлиять на всю дальнейшую судьбу молодого человека. Возможность провала на экзамене становится для него сигналом жизненной несостоятельности, неполноценности [3]. При таком восприятии испытательная процедура - это не только проверка знаний, а препятствие, которое может оказаться непреодолимым и лишить человека уважения в глазах других и в собственных глазах.
Известно, что люди сильно отличаются по умению сдавать экзамены. Часто природных способностей и хорошего знания учебного материала бывает недостаточно для успешной сдачи экзамена. Можно привести немало примеров того, что ученики с прочными знаниями дают на экзаменах внезапные срывы. И объясняется это прежде всего тем, что экзамен - это не просто проверка знаний, а проверка знаний в стрессовых условиях [4].
Далеко не всегда растерянность во время ответа свидетельствует о недостаточных знаниях.
А. Ю. Максаков, Д. А. Мишутин, Р. В. Овчарен-ко, Л. М. Фридман пишут о том, что педагоги должны хорошо представлять себе состояние тревоги, возникающее у многих абитуриентов на экзамене, и его подоплеку. Учащиеся, склонные к невротической тревоге и пассивно-оборонительному поведению, испытывают потребность в моральной помощи на экзамене [5]. Иногда им достаточно несколько ободряющих слов для преодоления неуверенности в себе, а подчеркнутая беспристрастность может быть воспринята как неодобрение или враждебность и помешать полному выявлению знаний [6].
Многими авторами подтверждено различие в строгости оценивания учебных знаний и разный стиль общения с учащимися (А. А. Бодалев, Д. К. Кирнарская, Н. А. Курдюкова и др.). Разная строгость оценивания учебных знаний учащихся, присущая учителям с различными стилями общения и руководства их деятельностью, приводит к созданию дополнительного нервно-эмоционального напряжения у людей во время прохождения испытательных процедур. Субъективность преподавателя в оценке знания часто накладывается на субъективность восприятия этой оценки экзаменующимся, что потенциирует отрицательный эффект. Влияние личности педагога на психическое состояние экзаменуемого представляется весьма существенным.
В последнее время для оценки качества знаний на экзаменах все шире применяются тесты как объективные, достоверные и теоретически обоснованные методы измерения и оценки знаний, снимающие к тому же влияние фактора субъективности. В работах зарубежных авторов, в странах, где процедура массового тестирования применяется давно, можно найти указания на проявление высокой степени тревожности и во время тестовых испытаний у 7-10% обследованных [7]. Аналогичные данные приводятся и в работе [8]. Однако проблема влияния различных условий психологической организации вступительных испытаний и личности экзаменатора на психическое состояние учащихся в системе взаимодействия на тестовых испытаниях до сих пор не достаточно изучена.
Исходя из вышесказанного, целью настоящего исследования явилось сравнительное изучение функциональных психических состояний, возникающих у абитуриентов в различных условиях психологической организации вступительных испытаний.
Методика исследования
Исследование проводилось на базе двух вузов г. Нижнего Новгорода: Нижегородского государственного педагогического университета (НГПУ) и Нижегородской государственной сельскохозяйственной академии (НГСХА), абитури-
енты которых сдавали вступительные экзамены в традиционной форме (НГПУ) и в форме централизованного тестирования (НГСХА). Группы абитуриентов НГПУ и НГСХА были сформированы из слушателей подготовительных курсов обоих вузов одинаковых по социальному статусу и возрастно-половому составу.
В работе участвовали только добровольцы: 100 человек - абитуриенты НГСХА и 87 - абитуриенты НГПУ. До исследования испытуемые уже участвовали в тестировании и сдавали экзамены, то есть были знакомы с обеими испытательными процедурами.
В работе использовались следующие методики: исследование функционального психического состояния (ФПС), корректурная проба, проективная методика «Незаконченные предложения», опросник Айзенка, цветовой тест отношений (ЦТО), исследование самооценки - методика Т. В. Дембо - С. Я. Рубинштейн, методика Ч. Д. Спилбергера - Ю. Л. Ханина (исследование ситуативной и личностной тревожности).
Достоверность различий определялась по 1-критерию Стьюдента для процентильной выборки. Статистически достоверными (значимыми) считались различия, вероятность ошибки которых (р) не превышала 0,05, а в некоторых случаях и 0,01, т. е. утверждаемое нами положение верно не менее чем в 95-99% случаев.
Обсуждение результатов исследования
Исследование показателей функциональных психических состояний абитуриентов на абитуриентском тестировании и вступительном абитуриентском испытании в традиционной форме проводилось в два этапа: непосредственно до начала вступительных испытаний и сразу же после вступительных испытаний.
По уровню психических показателей перед экзаменом и тестированием были обнаружены определенные статистически значимые различия между абитуриентами, готовящимися к сдаче экзамена и прохождению тестовых испытаний, по показателям «оценка (ожидание) успеха» и «настроение», которые выше (р < 0,05) у абитуриентов НГСХА (ОУ - 5,44, Н - 5,32), по сравнению с абитуриентами НГПУ (ОУ - 4,11, Н - 4,9), хотя в констатирующем эксперименте показатели настроения были одинаковы (Н - 5,28, р > 0,05).
Количество дисфункциональных состояний, наоборот, достоверно выше у абитуриентов НГПУ (р < 0,001) - 37,6% до испытания и 36,8 после прохождения испытания при 5,0% до и 14,0% после тестирования у абитуриентов НГСХА.
После экзамена уровень бодрствования (УБ -5,19) и мотивация (М - 5,12) у абитуриентов НГПУ были значительно выше (р < 0,001), чем у абитуриентов НГСХА (УБ - 3,77; М - 4,46), хотя до испытательных процедур они не отличались.
Оценка успеха, хотя и находилась на достаточно высоком уровне (ОУ - 4,2), была существенно ниже, чем у абитуриентов НГСХА (ОУ - 4,91).
Проведенный контент-анализ показал, что в высказываниях абитуриентов особое место уделяется роли экзаменатора на вступительных испытаниях, причем эта роль оценивается как положительно, так и резко отрицательно.
Дополнительно можно отметить, что на экзамене абитуриенты ожидают от преподавателя не только подсказки, но и моральной помощи. Поэтому нередко чувствуется разочарование в этом ожидании.
Дальнейшая обработка результатов позволила выявить предпочтения абитуриентов в выборе испытательной процедуры при поступлении в вуз. Подавляющее большинство абитуриентов обеих групп: 79,1% - абитуриенты, сдававшие экзамен в традиционной форме и 80,0% - абитуриенты, сдававшие экзамен в форме тестирования, отдают предпочтение тестовым испытаниям (р < 0,001) как эмоционально менее травмирующей процедуре. И только пятая часть испытуемых: 20,9% сдававших традиционный экзамен и 20,0% проходивших тестирование - выбирают традиционную форму организации и проведения вступительных испытаний.
Заключение
Сравнительное изучение функциональных психических состояний, возникающих у абитуриентов в различных условиях психологической организации вступительных испытаний позволяет нам утверждать, что ситуация любых экзаменов, а вступительных особенно, относится к экстремальным ситуациям, возникающим в процессе учебной деятельности, и является для студентов фактором, создающим определенное нервно-эмоциональное напряжение, так называемый экзаменационный стресс. Нервно-эмоциональное напряжение на вступительных испытаниях в традиционной форме экзаменов и в форме централизованного абитуриентского тестирования существенно различается как по уровню выраженности дисфункциональных психических состояний (стресс, депрессия), так и по субъективным ощущениям абитуриентов.
Нервно-эмоциональное напряжение на абитуриентском тестировании для большинства участников испытаний достоверно ниже, чем на традиционных вступительных экзаменах в вуз.
Кроме того, большинство участников нашего исследования предпочитают абитуриентское тестирование в качестве испытательной процедуры при поступлении в вуз.
К основным позитивным моментам абитуриентского тестирования, выгодно отличающим его от традиционного вступительного экзамена, с точки зрения абитуриентов, относится ровная, спокойная рабочая обстановка и отсутствие меж-
А. Л. Хинканина. Проблема идеального образа в современном гуманитарном знании
личностного взаимодействия в системе «учитель -ученик».
К негативным моментам процедуры абитуриентского тестирования,по мнению абитуриентов, можно отнести тот факт, что тестирование выявляет их знания, умения и навыки по предмету, но не раскрывает способностей.
Примечания
1. Приказы Министерства образования и науки Российской Федерации от 21 октября 2009 г. № 442 и от 28 октября 2009 г. № 505.
2. Филь М. С. Вступительные экзамены в вузы Москвы. Рейтинг сложности // Образование и карьера. № 7. 2006. С. 37-39.
3. Ильин Е. П. Дифференциальная психофизиология. СПб.: Питер, 2001.
4. Овчаренко Р. В. Справочная книга школьного психолога. М., 1993.
5. Гапонова С. А. Функциональные психические состояния студентов в образовательном пространстве высшей школы: моногр. Н. Новгород, 2004.
6. Ротенберг В. С., Бондаренко С. М. Мозг. Обучение. Здоровье: кн. для учителя. М., 1989.
7. Bzuneck Jose Aloyseo. Ansiedade е desempenho numa prova de matematica: um estudo com adolescents. Semina. 1991. № 3.
8. Севрук В. П., Гордеев А. Е. Количественные и качественные параметры итоговой тестовой аттестации выпускников в школах Пермской области// На пути к единому экзамену: идеология и технология. Пермский опыт: сб. ст. Пермь, 2001. С. 31-41.
УДК 159.9: 17.036.21
А. А. Хинканина
ПРОБЛЕМА ИДЕАЛЬНОГО ОБРАЗА В СОВРЕМЕННОМ ГУМАНИТАРНОМ ЗНАНИИ
В статье представлены накопленные знания о понятиях «идеал» и «образ» в рамках проблемы ценностей, смыслов и духовного измерения личности. Использовано понятие «идеальный образ» в целях лучшего понимания давно известных феноменов, которые не находили однозначного объяснения. Обоснована необходимость изучения механизмов присвоения ценностей и смыслов и роли в этом процессе идеального образа.
The article deals with the accumulated knowledge of the notions of ideal and image in the context of the problem of values, senses and spiritual dimensions of a personality. The author uses the notion "ideal image" for better understanding of well-known phenomena which hadn't been explained consistently, and stresses the necessity of studying the ways of acquiring values and senses and the role of "an ideal image" in this process.
Ключевые слова: образ, идеал, идеальный образ, значение, смысл, идеальная форма, вторичный образ, целостность.
Keywords: image, an ideal, ideal image, significance, ideal form, secondary image, integrity.
Общественное сознание исторически имело в качестве примера, вектора деятельности, модели формирования личности жизнь национального, мифического героя, пророка, мудреца, учителя. Понятие «образ» автоматически включало представление совершенства, оптимального варианта поведения, предельной чистоты и честности, когда все понятно и не надо доказывать, как это для всех важно, даже для врагов и завистников. Определения «идеальный» не требовалось - понятия «образ» и «идеал» были синонимами [1].
Психологическое знание, накапливаемое в течение многих веков, оставляло проблему духовных ориентиров религиозным мыслителям. Это явление отвечало основной линии развития науки и ее кредо: «Все подвергай сомнению!» Идеал как нечто абсолютное в эту схему не попадал. Что касается образа, здесь ситуация складывалась неоднозначно. С одной стороны, научное исследование через опыт, а затем эксперимент строилось на расчленении, выделении и искусственном объединении. Следовательно, образ подвергался раскладыванию на части. С другой стороны, мыслители различными путями приходили к идее целого, целостного, нерасчлененного, что связывалось картиной мира - образом, составленным при помощи опыта в классической эмпирической психологии сознания. К примеру,
© Хинканина А. Л., 2010
